熊 晴，朱德全

2021年7月，教育部出臺《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱《意見》），明確指出“提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求”的具體目標(biāo)。學(xué)校如何落實課后服務(wù)隨即成為學(xué)界關(guān)注的重要問題。課后服務(wù)最初是為解決放學(xué)“三點(diǎn)半”問題而提出的，著重為學(xué)生提供托管看護(hù)服務(wù)，教育功能相對弱化，但隨著“雙減”政策實施一年以來，課后服務(wù)育人的價值功能逐漸彰顯。相應(yīng)地，開展課后服務(wù)如何從“權(quán)宜性執(zhí)行”①張冰、程天君：《權(quán)宜性執(zhí)行：學(xué)校課后服務(wù)的實踐邏輯》，《教育發(fā)展研究》2021年第Z2期。走向“有效執(zhí)行”、從托管看護(hù)走向提質(zhì)育人，已成為當(dāng)前學(xué)校必須面對的實踐命題。已有研究者提出“課程化”是提升學(xué)校課后服務(wù)質(zhì)量的實踐徑路，②劉登琿、卞冰冰：《中小學(xué)課后服務(wù)的“課程化”進(jìn)路》，《中國教育學(xué)刊》2021年第12期。并基于不同視域?qū)Α罢n后課程”的體系建設(shè)③熊晴、朱德全：《學(xué)校“課后課程”供給體系建設(shè)：邏輯框架與推進(jìn)機(jī)制》，《中國教育學(xué)刊》2022年第3期。④高巍、周嘉騰、李梓怡：《“雙減”背景下的中小學(xué)課后服務(wù)：問題檢視與實踐超越》，《中國電化教育》2022年第5期。、資源開發(fā)①韓天驕、蘇德：《“雙減”背景下學(xué)校教育提質(zhì)的內(nèi)涵、價值、路向》，《中國電化教育》2022年第5期。、門類形式②袁德潤、李政濤：《基于“活動”主角地位的“雙減”課后服務(wù)路徑探析》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2022年第5期。等問題進(jìn)行了探討，一些中小學(xué)也在實踐中開發(fā)了各類社團(tuán)課程、興趣課程，形成了多元化的課程實踐模式。這為學(xué)校有效增強(qiáng)課后服務(wù)吸引力，豐富其育人內(nèi)涵提供了開創(chuàng)性思路與重要學(xué)理依據(jù)，同時積累了可供借鑒的實踐經(jīng)驗。但是，目前還存在兩個問題尚未厘清：其一，宏觀的體系建設(shè)對學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的解釋力不足，而微觀的實踐探索對于學(xué)校提升課后服務(wù)育人質(zhì)量又缺少必要的指導(dǎo)力，當(dāng)前亟待形成既立足學(xué)校層面又超越碎片化實踐探索的底層邏輯以推進(jìn)“課后課程”建設(shè)；其二，當(dāng)前學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)還處于初始階段，諸多關(guān)于“課后課程”建設(shè)的理念、起點(diǎn)、旨向、過程等實踐問題還處于“黑箱”狀態(tài)。為此，有必要基于學(xué)校的育人立場，聚焦學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的底層邏輯問題。此處的“底層邏輯”是相對于課程制度設(shè)計與體系建構(gòu)等頂層邏輯而言的，指向在學(xué)校這一底層實踐場域內(nèi)“課后課程”建設(shè)何以可能與何以可為的核心問題，涉及對“課后課程”建設(shè)動力結(jié)構(gòu)、實踐尺度和支持條件的具體把握。符合底層邏輯是學(xué)校落實“雙減”政策，開展課后服務(wù)的前提條件。通過厘清學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的底層邏輯，以期為提升課后服務(wù)育人質(zhì)量提供啟示。

一、學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的動力結(jié)構(gòu)

學(xué)校“課后課程”建設(shè)不是單一力量作用的結(jié)果，而是由多種力量共同促動。根據(jù)層次與向度的雙重約束條件，學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的變革動力包括外部宏觀的戰(zhàn)略決策力、外部微觀的政策外驅(qū)力、內(nèi)部宏觀的教育內(nèi)生力與內(nèi)部微觀的課程判斷力。

（一）戰(zhàn)略決策力：教育服務(wù)民生響應(yīng)高質(zhì)量發(fā)展的時代命題

當(dāng)前，我國社會步入新發(fā)展階段，正式開啟向第二個百年奮斗目標(biāo)邁進(jìn)的新征程?！笆奈濉币?guī)劃明確提出全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的戰(zhàn)略目標(biāo)，建設(shè)教育強(qiáng)國則是其中一個重要方面。隨著我國社會主要矛盾發(fā)生變化，以人民為中心的發(fā)展理念愈發(fā)明顯，滿足人民日益增長的美好生活需要成為社會各領(lǐng)域的發(fā)展旨?xì)w，提升人民生活質(zhì)量的民生問題被擺在更加重要、更加突出的位置，促使教育與民生的關(guān)系變得更加緊密。新發(fā)展階段，教育服務(wù)民生的邏輯從跟進(jìn)供給的“補(bǔ)齊短板”走向支撐引領(lǐng)的“質(zhì)量建設(shè)”，錨定高質(zhì)量發(fā)展的著力點(diǎn)，以“發(fā)展高質(zhì)量的公平教育”③李春玲：《教育發(fā)展的新征程：高質(zhì)量的公平教育》，《青年研究》2021年第2期。滿足人民對優(yōu)質(zhì)教育的殷切期望，增強(qiáng)教育對人民高質(zhì)量教育需求的適應(yīng)性，推進(jìn)高質(zhì)量教育體系建設(shè)。由此，奠定了新時代教育惠及民眾、增進(jìn)民生福祉的發(fā)展基調(diào)。在此背景下，對學(xué)校教育提出了普惠發(fā)展、均衡發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展的迫切要求，其實質(zhì)是要以高質(zhì)量發(fā)展為根本遵循，全面落實教育立德樹人的根本任務(wù)。學(xué)校教育的高質(zhì)量發(fā)展體現(xiàn)為學(xué)校在區(qū)域間、城鄉(xiāng)間與校際間發(fā)展實現(xiàn)均衡的基礎(chǔ)上，“從同質(zhì)化均衡轉(zhuǎn)向特色均衡、從基礎(chǔ)均衡轉(zhuǎn)向優(yōu)質(zhì)均衡”，④朱德全：《中國義務(wù)教育均衡發(fā)展論》，北京：人民教育出版社2019年版，第49頁。從課前向課后延伸，從學(xué)校內(nèi)部向社會輻射，推進(jìn)在理念、課程、教學(xué)、師資、治理、評價等方面的質(zhì)量建設(shè)，使教育發(fā)展成果被更多人共享，使每個人的主體性都得到充分彰顯，個性化需求都得到滿足并獲得可持續(xù)發(fā)展的機(jī)會與能力，實現(xiàn)“和而不同”⑤朱德全、馮丹：《和而不同：義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新時代要義與治理邏輯》，《教育科學(xué)》2021年第1期。的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。概括而言，現(xiàn)代化強(qiáng)國以教育強(qiáng)國為支撐，教育強(qiáng)國以高質(zhì)量教育體系為支撐，高質(zhì)量教育體系以教育優(yōu)質(zhì)均衡為支撐，教育優(yōu)質(zhì)均衡以提供更高質(zhì)量的教育服務(wù)為支撐，課后服務(wù)的有效供給，尤其是構(gòu)建滿足學(xué)生個性需求的“課后課程”則是當(dāng)前學(xué)校實現(xiàn)高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的重點(diǎn)任務(wù)。

