張 妤，宋洪東，李 森，管 驍

（上海理工大學(xué)健康科學(xué)與工程學(xué)院，上海 200093）

我國于2001 年進(jìn)入世界貿(mào)易組織WTO，成為第143 個(gè)正式成員，表明了中國深度參與經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程。為了迎合中國的國際化進(jìn)程，近年來，雙語課程教學(xué)成為本科教學(xué)改革的重點(diǎn)。實(shí)施雙語課程教學(xué)是我國高等教育國際化趨勢的發(fā)展需求，是培養(yǎng)具有全球化合作意識和競爭型人才的重要途徑。教育部2007 年啟動(dòng)了雙語教學(xué)示范課程建設(shè)項(xiàng)目，為了發(fā)揮項(xiàng)目的示范輻射作用，從2007 年至2010 年共支持建設(shè)了500 門雙語教學(xué)示范課程[1]。食品行業(yè)一直是我國經(jīng)濟(jì)的支柱，食品專業(yè)作為一門交叉型學(xué)科，不僅需要多方面的專業(yè)知識，也需要一定的專業(yè)英語作為支撐。因此，開設(shè)高校食品雙語課程是必要且符合國情的。以“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程為例，從目前雙語課程教學(xué)存在問題、教學(xué)方法的改進(jìn)和實(shí)踐教學(xué)3 個(gè)方面出發(fā)，探討高?！笆称窢I養(yǎng)學(xué)”雙語課程的教學(xué)改革探索，以期為食品專業(yè)雙語課程的建設(shè)提供理論指導(dǎo)依據(jù)。

1 “食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程教學(xué)存在的問題

1.1 教學(xué)內(nèi)容難統(tǒng)一、針對性不足

“食品營養(yǎng)學(xué)”相關(guān)課程和專業(yè)相較于其他食品學(xué)科的課程開設(shè)時(shí)間較晚，屬于領(lǐng)域內(nèi)新興的課程。高校食品營養(yǎng)學(xué)專業(yè)所使用的相關(guān)教材主要是基于公共衛(wèi)生領(lǐng)域的預(yù)防醫(yī)學(xué)等相關(guān)專業(yè)教材改編，而針對食品營養(yǎng)功能的內(nèi)容較為缺乏，導(dǎo)致食品專業(yè)的學(xué)生認(rèn)為“食品營養(yǎng)學(xué)”課程與所學(xué)知識體系脫節(jié)，無法做到融會(huì)貫通[2]。近年來，從事食品營養(yǎng)相關(guān)工作的學(xué)者基于食品科學(xué)的知識體系結(jié)合營養(yǎng)學(xué)相關(guān)的知識，編寫了一系列食品營養(yǎng)學(xué)相關(guān)的教材，如張澤生主編的《食品營養(yǎng)學(xué)》（第3 版）（中國輕工業(yè)出版社）為中國輕工業(yè)“十三五”規(guī)劃教材；孫遠(yuǎn)明、柳春紅主編的《食品營養(yǎng)學(xué)》（第3 版）（中國農(nóng)業(yè)大學(xué)出版社），李鐸主編的《食品營養(yǎng)學(xué)》（化學(xué)工業(yè)出版社）均為普通高等教育“十三五”國家級規(guī)劃教材。這些“食品營養(yǎng)學(xué)”相關(guān)的教材立足于食品科學(xué)的背景，內(nèi)容全面翔實(shí)，是作為“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程的理想基本教材。然而，這些教材僅為中文版本，在轉(zhuǎn)化為英文授課的過程中，需要授課教師根據(jù)學(xué)時(shí)和培養(yǎng)計(jì)劃進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。例如，食品科學(xué)與工程專業(yè)、食品質(zhì)量與安全專業(yè)及食品營養(yǎng)專業(yè)對于“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程的要求是不一樣的，一套適合中文教材配備不同的雙語授課教案是解決目前教學(xué)內(nèi)容難統(tǒng)一、針對性不足的有效解決方式之一。

1.2 教師、學(xué)生的英語水平差異大

目前，高校中能夠勝任雙語教學(xué)的教師數(shù)量有限。盡管，高校教師大部分均為博士畢業(yè)，且在英文期刊發(fā)表過論文，具備一定的英語寫作能力。然而，雙語課程教學(xué)過程中對英語的聽和說的要求較高，對高校教師的英語綜合能力提出了很高的要求。高校教師在準(zhǔn)備食品雙語課程時(shí)需要花費(fèi)更多的精力在熟練英語的表達(dá)和發(fā)音等方面。此外，高校教師可申請各高校相關(guān)的激勵(lì)計(jì)劃和國家留學(xué)基金委的相關(guān)項(xiàng)目，在海外進(jìn)行訪學(xué)，能夠在短期內(nèi)迅速提高英語聽力和口語。

