高敬

（上海師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，上海 200234）

2001年，教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）將教育評(píng)價(jià)作為一項(xiàng)重要內(nèi)容單獨(dú)列出，指出：“教育評(píng)價(jià)是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調(diào)整和改進(jìn)工作，促進(jìn)每一個(gè)幼兒發(fā)展，提高教育質(zhì)量的必要手段?！雹俳逃炕A(chǔ)教育司：《〈幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）〉解讀》，教育科學(xué)出版社2002年版，第37頁(yè)。幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)作為幼兒園教育評(píng)價(jià)的重要構(gòu)成，在促進(jìn)幼兒發(fā)展、提高教育質(zhì)量方面的價(jià)值已為我國(guó)幼教工作者廣泛認(rèn)可。然而，盡管如此，幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)長(zhǎng)期以來被視為學(xué)前教育領(lǐng)域重要而有難度的課題，是當(dāng)前幼兒園實(shí)踐工作中的短板和廣大園長(zhǎng)教師困惑的問題②李志寧：《3—6歲兒童發(fā)展觀察評(píng)估指導(dǎo)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，序言。，也因此得到了幼教工作者的重視，并進(jìn)行了深入探討。從幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)主體的現(xiàn)狀調(diào)查研究看，在《綱要》之“管理人員、教師、幼兒及家長(zhǎng)均是幼兒園教育評(píng)價(jià)工作的參與者”理念下，當(dāng)今的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)主體與兒童教育相關(guān)的各類人群，包括教師、家長(zhǎng)、幼兒等均得以融入③蘇婧：《學(xué)前兒童發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)施現(xiàn)狀的調(diào)查與分析——以北京市為例》，《教育科學(xué)研究》2018年第5期，第44-47頁(yè)。，各方人員構(gòu)成了一個(gè)共同實(shí)施評(píng)價(jià)的系統(tǒng)。然而，從系統(tǒng)科學(xué)的重要理論——協(xié)同理論的視角來審視，各主體在評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的角色關(guān)系、地位作用、合作評(píng)價(jià)的運(yùn)作方式等，還亟待進(jìn)一步梳理反思，以發(fā)揮多元主體參與的評(píng)價(jià)系統(tǒng)促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的最優(yōu)化協(xié)同效應(yīng)。

一、協(xié)同理論的要義

協(xié)同（synergy），是指系統(tǒng)內(nèi)的兩個(gè)及以上的、具差異性的要素實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)發(fā)展目標(biāo)而相互作用、相互協(xié)調(diào)，形成良性循環(huán)態(tài)勢(shì)，共同合作完成目標(biāo)的過程或能力。①章敏：《多主體協(xié)同合作情境下高技能人才培養(yǎng)模式探析》，《中外企業(yè)家》2019年第18期，第193-194頁(yè)。對(duì)于協(xié)同的解釋更偏向于其價(jià)值，強(qiáng)調(diào)兩個(gè)或多個(gè)不同特點(diǎn)的要素組合將產(chǎn)生大于獨(dú)立部分總和的整體價(jià)值。②Argenti，P.A，The Portable MBA Desk Reference，an Essential Business Companion，New York：John Wiley，1994，p.35.

協(xié)同理論，亦稱“協(xié)同學(xué)”（synergetics），該理論作為系統(tǒng)科學(xué)的重要分支理論，于20世紀(jì)70年代在多學(xué)科研究基礎(chǔ)上逐漸形成發(fā)展起來③H.哈肯：《協(xié)同學(xué)引論》，原子能出版社1984年版，第240-245頁(yè)。，可解釋為在一個(gè)復(fù)雜、開放、動(dòng)態(tài)的環(huán)境中，系統(tǒng)內(nèi)部的各要素開展時(shí)空以及功能上的協(xié)作進(jìn)而實(shí)現(xiàn)共同的發(fā)展目標(biāo)，達(dá)到更好的整合效果④王薇：《學(xué)校主體協(xié)同評(píng)價(jià)解釋模型的建立及應(yīng)用》，《教育科學(xué)研究》2013年第6期，第50-56頁(yè)。，追求一個(gè)系統(tǒng)所應(yīng)發(fā)揮的整體價(jià)值。該理論指出，系統(tǒng)內(nèi)部的各要素首先是獨(dú)立的，具有各自不同的地位、相異的角色和不可替代的功能；同時(shí)，各要素之間需要通過分工、協(xié)調(diào)、互補(bǔ)的作用，進(jìn)行有序良性循環(huán)運(yùn)行，達(dá)到協(xié)同效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)期望的共同目標(biāo)。其中各要素的自主性、主觀能動(dòng)性，會(huì)影響系統(tǒng)整體價(jià)值的發(fā)揮和協(xié)同效應(yīng)的實(shí)現(xiàn)。

從構(gòu)成看，協(xié)同理論主要包括自組織原理、伺服原理與協(xié)同效應(yīng)三個(gè)方面的內(nèi)容。自組織原理，指系統(tǒng)內(nèi)部各要素自發(fā)地遵照某一特定的規(guī)則達(dá)到有序、穩(wěn)定的狀態(tài)，突出強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)能夠在沒有外部條件的干擾下自主地遵照規(guī)則運(yùn)作。伺服原理，又稱支配原理，是指系統(tǒng)最重要的要素——主導(dǎo)參量在整體系統(tǒng)中所起的支配作用，即系統(tǒng)內(nèi)各要素受主導(dǎo)變量的影響，相互作用中會(huì)做出相應(yīng)的調(diào)整，進(jìn)而系統(tǒng)內(nèi)各要素之間相互協(xié)同，促進(jìn)整個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展。協(xié)同效應(yīng)，則是指系統(tǒng)內(nèi)的各要素相互協(xié)作而最終產(chǎn)生的結(jié)果狀態(tài)，即增強(qiáng)了整體效應(yīng)，并大于單個(gè)要素效應(yīng)的和。⑤Gupta，O.，Roos，G.，“Mergers and Acquisitions Through An Intellectual Capital Perspective”，Journal of Intellectual Capita，Vol.3，no.2（2001），pp.297-309.