（二）政策外驅(qū)力：“雙減”政策對教育回歸學(xué)校的迫切呼吁

由國務(wù)院辦公廳頒布的“雙減”政策瞄準(zhǔn)極端應(yīng)試教育的陳年弊病，矛頭直指當(dāng)前學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，這比以往任何一次“減負(fù)令”都更具有強(qiáng)制性、規(guī)范性與系統(tǒng)性。隨著減負(fù)工作從教改式減負(fù)、清單式減負(fù)走向根源式減負(fù)，①龍寶新：《中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的增生機(jī)理與根治之道——兼論“雙減”政策的限度與增能》，《南京社會科學(xué)》2021年第10期。標(biāo)志著國家徹底下定了根除過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、根治校外補(bǔ)習(xí)亂象、重建良好教育生態(tài)的決心，這也就成為觸發(fā)學(xué)校開展課后服務(wù)，構(gòu)建“課后課程”最直接的外部驅(qū)動力。“雙減”政策圍繞校內(nèi)與校外兩個方面展開，急切呼吁教育回歸育人初心、回歸學(xué)校與學(xué)生，是新時代教育走向高質(zhì)量公平的真實寫照，其中的一些規(guī)定與要求也明確了課后服務(wù)“滿足家長合理訴求、減輕學(xué)生課外學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和縮小課后成長差距”②顧艷麗、羅生全：《中小學(xué)課后服務(wù)政策的價值分析》，《教育科學(xué)研究》2018年第9期。的三大價值導(dǎo)向。“雙減”政策實施一年來成效顯著，據(jù)北京師范大學(xué)中國教育與社會發(fā)展研究院發(fā)布的《全國“雙減”成效調(diào)查報告》顯示：學(xué)生和家長對課后服務(wù)總體滿意度較高，接近90%，學(xué)校課后服務(wù)內(nèi)容豐富，超過91%的學(xué)校提供作業(yè)輔導(dǎo)和各類興趣課程。③《〈全國“雙減”成效調(diào)查報告〉發(fā)布“雙減”政策受到普遍贊同》，中國社會科學(xué)網(wǎng)，http：∥www．cssn．cn／zx／bwyc／202203／t20220304＿5396974．shtml，最后訪問日期：2022年7月10日。但從長遠(yuǎn)來看，減負(fù)本身只是“治標(biāo)”，為學(xué)生、教師和家長短暫“松綁”，學(xué)校的育人理念、課程教學(xué)、治理體制等如若不變，減負(fù)就只能淪為空喊口號。學(xué)校只有以自身提質(zhì)增效賦能為支撐，才能徹底走出“減負(fù)久減不下”的囚徒困境。實際上，“雙減”政策背后反映出當(dāng)前學(xué)校教育供給側(cè)與學(xué)生和家長需求側(cè)之間不匹配的矛盾，學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵在于平衡這對供需矛盾，必須以多樣化的“課后課程”為依托，滿足學(xué)生個性化的發(fā)展需求。因此，“雙減”政策實則為學(xué)校提供了一個自我革新的契機(jī)，敦促學(xué)校守好“減負(fù)”主陣地，使自身發(fā)展回到課程建設(shè)的主線，以高質(zhì)量的“課后課程”支撐高質(zhì)量的課后服務(wù)，實現(xiàn)學(xué)校良好育人生態(tài)的恢復(fù)與重建，徹底擺脫教育功利化的蠶食。