除了高校教師的英語水平差異較大外，雙語教學(xué)對學(xué)生也是一個(gè)挑戰(zhàn)。其中，最主要的挑戰(zhàn)之一是學(xué)生的詞匯量有限，導(dǎo)致雙語授課時(shí)，許多知識點(diǎn)的接受程度低、關(guān)聯(lián)性差，久而久之，容易失去對專業(yè)的興趣。此外，不同食品雙語課程的開設(shè)年級段也需要經(jīng)過慎重考量。以“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程為例，該學(xué)科不僅需要食品化學(xué)的基礎(chǔ)，也需要生物化學(xué)的知識體系，因此，不宜在大一和大二開設(shè)。經(jīng)過大一、大二的大學(xué)英語四級、六級的考試，以及以食品化學(xué)和生物化學(xué)的知識作鋪墊，“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程適宜在大三開設(shè)，以盡量避免學(xué)生因英語水平不足而影響授課質(zhì)量。

1.3 教學(xué)模式單一

“食品營養(yǎng)學(xué)”課程內(nèi)容知識面廣，需要食品化學(xué)、生物化學(xué)和人體生理學(xué)等多學(xué)科的交叉聯(lián)系，而且雙語課程要求的詞匯儲(chǔ)備非常專業(yè)。如果教師依然采用傳統(tǒng)的照本宣科式的教學(xué)方式，學(xué)生很容易感到枯燥乏味，無法有效接收知識。此外，英語水平的限制導(dǎo)致學(xué)生在課堂中可能無法有效輸出自己的觀點(diǎn)，從而導(dǎo)致課堂互動(dòng)的程度降低。因此，為了使學(xué)生在雙語環(huán)境中仍能有效接受知識，同樣的知識點(diǎn)需要通過不同的教學(xué)模式進(jìn)行鞏固，如翻轉(zhuǎn)課堂、多媒體融合教學(xué)和案例教學(xué)等，以加深學(xué)生的印象，避免教學(xué)模式單一帶來的問題[3]。

2 “食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程教學(xué)方法的改進(jìn)

2.1 教學(xué)內(nèi)容層次化、定制化

由于“食品營養(yǎng)學(xué)”對專業(yè)知識要求度高，而且雙語教學(xué)同時(shí)又對學(xué)生的英語水平要求高，所以除了可以通過在高年級開設(shè)該課程外，也可以對選課學(xué)生的人群進(jìn)行一定的建議[4]。例如，在課程大綱中可建議選擇此課程的學(xué)生最好已通過大學(xué)英語六級。此外，可以通過開設(shè)不同的“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程班級，如1 班為基礎(chǔ)班、2 班為前進(jìn)班等，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行層次化設(shè)計(jì)，授予相應(yīng)的課程。例如，在基礎(chǔ)班的授課內(nèi)容上，可以較多地使用中英文結(jié)合的方式進(jìn)行授課，以加深學(xué)生中英文知識點(diǎn)的關(guān)聯(lián)。而在前進(jìn)班，可以較多頻次地使用英文授課，并且較多地鼓勵(lì)學(xué)生使用英文溝通。基于不同的學(xué)生基礎(chǔ)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行層次化分類，這樣能夠更有效地進(jìn)行雙語教學(xué)。

食品營養(yǎng)學(xué)是一門實(shí)用性很強(qiáng)的學(xué)科，和個(gè)人生活中的實(shí)際應(yīng)用關(guān)聯(lián)度很高。高校教師可以基于1.1 中提及到不同的優(yōu)秀教材，結(jié)合生活中的關(guān)于營養(yǎng)學(xué)的實(shí)際案例。例如，把蛋白質(zhì)的吸收與雞蛋的營養(yǎng)價(jià)值相結(jié)合、把淀粉的結(jié)構(gòu)和吸收與升糖指數(shù)相結(jié)合等。由于學(xué)生對于生活中的實(shí)際案例并不陌生，在上雙語課的過程中，能夠有效做到中英文的關(guān)聯(lián)和知識點(diǎn)的吸收?；诨A(chǔ)教材的內(nèi)容，對相關(guān)授課內(nèi)容進(jìn)行定制化教學(xué)，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，提高“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程的質(zhì)量。

2.2 充分利用多媒體教學(xué)