（三）教育內(nèi)生力：學(xué)校教育發(fā)展遵循相對獨(dú)立的自身邏輯

當(dāng)今社會的浮躁及其功利傾向極大影響了教育的價值趨向，造成了教育的片面發(fā)展和人格發(fā)展的缺陷，并加劇了社會的危機(jī)和人類精神文化的危機(jī)，克服這種危機(jī)最好的辦法仍然需要從教育自身的改革入手。④丁鋼：《歷史與現(xiàn)實之間：中國教育傳統(tǒng)的理論探索》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社2009年版，第18頁。學(xué)校教育內(nèi)嵌于社會復(fù)雜的文化系統(tǒng)之中，它“不是個孤島，而是文化這塊大陸的一部分”，⑤［美］杰羅姆·布魯納著，宋文里、黃小鵬譯：《布魯納教育文化觀》，北京：首都師范大學(xué)出版社2011年版，第110頁。是一種為社會培養(yǎng)人才的實踐活動，同時具有相對獨(dú)立性，在隨時代變革發(fā)展中持存特定的立場，遵循自身的邏輯。按照德國教育家本納（Dietrich Benner）提出的教育非等級性原則，社會存在著教育、經(jīng)濟(jì)、道德、政治等問題，但教育問題不能通過經(jīng)濟(jì)、道德或政治來解決，反之亦然。⑥彭正梅：《教育的自身邏輯——德國教育學(xué)家本納教授訪談》，《全球教育展望》2009年第11期。所以，社會實踐中的任何問題都需經(jīng)過教育自身邏輯的過濾與轉(zhuǎn)化，才能轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃膯栴}?！半p減”是一個牽涉社會各領(lǐng)域的復(fù)雜治理問題，落實在學(xué)校場域內(nèi)必然以教育自身邏輯為基本遵循。從“面”上看，學(xué)校是學(xué)生由自然人走向社會人、由私人生活過渡到公共生活的中介空間，既向外敞開又相對保守，學(xué)校教育旨?xì)w于促成每一個學(xué)生生命意識的覺醒，煥發(fā)學(xué)生生命的鮮活動力，塑造學(xué)生的整全人格。教育本身并無目的，教育目的只在教育過程之內(nèi)，是要使人獲得繼續(xù)成長的能力，①［美］約翰·杜威著，薛絢譯：《民主與教育》，南京：譯林出版社2012年版，第90—97頁。讓學(xué)生沉浸在世界的美妙與靈感之中②［美］托尼·瓦格納、［美］泰德·丁特史密斯著，魏薇譯：《為孩子重塑教育》，杭州：浙江人民出版社2017年版，第54頁。。由此，學(xué)校教育自然關(guān)注到校內(nèi)課后服務(wù)與“課后課程”建設(shè)，這雖有政策的外力推動作用，但本質(zhì)是教育自身追求人自由而全面發(fā)展的應(yīng)然結(jié)果。從“點(diǎn)”上看，學(xué)校教育治理是一項龐大的系統(tǒng)工程，只有找準(zhǔn)治理痛點(diǎn)，才能實現(xiàn)自我增效賦能，恢復(fù)學(xué)校育人生態(tài)。目前，課后服務(wù)在學(xué)校落地難，難在由服務(wù)內(nèi)容和形式的多樣性所帶來的方向未知與實施迷茫，③楊清溪、鄔志輝：《義務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)落地難的堵點(diǎn)及其疏通對策》，《教育發(fā)展研究》2021年第Z2期。所以，通過“課后課程”建設(shè)推進(jìn)課后服務(wù)成為當(dāng)前學(xué)校破局突圍的必然選擇，這既契合學(xué)校教育的價值追求，也是紓解家長教育焦慮、重構(gòu)教育生態(tài)秩序的治理良策。

（四）課程判斷力：學(xué)校課程建設(shè)走向深度融合的理性自覺

從宏觀走向微觀，課程是學(xué)校提升課后服務(wù)水平的關(guān)鍵構(gòu)件。自新課改以來，課程已進(jìn)入學(xué)校的主流話語體系，課程建設(shè)成為學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的重要支柱。學(xué)?！罢n后課程”屬于學(xué)校課程體系的重要組成部分，推進(jìn)“課后課程”建設(shè)則是學(xué)校課程建設(shè)的題中之義。一方面，學(xué)校課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)在于學(xué)?，F(xiàn)實的課程問題。④徐繼存：《學(xué)校課程建設(shè)的辯證邏輯》，《教育研究》2018年第12期。當(dāng)前，學(xué)校課程建設(shè)面臨最棘手的問題不在于是否要在課后時段為學(xué)生提供滿足其差異化需求的課程方案，而在于如何以門類多樣的“課后課程”支撐課程方案的實施。“課后課程”建設(shè)不是脫離學(xué)校課程建設(shè)而重新開辟一個新領(lǐng)域，也不是奉行“拿來主義”，對學(xué)校課程建設(shè)的運(yùn)作機(jī)制完全照搬，而需通過學(xué)校課程建設(shè)對課后時段的特殊性與“課后課程”實踐現(xiàn)實進(jìn)行合理質(zhì)疑、批判、分析與綜合，以探索一條可行徑路，提高“課后課程”的適應(yīng)性。這是學(xué)校課程建設(shè)“從感性到理性、由自發(fā)到自覺”⑤徐繼存：《學(xué)校課程建設(shè)的辯證邏輯》，《教育研究》2018年第12期。的內(nèi)生演變過程，更是幫助學(xué)校擺脫現(xiàn)實課程困境、推動課程現(xiàn)實無限接近美好課程理想的自覺選擇。另一方面，學(xué)校課程建設(shè)日益趨向綜合化與特色化發(fā)展，深度融合成為學(xué)校所公認(rèn)的建設(shè)理念。深度融合不僅意味著課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)的重組調(diào)整，更指向在時間與空間范疇下學(xué)校課程秩序的重新建立，最終是要實現(xiàn)課程育人的價值目標(biāo)。學(xué)?！罢n后課程”是正式課程在育人理念上的延伸，且聯(lián)通了學(xué)校與社會的內(nèi)外環(huán)境，天然契合學(xué)校課程建設(shè)走向深度融合的內(nèi)在要求。在這個意義上講，對“課后課程”的設(shè)計探索反映的是學(xué)校對內(nèi)部課程體系未來發(fā)展的理想期望，這也是學(xué)校在課程建設(shè)上經(jīng)過審慎思考后理性選擇的結(jié)果。

二、學(xué)校“課后課程”建設(shè)的實踐尺度

學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)是一個根植于學(xué)校實踐的課程問題。關(guān)于“課后課程”建設(shè)遵循何種理念、出發(fā)點(diǎn)是什么、落腳點(diǎn)在哪里以及如何落實等問題都是“雙減”改革以來擺在學(xué)校面前的棘手難題。因此，首要任務(wù)是在實踐中厘清學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的理念、起點(diǎn)、旨向與過程，只有解答好上述問題，才能確保課后服務(wù)在學(xué)校場域內(nèi)從有效落實走向提質(zhì)育人。

（一）實踐理念：跨界與統(tǒng)整的建設(shè)思想

落實“雙減”政策是一個先破后立的過程，破除過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的困局只是前提，學(xué)校何以構(gòu)建發(fā)展新格局、涵養(yǎng)育人新生態(tài)才是關(guān)鍵?！罢n后課程”建設(shè)是學(xué)校實現(xiàn)賦能增效、破舊立新的必然選擇，在此過程中需遵循跨界與統(tǒng)整的建設(shè)理念。

跨界統(tǒng)整思想下的學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)試圖對課程所指涉的思維、主體、環(huán)境、內(nèi)容等要素進(jìn)行關(guān)系重構(gòu)。一是以跨界的系統(tǒng)性思維理順學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的復(fù)雜關(guān)系，包括宏觀上學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)與學(xué)生個性發(fā)展之間的供需矛盾，中觀上校內(nèi)教育與校外培訓(xùn)的互補(bǔ)平衡，微觀上家校社協(xié)同育人的同向同行，最終指向的是學(xué)校教育文化與課程文化的凈化，即要以個體基于全面發(fā)展走向個性發(fā)展的教育理念去紓解“教育功利主義極端化之下的全民教育焦慮”①楊磊、朱德全、樊亞博：《教育真的內(nèi)卷了嗎？——一個批判分析的視角》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》2022年第2期。。二是以跨界的多元主體建立動態(tài)發(fā)展的主客合作關(guān)系，要求將學(xué)生納入“課后課程”建設(shè)的主體范疇并由以滿足學(xué)生“期待”為中心的被動參與走向以關(guān)照學(xué)生“體驗”與“結(jié)果”為中心的主動建構(gòu)，使學(xué)生的個性創(chuàng)造與實踐創(chuàng)新成為“課后課程”建設(shè)新的生長點(diǎn)。三是以跨界的多維環(huán)境營造良性課程育人生態(tài)，“課后課程”建設(shè)能有效推進(jìn)校內(nèi)與校外的場域空間、線上與線下的學(xué)習(xí)空間以及學(xué)校教育、家庭教育、社區(qū)教育與影子教育的育人格局從分裂走向融合。四是以跨界的思維、主體與環(huán)境為支撐，統(tǒng)整“課后課程”的內(nèi)容與形式。學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)包括學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整、跨學(xué)科統(tǒng)整與超學(xué)科統(tǒng)整三種狀態(tài)，分別以知識夯基、興趣發(fā)展與個性激活為著力點(diǎn)，②熊晴、朱德全：《學(xué)?！罢n后課程”供給體系建設(shè)：邏輯框架與推進(jìn)機(jī)制》，《中國教育學(xué)刊》2022年第3期。不僅實現(xiàn)了在組織形式上打破學(xué)科程式化的邊界，同時在課程的意義上以持續(xù)性、進(jìn)階式的行動再造統(tǒng)整了目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價等具體層面，更有效構(gòu)筑了學(xué)生知、情、意、行協(xié)同發(fā)展的鏈條，使其知識結(jié)構(gòu)、思維方式與價值觀念通過“課后課程”實現(xiàn)交融，釋放出個體優(yōu)勢潛能，真正走向個性化發(fā)展。

（二）實踐起點(diǎn)：缺位與趨同的現(xiàn)實問題

目前，課后服務(wù)雖在學(xué)校全面實施，但仍存在覆蓋面不廣、實效性不強(qiáng)等問題，③都曉：《“雙減”視域下課后服務(wù)的難點(diǎn)與進(jìn)路》，《暨南學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2022年第3期。實施重心偏向于提供托管看護(hù)服務(wù)，而非針對學(xué)生個性需求開設(shè)多元化“課后課程”以提升課后服務(wù)質(zhì)量。“課后課程”供給缺位與發(fā)展同質(zhì)化的問題是學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)。

“課后課程”目前在學(xué)校中是缺位的狀態(tài)。從外部來看，這是學(xué)校合理規(guī)避潛在風(fēng)險的直接結(jié)果。課后時段極具敏感性，涉及學(xué)生安全、主體權(quán)責(zé)、學(xué)校收支、教師負(fù)擔(dān)等諸多問題，尤其是在學(xué)校課后服務(wù)期間，學(xué)生發(fā)生安全事故由誰履責(zé)等現(xiàn)實問題尚未明確，課后服務(wù)對學(xué)校而言更多的是一個安全問題而非課程問題。從內(nèi)部來看，一是不具備“課程”的基礎(chǔ)條件，學(xué)校圍繞體育、藝術(shù)、科普等領(lǐng)域開展興趣活動，以期建設(shè)門類多樣的“課后課程”，但這些興趣班、社團(tuán)活動呈現(xiàn)出散點(diǎn)分布的實踐樣態(tài)，內(nèi)部既沒有統(tǒng)一的課程思想作指導(dǎo)，也不具備“課程”的結(jié)構(gòu)要素，如嚴(yán)密的組織編排邏輯、經(jīng)驗的完整性等，因此，還不能稱為一門嚴(yán)格意義上的“課程”；二是未能關(guān)照到學(xué)生多元發(fā)展的學(xué)習(xí)需要及其在“課后課程”中的整體經(jīng)歷，“課后課程”以學(xué)生的興趣為導(dǎo)向，包含著“學(xué)生對課程的期待、體驗和所得”④伍遠(yuǎn)岳、郭元祥：《論學(xué)生課程及其實現(xiàn)條件》，《教育科學(xué)研究》2011年第10期。，但目前學(xué)校的課后服務(wù)僅能關(guān)照到學(xué)生的興趣愛好與發(fā)展傾向，回應(yīng)學(xué)生的期待，而無暇顧及其參與體驗與學(xué)習(xí)結(jié)果，因而“課后課程”的內(nèi)部是缺項脫節(jié)的。此外，學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)還面臨同質(zhì)化的問題，在課程設(shè)置上呈現(xiàn)出趨同性。由于師資能力不足與課程建設(shè)基礎(chǔ)薄弱，學(xué)校在課后服務(wù)推進(jìn)初期主要受“強(qiáng)制—規(guī)范”與“模仿—改造”思路的影響，以《意見》、學(xué)校落實“雙減”典型案例等文件為依據(jù)，將手工游戲、綜合實踐、科技創(chuàng)新等直接作為“課后課程”的主要內(nèi)容，或者盲目照搬案例學(xué)校課程設(shè)置的做法，相對忽略了自身辦學(xué)發(fā)展的現(xiàn)實性與獨(dú)特性，容易陷入同質(zhì)化的發(fā)展困境。