在當(dāng)今信息化的時(shí)代，學(xué)生接受信息的方式變得非常多元，如果僅通過使用課本結(jié)合PPT 文字的教學(xué)形式，學(xué)生很容易覺得枯燥乏味。因此，教師可充分利用網(wǎng)絡(luò)各平臺的資源來豐富教學(xué)內(nèi)容。例如，大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC），又被稱為慕課，是近年來興起的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的產(chǎn)物，涵蓋了一些重點(diǎn)學(xué)府的精品課程，內(nèi)容面很廣，主要以錄像的形式呈現(xiàn)，并附有講義和對應(yīng)的作用，能夠使學(xué)生不受時(shí)間和空間的限制進(jìn)行學(xué)習(xí)。目前，慕課的優(yōu)秀平臺有中國大學(xué)MOOC，Coursera，edX，Udacity 等，其中豐富的視頻資源可作為“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程的部分輔助教學(xué)內(nèi)容，幫助開拓學(xué)生的視野[5]。此外，騰訊課堂、學(xué)習(xí)通、超星平臺等學(xué)習(xí)軟件的應(yīng)用可以幫助快速發(fā)布作業(yè)、建立論壇和討論小組，使學(xué)生能夠消除答題時(shí)的緊張情緒，快速參與課程的討論。除了一些軟件和平臺的使用外，微信是人們平時(shí)最常用溝通手段，微信公眾號的推文也常被人們看見和關(guān)注。教師可以通過篩選優(yōu)秀的涵蓋食品相關(guān)內(nèi)容的微信公眾號，如食品加、食品放大鏡、熱心腸研究院、丁香園和果殼網(wǎng)等，通過分享熱點(diǎn)推文的方式，與學(xué)生分享和交流相關(guān)的知識?？傊?，為了最大程度激發(fā)學(xué)生對“食品營養(yǎng)學(xué)”的興趣，降低對雙語教學(xué)的陌生感，通過各種多媒體混合教學(xué)的方式能夠幫助教師更好地授課。

2.3 增強(qiáng)互動(dòng)式、討論式教學(xué)

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師主要負(fù)責(zé)教授，而學(xué)生則是專注聆聽，教師和學(xué)生之間缺乏互動(dòng)，教學(xué)模式過于僵化。互動(dòng)式教學(xué)和討論式教學(xué)可幫助打破傳統(tǒng)模式的弊端，使教學(xué)模式更為靈活、生動(dòng)?；?dòng)式教學(xué)是基于雙方平等的交流，達(dá)到不同觀點(diǎn)的碰撞交融，激發(fā)教學(xué)雙方的主動(dòng)性和探索性，以提高教學(xué)效果的一種教學(xué)方式?；?dòng)式教學(xué)的類型可分為主題探討式、歸納問題式、精選案例式、多維思辨式等，教師可以針對不同的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的互動(dòng)式教學(xué)[6]。例如，對于難度較低和相對零散的知識點(diǎn)，如各類概念性的詞匯、定義和應(yīng)用等，可將學(xué)生分為不同的學(xué)習(xí)小組并進(jìn)行知識點(diǎn)的分配，通過翻轉(zhuǎn)課堂的方式，讓學(xué)生對知識點(diǎn)進(jìn)行講解，并通過學(xué)生提問、互評和教師點(diǎn)評的方式加深知識點(diǎn)的印象和理解。對于難度較高的知識點(diǎn)，如蛋白質(zhì)代謝、宏觀營養(yǎng)素的吸收等，可以以主題探討式的方式，讓不同組的學(xué)生從各個(gè)方面和維度去解釋相關(guān)知識點(diǎn)。在這種優(yōu)良的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情容易被激發(fā)，相互幫助，形成良好的學(xué)習(xí)體系。

2.4 課程思政的融入

課程思政是高校落實(shí)立德樹人的根本舉措?！坝恕毕取坝隆?，始終堅(jiān)持以德立身、以德立學(xué)、以德施教，注重加強(qiáng)對學(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的教育，積極引導(dǎo)當(dāng)代學(xué)生樹立正確的國家觀、民族觀、歷史觀和文化觀，是為祖國培養(yǎng)合格的建設(shè)者和可靠的接班人的重要途徑[7]。中共中央政治局2016 年8 月26 日召開會(huì)議，通過《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》，從“五位一體”總體布局和“四個(gè)全面”戰(zhàn)略布局出發(fā)，對更好地保障人民健康作出了制度性安排。此外，國務(wù)院辦公廳于2017 年印發(fā)了《國民營養(yǎng)計(jì)劃（2017—2030 年）》，強(qiáng)調(diào)國民營養(yǎng)事關(guān)國民素質(zhì)的提高和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。因此，“食品營養(yǎng)學(xué)”課程和國家層面的政策布局聯(lián)系緊密，在“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程中融入課程思政是必要且符合國家育人育才的迫切需求。