（三）實踐旨向：擴(kuò)充與互嵌的生態(tài)位育

學(xué)校“課后課程”建設(shè)既屬于學(xué)校課程體系的建設(shè)，又關(guān)乎學(xué)校育人生態(tài)的治理。從學(xué)校發(fā)展的站位出發(fā)，學(xué)校旨在以“課后課程”的建設(shè)擴(kuò)充完善已有課程體系，激活課程育人的強(qiáng)效作用，力破當(dāng)前教育短視化、功利化的困局，恢復(fù)學(xué)校求真、至善、臻美的教育生態(tài)，最終促使教育“回歸教育初心、回歸生活、回歸兒童”①范涌峰：《“后減負(fù)時代”基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的生態(tài)重構(gòu)》，《四川師范大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）2021年第6期。?；诖耍瑪U(kuò)充與互嵌的生態(tài)位育就成為學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的目標(biāo)旨向。

“位育”二字出自《中庸》：“致中和，天地位焉，萬物育焉”，②朱熹：《四書章句集注》，濟(jì)南：山東友誼出版社1989年版，第48頁。著名學(xué)者潘光旦以“安所遂生”解釋位育的核心思想，即生物的個體或團(tuán)體與其所處的環(huán)境達(dá)致相成而不相害的關(guān)系，指向個人與社會的統(tǒng)一。③徐磊：《〈中庸〉的位育思想及其詮釋——兼論潘光旦的位育論》，《社會學(xué)評論》2018年第1期。在學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)中，學(xué)校在“位”，是生境；“課后課程”在“育”，是生長，“課后課程”在融入學(xué)校課程體系建設(shè)中彰顯其獨(dú)特育人價值，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生先安其所，與學(xué)校環(huán)境相適相成而不相害，最終實現(xiàn)自由而全面的發(fā)展。不同于其他學(xué)科課程或活動課程，“課后課程”兼具學(xué)科的知識性與活動的體驗性，立足學(xué)生發(fā)展需要，呈現(xiàn)開放、包容、創(chuàng)新的特點(diǎn)，其與學(xué)校課程體系的整合遵循先破再立而非簡單疊加的建設(shè)邏輯，即先對學(xué)校課程體系進(jìn)行增補(bǔ)與擴(kuò)充，繼而是融合與再造。增補(bǔ)與擴(kuò)充體現(xiàn)為對“課后課程”指涉領(lǐng)域和主題門類的豐富，既可以增加側(cè)重于體育、美育、勞育等的興趣活動與社團(tuán)活動，也可以將關(guān)于愛國、安全、健康、科學(xué)等主題教育活動作為“課后課程”的重要組成部分。融合與再造是指“課后課程”建設(shè)在達(dá)到飽和狀態(tài)后，必須通過內(nèi)部自我沖突、融合與再造的動態(tài)平衡過程，在時段、場域、內(nèi)容、形式等方面將課堂與課后進(jìn)行銜接，為學(xué)生個性發(fā)展厚植具有生命力的生境土壤，激活課程育人的內(nèi)生性與創(chuàng)造性。在時段上由課上育人向課后育人延伸，以“課后課程”統(tǒng)一課堂教學(xué)與課后服務(wù)立德樹人的育人旨?xì)w，一方面把課后服務(wù)由“服務(wù)學(xué)生”向提高學(xué)生的自我服務(wù)能力和自我發(fā)展能力推進(jìn)，④袁德潤、李政濤：《基于“活動”主角地位的“雙減”課后服務(wù)路徑探析》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2022年第5期。另一方面延續(xù)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。在場域上由室內(nèi)向室外開放，聯(lián)通學(xué)校知識世界與學(xué)生生活世界，重視學(xué)校與校外非學(xué)科培訓(xùn)類機(jī)構(gòu)，如少年宮、博物館、科技館等的合作，使課后服務(wù)“走出”知識傳遞與積累的教室，“走進(jìn)”充滿意義體驗與價值精神的生活世界，如校內(nèi)的操場、體育館、校外的勞動實踐基地等，為學(xué)生的發(fā)展提供真實的學(xué)習(xí)情境。在內(nèi)容上由學(xué)科專門知識向合理興趣愛好滲透，“課后課程”在一定程度上追求非學(xué)術(shù)性，⑤熊晴、朱德全：《學(xué)?！罢n后課程”供給體系建設(shè)：邏輯框架與推進(jìn)機(jī)制》，《中國教育學(xué)刊》2022年第3期。重心要從知識傳遞向興趣培養(yǎng)轉(zhuǎn)移，更注重學(xué)生作為參與者與創(chuàng)造者在“課后課程”中的個性經(jīng)驗與感受，同時也強(qiáng)調(diào)將學(xué)生課堂所學(xué)的理論、原理、規(guī)律、法則等知識結(jié)合興趣活動進(jìn)行實踐轉(zhuǎn)化應(yīng)用。在形式上由單一感官刺激向具身沉浸體驗進(jìn)階，這意味著“課后課程”融入學(xué)校課程體系不能僅停留在開設(shè)常規(guī)興趣班的層面，既要在內(nèi)容上從傳統(tǒng)學(xué)科課程中提煉可與學(xué)生興趣相結(jié)合的知識要素，如數(shù)學(xué)的圖形對稱、語文的詩詞格律等，也要在編排組織與實踐樣態(tài)上與綜合實踐活動課程、勞動課程、學(xué)校特色校本課程等進(jìn)行統(tǒng)整重構(gòu)，最終以體驗、試驗、模擬、賞析等活動形式表現(xiàn)出來，達(dá)到“課后課程”直接或間接的育人效果。

概括而言，學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的生態(tài)位育是以課程為載體促使學(xué)生（主體）和學(xué)校（環(huán)境）各安其位、各司其職、各得發(fā)展之宜，“安所遂生”背后反映的是立德樹人、五育融合與全面發(fā)展的教育思想，力求全面修復(fù)學(xué)校育人生態(tài)，使學(xué)校教育的各要素、各主體、各環(huán)節(jié)達(dá)至耦合共生，并最終賦活學(xué)校自我修復(fù)、自我凈化與自我建構(gòu)的可持續(xù)發(fā)展能力。

（四）實踐過程：經(jīng)驗與空間的秩序重構(gòu)

學(xué)校“課后課程”建設(shè)本質(zhì)上是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗與課程實施空間的多維交互過程，其核心在于經(jīng)驗與空間的秩序重構(gòu)。學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗包括直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗。根據(jù)列斐伏爾（Henri Lefebvre）的空間分析框架，空間包括空間的實踐（spatial practice）、空間的表征（representations of space）和表征空間（representational spaces），①Lefebvre，H．，The Production of Space，Oxford：Basil Blackwell Ltd，1991，pp．38－39．分別體現(xiàn)物理區(qū)隔、概念傳達(dá)、體驗想象的功能，結(jié)合學(xué)校場域的特殊性，“課后課程”實施空間由物理空間、意義空間與體驗空間構(gòu)成。學(xué)生的兩種經(jīng)驗與“課后課程”三種空間樣態(tài)的互相交疊，最終形塑學(xué)校“課后課程”建設(shè)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)秩序。

首先，學(xué)生的直接經(jīng)驗與物理空間的交疊，形成學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的規(guī)范秩序。學(xué)校是一個具有物質(zhì)性的空間實體，以教室為界，分為室內(nèi)與室外兩大物理空間。在這個范圍內(nèi)，“課后課程”以具身實踐活動為表征，是學(xué)生直接經(jīng)驗由淺層走向深層的載體中介，意味著“課后課程”建設(shè)不能僅局限于帶給學(xué)生淺顯的官能刺激體驗，應(yīng)促使其產(chǎn)生基于體悟與反思的深層經(jīng)驗。這一過程既受教育本質(zhì)規(guī)定性與課后服務(wù)特殊性的條件約束，又遵循課程建設(shè)固有的程序規(guī)范，由此指向?qū)W?！罢n后課程”建設(shè)的第一重秩序，即規(guī)范秩序。其次，學(xué)生的間接經(jīng)驗與意義空間的交疊，形成學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的組織秩序?！罢n后課程”的核心是知識，知識學(xué)習(xí)不能誤解為應(yīng)試學(xué)習(xí)或者補(bǔ)課，其“應(yīng)然邏輯是基于深度直接經(jīng)驗并在實踐中活化間接經(jīng)驗”②朱新卓、張聰聰：《誰從脫離直接經(jīng)驗的“教育病”中受益——基于經(jīng)驗結(jié)構(gòu)與學(xué)校文化符應(yīng)的視角》，《華中師范大學(xué)學(xué)報》（人文社會科學(xué)版）2020年第4期。，最終形成概念體系。如果一個人沒有形成概念、確定主題并由此解釋復(fù)雜性、經(jīng)常反復(fù)性和矛盾沖動的方式方法，那么任何預(yù)見事實領(lǐng)域之外的“知識”都將變成不相關(guān)的內(nèi)容。③［美］威廉·M·雷諾茲、［美］朱莉·A·韋伯主編，張文軍譯：《課程理論新突破——課程研究航線的解構(gòu)與重構(gòu)》，杭州：浙江教育出版社2008年版，第123頁。這一活動發(fā)生的場域是概念化的意義空間，要促使學(xué)生建立起自身生動的直接經(jīng)驗與抽象的文本、符號、代碼和制度之間的聯(lián)結(jié)，有賴于對知識進(jìn)行組織編碼，由此形成學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的第二重秩序，即組織秩序。最后，學(xué)生的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗與體驗空間的交疊，形成學(xué)校“課后課程”建設(shè)的文化秩序。學(xué)習(xí)是一種意義轉(zhuǎn)變，同時也是個體對復(fù)雜的自然、文化環(huán)境的融入。④［法］安德烈·焦?fàn)柈?dāng)著，杭零譯：《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》，上海：華東師范大學(xué)出版社2015年版，第132頁。體驗空間通過承載學(xué)生兩種經(jīng)驗的融合統(tǒng)整而存在，超越了物理空間和意義空間，旨在促使學(xué)生通過探尋、反思與體認(rèn)以確證自我存在的意義價值?！罢n后課程”則自覺或不自覺地受這種價值、信念和理念支配，其建設(shè)的實質(zhì)是一種價值選擇或文化形塑的過程，因而揭示出第三重秩序，即文化秩序。

三、學(xué)校“課后課程”建設(shè)的支持條件

學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)在理念、起點(diǎn)、旨向與過程等方面所遵循的實踐尺度，彰顯出其統(tǒng)整、特色、協(xié)同、共生的理想追求。這即要求推進(jìn)學(xué)校“課后課程”建設(shè)需要從內(nèi)、外部進(jìn)行系統(tǒng)考量，內(nèi)部推進(jìn)學(xué)?！罢n后課程”的系統(tǒng)建構(gòu)與質(zhì)量提升，外部解決好學(xué)校生態(tài)治理的協(xié)同發(fā)展與共生發(fā)展問題，從而增強(qiáng)“課后課程”對學(xué)校課后服務(wù)的支撐作用。

（一）優(yōu)化學(xué)?！罢n后課程”立體交疊的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

承前所述，學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗與課程實施空間的秩序重構(gòu)是學(xué)校“課程課程”建設(shè)實質(zhì)所在，并且這一秩序的構(gòu)建以“課后課程”自身結(jié)構(gòu)的建立為前提。因此，應(yīng)形成學(xué)?！罢n后課程”立體交疊的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，包括縱向上宏觀、中觀與微觀的結(jié)構(gòu)層次和橫向上形式與實質(zhì)的結(jié)構(gòu)類型，優(yōu)化的關(guān)鍵則在于“課后課程”三個層次的實質(zhì)結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)的根本問題不是外部的形式問題，而是內(nèi)部質(zhì)的規(guī)定性問題，形式結(jié)構(gòu)只是課程的“軀殼”，實質(zhì)結(jié)構(gòu)才是課程的“精、氣、神”。①郭曉明：《整體性課程結(jié)構(gòu)觀與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的新思路》，《教育理論與實踐》2001年第5期。