把課程思政融入“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程中不僅要求教師具備一定的英語能力，而且需要長期關(guān)注領(lǐng)域內(nèi)的時(shí)政時(shí)事動(dòng)態(tài)?；诖?，教師可根據(jù)制定好的課程大綱，基于每個(gè)章節(jié)的具體內(nèi)容融入相應(yīng)的課程思政元素。例如，在講解蛋白質(zhì)的吸收和攝入時(shí)，可引入《國民營養(yǎng)計(jì)劃（2017—2030 年）》和《中國居民膳食指南（2016）》中不同人群的蛋白質(zhì)推薦攝入量，并通過主題探討式的方式討論學(xué)生日常生活中蛋白質(zhì)的攝入量是否充足。此外，在講解能量和宏觀營養(yǎng)素的章節(jié)時(shí)，可將唯物主義辯證法和科學(xué)發(fā)展觀融入在合適的知識點(diǎn)當(dāng)中，培養(yǎng)學(xué)生的客觀、唯物、辯證思維，能夠更全面地理解“人群”“劑量”和“營養(yǎng)”三者之間的關(guān)系?！笆称窢I養(yǎng)學(xué)”雙語課程與課程思政的結(jié)合，有助于更好地發(fā)揮課程的育人育德的功能，培養(yǎng)具有宏觀視野的國際型專業(yè)人才。

3 增加“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程的實(shí)踐教學(xué)

“食品營養(yǎng)學(xué)”是一門實(shí)用性很強(qiáng)的課程，提高“食品營養(yǎng)學(xué)”課程質(zhì)量，不僅需要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，還需要適當(dāng)增加實(shí)踐內(nèi)容課程的比例，以加強(qiáng)學(xué)生對于所學(xué)內(nèi)容的掌握[8]。在師資力量方面，可吸納部分具有實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的、在醫(yī)院或食品企業(yè)等深耕多年的專業(yè)人才作為實(shí)踐課程指導(dǎo)教師，通過講座、公開交流和實(shí)地考察的形式，分享如何把所學(xué)知識應(yīng)用在真實(shí)的工作場景中，拉近學(xué)生與“食品營養(yǎng)學(xué)”的距離[9]。在實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容方面，可采取案例教學(xué)的方式對關(guān)鍵知識點(diǎn)進(jìn)行整合和講解[10]。例如，對于老年人群的營養(yǎng)配餐，可以要求學(xué)生根據(jù)中國、美國和歐洲的膳食指南進(jìn)行配餐，分別以中文和英文的形式提交作業(yè)，不僅可以提高學(xué)生的專業(yè)英語水平，而且能夠使學(xué)生更具宏觀視野地了解世界范圍內(nèi)的不同標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)踐、實(shí)習(xí)方面，可鼓勵(lì)學(xué)生利用寒暑假期間進(jìn)行與課程相關(guān)的實(shí)習(xí)，并提交相應(yīng)的實(shí)踐實(shí)習(xí)匯報(bào)，可納入實(shí)踐作業(yè)的評分內(nèi)容。此外，學(xué)?？膳c有臨床營養(yǎng)科的醫(yī)院進(jìn)行一定的合作，例如，可開設(shè)2～4 課時(shí)的實(shí)踐課堂，讓學(xué)生身臨其境地學(xué)習(xí)和觀察臨床營養(yǎng)科的日常工作，使他們能夠真切地感受到學(xué)有所用。此外，在教學(xué)評價(jià)方面，可根據(jù)教學(xué)大綱作出一定的調(diào)整，如適當(dāng)提高實(shí)踐作業(yè)的比例，這樣能夠一定程度上激發(fā)學(xué)生更好地完成實(shí)踐作業(yè)的動(dòng)力。

4 結(jié)語

目前，基于國民對營養(yǎng)健康的不斷重視及中國不斷加深的國際化合作，開設(shè)“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程迫在眉睫。然而，課程的開設(shè)和改革不能一蹴而就。針對目前“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程存在的不足之處，有的放矢、因地制宜地進(jìn)行調(diào)整和改革，才能做到有效改善和提高課程的質(zhì)量?！笆称窢I養(yǎng)學(xué)”雙語課程的教學(xué)改革是為了讓學(xué)生擁有扎實(shí)的專業(yè)知識，宏觀的國際化視野以及獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力。不積跬步無以至千里，“食品營養(yǎng)學(xué)”雙語課程的改革之路需要每一位高校教師不斷往前推進(jìn)。