一是優(yōu)化“課后課程”的宏觀結(jié)構(gòu)，指向理念建設(shè)?！罢n后課程”建設(shè)在宏觀上圍繞個人與社會、理論與實踐、知識與經(jīng)驗等根本問題展開，這既反映出其所遵循的目標(biāo)理念與價值取向，也是其區(qū)別于學(xué)校學(xué)科課程等正式課程的獨(dú)特性所在。因此，宏觀結(jié)構(gòu)的優(yōu)化首先是結(jié)合學(xué)校的理念文化與特色優(yōu)勢，確定“課后課程”建設(shè)的價值追求與核心理念，在此基礎(chǔ)上，對“課后課程”進(jìn)行性質(zhì)定位，并解決好層級、水平、要素等形式上的結(jié)構(gòu)問題，以嵌入學(xué)校課程體系。二是優(yōu)化“課后課程”的中觀結(jié)構(gòu)，指向門類設(shè)置?！罢n后課程”在中觀上是以學(xué)生的經(jīng)驗、興趣為導(dǎo)向進(jìn)行建構(gòu)的活動課程，具有多元的能力面向，如言語表達(dá)能力、邏輯推理能力、身體動覺能力、交往合作能力等，因而應(yīng)依據(jù)學(xué)生的能力傾向與個性經(jīng)驗，優(yōu)先對“課后課程”進(jìn)行實質(zhì)分類，進(jìn)而對指向某一能力的“課后課程”在主題形式、活動項目、組織編排以及課時比例分配等方面進(jìn)行整體形式優(yōu)化。三是優(yōu)化“課后課程”的微觀結(jié)構(gòu)，指向內(nèi)容銜接?！罢n后課程”在微觀上表現(xiàn)為某一具體的活動項目，其實質(zhì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化體現(xiàn)在以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與經(jīng)驗統(tǒng)整的基本規(guī)律為依據(jù)，對每一次開展的興趣活動進(jìn)行構(gòu)想設(shè)計，重點(diǎn)關(guān)注活動主題與活動內(nèi)容、活動內(nèi)容與實踐方式的有效結(jié)合；其形式結(jié)構(gòu)的優(yōu)化則關(guān)注導(dǎo)入、實施、評價與反饋等教學(xué)基本結(jié)構(gòu)要素的完整性，同一主題在各學(xué)年或?qū)W期的有序銜接以及其內(nèi)部各單元主題間的合理設(shè)置等。

（二）提升學(xué)校“課后課程”務(wù)本適切的特色質(zhì)量

學(xué)?！罢n后課程”的質(zhì)量意涵是“課后課程”有關(guān)特性對學(xué)生、家長、社會等多元主體需求的滿足程度，涉及課程本身與多元價值主體兩大范疇，體現(xiàn)系統(tǒng)性與增值性兩種課程質(zhì)量觀，包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)生發(fā)展、社會影響等核心質(zhì)量要素。提升學(xué)?！罢n后課程”的質(zhì)量必須重點(diǎn)關(guān)注上述核心要素，但不能只顧局部特色而忽略整體發(fā)展，罔顧國家課程的根本要求。

首先，“課后課程”必須根據(jù)國家課程的計劃和要求進(jìn)行質(zhì)量建設(shè)。一方面，國家課程是“課后課程”建設(shè)的根本，學(xué)校必須先達(dá)到開設(shè)國家課程的基本要求，才能進(jìn)行“課后課程”建設(shè)，繼而才是“課后課程”建設(shè)的質(zhì)量問題；另一方面，發(fā)揮“課后課程”個性化、定制化、實踐性等特點(diǎn)和優(yōu)勢，最終是為了服務(wù)學(xué)生，課程對于學(xué)生而言是一個先“吃飽”再“吃好”的問題，因而應(yīng)先開齊開足開好國家課程，再針對不同學(xué)生的個性需求建設(shè)豐富多樣的“課后課程”。其次，包容系統(tǒng)性與增值性兩種“課后課程”建設(shè)的質(zhì)量觀。系統(tǒng)性質(zhì)量觀重點(diǎn)關(guān)注“課后課程”的邏輯性、結(jié)構(gòu)性與規(guī)范性，增值性質(zhì)量觀則側(cè)重監(jiān)測學(xué)生的過程體驗與發(fā)展效果，反映出多元主體對“課后課程”的不同教育訴求。學(xué)校推進(jìn)“課后課程”質(zhì)量建設(shè)必須包容兩種質(zhì)量觀，基于學(xué)生現(xiàn)實境遇形成核心課程觀念，在“課后課程”建設(shè)的輸入、過程、結(jié)果與反饋等不同階段中合理制定質(zhì)量監(jiān)測的重點(diǎn)指標(biāo)及權(quán)重，以適應(yīng)“課后課程”的不同課程形態(tài)與多元主體的需求變化。最后，細(xì)化“課后課程”質(zhì)量建設(shè)的核心要素，建立“課后課程”質(zhì)量體系。根據(jù)上述兩種質(zhì)量觀念，關(guān)注“課后課程”的課程維度與主體維度，圍繞其目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)、資源、評價等核心要素，建立基于學(xué)生興趣需求與學(xué)校文化特點(diǎn)的目標(biāo)體系、五育融合與實踐導(dǎo)向的內(nèi)容體系、多方參與與體驗監(jiān)控的教學(xué)體系、技術(shù)支持與項目協(xié)同的資源體系以及過程跟蹤與目標(biāo)達(dá)成的評價體系，促進(jìn)“課后課程”課程質(zhì)量的提升。

（三）推進(jìn)學(xué)?！罢n后課程”多方參與的協(xié)同治理

作為學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的重要基石，多方協(xié)同治理不僅涉及主體間的權(quán)責(zé)劃定，更關(guān)乎治理的運(yùn)行機(jī)制與背后的價值導(dǎo)向，體現(xiàn)著學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的治理之治與治理之智。

其一，厘定“課后課程”治理中多元主體的權(quán)責(zé)邊界。作為一個復(fù)雜適應(yīng)性系統(tǒng)，學(xué)?！罢n后課程”治理是在政府、學(xué)校主導(dǎo)，家庭、社區(qū)共同參與以及高校、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等專業(yè)力量支持下進(jìn)行的，其中“任何主體在適應(yīng)上所做的努力就是要去適應(yīng)別的適應(yīng)性主體”①［美］約翰·H·霍蘭著，周曉牧、韓暉譯：《隱秩序：適應(yīng)性造就復(fù)雜性》，上海：上海科技教育出版社2019年版，第10頁。。因此，政府既要賦予學(xué)校“課后課程”開發(fā)的權(quán)力，更要規(guī)范和指導(dǎo)學(xué)校正確用權(quán)；學(xué)校既要自主研發(fā)“課后課程”，也需依靠高校和校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的專業(yè)指導(dǎo)；家庭和社區(qū)的參與表現(xiàn)為“課后課程”方案設(shè)計上的意見征詢和實施中的主體參與、場域提供；高校和校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要是提供專業(yè)師資和教學(xué)資源，如組織高校師范生、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師參與“課后課程”實施，與中小學(xué)共享課程資源庫等。其二，耦合“課后課程”雙向治理機(jī)制。學(xué)?！罢n后課程”的治理機(jī)制包括“自上而下”與“自下而上”兩種，要在以前者為主導(dǎo)的基礎(chǔ)上，推進(jìn)“課后課程”治理的重心下移，探索實施“教師＋實習(xí)生＋志愿者”②周洪宇、齊彥磊：《“雙減”政策落地：焦點(diǎn)、難點(diǎn)與建議》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2022年第1期。模式，讓多元課程主體的廣泛參與從課程建設(shè)的某一環(huán)節(jié)擴(kuò)展到課程開發(fā)全過程，使“課后課程”建設(shè)成為與師生發(fā)展密切相關(guān)的現(xiàn)實課題，同時激發(fā)出師生的積極性與創(chuàng)造性，彌補(bǔ)“自上而下”課程治理中政策與實踐相脫節(jié)的不足。其三，形塑“課后課程”建設(shè)的善治文化?！罢n后課程”建設(shè)的終極目的在于重塑學(xué)校的育人生態(tài)，要求“課后課程”治理必須從主體權(quán)責(zé)利益的分配和治理機(jī)制的運(yùn)行層面上升到治理理念文化的價值層面，反映出對工具理性與價值理性兩種理性基礎(chǔ)的關(guān)照。形塑學(xué)校“課后課程”建設(shè)的善治文化必須克服功利化的教育傾向，在治理過程中關(guān)注治理主體的民主協(xié)商和治理結(jié)構(gòu)的開放靈活，在治理目的上契合于學(xué)校教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的本真訴求，彰顯“課后課程”治理的理想價值。

（四）構(gòu)建學(xué)?！罢n后課程”全息耦合的共生圖景

基于擴(kuò)充與互嵌的生態(tài)位育，學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)不僅表現(xiàn)為“課后課程”融入學(xué)校課程體系的一種課程實踐，其背后還蘊(yùn)含著學(xué)校自上而下從局部到整體、從要素到系統(tǒng)、從單維到多維的共生發(fā)展思想。也即，要使學(xué)生先在學(xué)校“安其所”而后“健康生長”，“課后課程”建設(shè)則必須跳出課程看課程，基于學(xué)校整體發(fā)展的立場，以共生發(fā)展為旨?xì)w，通過厘清“課后課程”建設(shè)中認(rèn)識與實踐、供給與需求、共性與個性等多元關(guān)系，實現(xiàn)多維度、各要素的全息耦合，從而促進(jìn)“課后課程”發(fā)揮出課后服務(wù)的育人作用。

首先，要以理念認(rèn)識與行動實踐的耦合實現(xiàn)上位共生?！半p減”不只是教育問題，也是社會問題，也有經(jīng)濟(jì)問題，甚至涉及政治問題，③朱益明：《“雙減”：認(rèn)知更新、制度創(chuàng)新與改革行動》，《南京社會科學(xué)》2021年第11期。學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)作為“雙減”政策的直接產(chǎn)物，也具有多重面向，既體現(xiàn)出對教育新發(fā)展理念的理解，又作為一種與學(xué)校育人實踐密切關(guān)聯(lián)的改革行動。因此，首要任務(wù)是以終身學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展的理念指導(dǎo)學(xué)校“課后課程”建設(shè)的行動實踐，進(jìn)而在認(rèn)識上推進(jìn)供給與需求的耦合，明確政府、學(xué)校供給側(cè)與家長、學(xué)生需求側(cè)的適配，“課后課程”的內(nèi)容供給與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的對接；在行動上，耦合“課后課程”建設(shè)的結(jié)構(gòu)要件與實踐過程，包括“課后課程”的目標(biāo)、內(nèi)容、形式、方法等各要素以及從設(shè)計到實施再到評價等各環(huán)節(jié)。其次，要以學(xué)校教育與社會支持的耦合實現(xiàn)中位共生，指向在師資、技術(shù)、場域等方面的資源共享。要通過組建“課后課程”研發(fā)與實踐團(tuán)隊，以中小學(xué)師資為主，吸納區(qū)域內(nèi)職業(yè)院校、普通高校、社區(qū)、家庭乃至符合資質(zhì)的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等育人力量，增強(qiáng)“課后課程”建設(shè)的師資力量；通過建立“課后課程”資源庫，定期將教學(xué)案例、精品課程、課件等上傳資源庫，聯(lián)動線上與線下，實現(xiàn)校際間優(yōu)質(zhì)課程資源共建共享；通過與區(qū)域內(nèi)少年宮、科技館、圖書館、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等社會機(jī)構(gòu)合作，拓寬“課后課程”開展的場域空間。最后，要以正式課程與“課后課程”的耦合實現(xiàn)下位共生。“課后課程”建設(shè)是對學(xué)校已有課程體系的補(bǔ)充和豐富，因而要求非正式性的“課后課程”與學(xué)校正式課程融通，表現(xiàn)在兩方面：一是與學(xué)科課程耦合，以學(xué)業(yè)輔導(dǎo)的形式，指導(dǎo)學(xué)生完成校內(nèi)作業(yè)，為學(xué)生提供“補(bǔ)短板”的輔導(dǎo)服務(wù)；二是與活動課程耦合，根據(jù)學(xué)生興趣需求，結(jié)合綜合實踐活動課程、勞動課程等開設(shè)多樣化的“課后課程”，為學(xué)生搭建個性發(fā)展的平臺，使其在實踐中全面發(fā)展、健康發(fā)展。