協(xié)同理論要義對(duì)于反思一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部的各異質(zhì)性要素如何更好地運(yùn)作以發(fā)揮最優(yōu)的整體價(jià)值和協(xié)同效應(yīng)，具有較高的指導(dǎo)意義，其被廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域。該理論對(duì)當(dāng)前多元主體參與的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐如何通過建立一個(gè)良好的協(xié)作交流共享的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，最大化地促進(jìn)幼兒發(fā)展，也具有較大的啟發(fā)價(jià)值。

二、協(xié)同理論視角下多元主體幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐的欠缺

1.各評(píng)價(jià)主體的角色定位和權(quán)責(zé)作用模糊不清

當(dāng)前幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐逐漸突破教師單一主體評(píng)價(jià)的既往孤立狀態(tài)，構(gòu)成了一個(gè)由教師、家長(zhǎng)與幼兒等共同組成的多元主體評(píng)價(jià)系統(tǒng)。然而，多元主體參與的評(píng)價(jià)實(shí)踐，因不同評(píng)價(jià)主體角色的定位、權(quán)責(zé)和作用界限模糊，主體之間缺乏分工合作、互補(bǔ)協(xié)調(diào)，實(shí)踐運(yùn)作機(jī)制無序，評(píng)價(jià)內(nèi)容重復(fù)過多，評(píng)價(jià)途徑、方法和工具不盡適宜，給教師、家長(zhǎng)和幼兒均造成了負(fù)擔(dān)，評(píng)價(jià)結(jié)果也難以做到客觀、可靠。如研究發(fā)現(xiàn)，有教師將幼兒園提供的一套幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)內(nèi)容未經(jīng)刪選直接交由家長(zhǎng)評(píng)價(jià)，家長(zhǎng)不堪重負(fù)，心有余而力不足，只能憑印象完成；同時(shí)，家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的專業(yè)能力缺乏，對(duì)自己孩子的判斷往往過高，評(píng)價(jià)具主觀性。⑥紀(jì)律：《家長(zhǎng)參與幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的行動(dòng)研究》，上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2021年，第60-63頁(yè)。另外，在幼兒參與自身發(fā)展的評(píng)價(jià)中，教師未充分重視幼兒在評(píng)價(jià)中的主體地位，常常在自己有興致或一日活動(dòng)有空余時(shí)，才會(huì)組織幼兒提供自己或同伴的表現(xiàn)信息并進(jìn)行交流評(píng)價(jià)⑦穆子璇：《幼兒參與自身發(fā)展評(píng)價(jià)的行動(dòng)研究》，上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2020年，第52-53頁(yè)。，評(píng)價(jià)內(nèi)容多簡(jiǎn)單重復(fù)，沒有發(fā)揮幼兒參與的實(shí)質(zhì)性作用。

2.教師評(píng)價(jià)主體的職責(zé)和專業(yè)性未得以充分體現(xiàn)

評(píng)價(jià)主體，即評(píng)價(jià)者，是指能夠充分掌握被評(píng)價(jià)者的表現(xiàn)信息的人①王景英：《教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐》，東北師范大學(xué)出版社2003年版，第8頁(yè)。，由此，幼兒園教師當(dāng)屬最主要的評(píng)價(jià)主體。2012年，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》確立起幼兒園教師的社會(huì)專業(yè)地位，同時(shí)對(duì)其作為幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)重要主體也提出了必需的專業(yè)能力，要“有效運(yùn)用觀察、談話、家園聯(lián)系、作品分析等多種方法，客觀、全面地了解和評(píng)價(jià)幼兒”。可見，從幼教專業(yè)工作者的社會(huì)身份和角色要求看，幼兒園教師應(yīng)是幼兒發(fā)展首要的評(píng)價(jià)主體；并且，根據(jù)協(xié)同理論的伺服原理，幼兒園教師應(yīng)為評(píng)價(jià)系統(tǒng)要素中的主導(dǎo)參量。然而一項(xiàng)比較研究表明，我國(guó)幼兒園教師對(duì)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的認(rèn)同作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于新西蘭教師；②史貝貝：《High/Scope兒童觀察記錄系統(tǒng)指標(biāo)體系發(fā)展過程及其啟示》，《教育導(dǎo)刊》2014年第9期（下半月），第11-16頁(yè)。很多教師反映平時(shí)雜事多，缺少時(shí)間和精力觀察；觀察記錄內(nèi)容主觀、隨意，多憑個(gè)人愛好和經(jīng)驗(yàn)，無法利用觀察記錄對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行專業(yè)的分析與判斷，評(píng)價(jià)的專業(yè)性不足③孔令帥，方蓉：《我國(guó)學(xué)前兒童發(fā)展?fàn)顩r評(píng)價(jià)：?jiǎn)栴}與建議——基于英國(guó)EYFS的經(jīng)驗(yàn)和啟示》，《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2019年第6期，第125-131頁(yè)。，未體現(xiàn)評(píng)價(jià)促進(jìn)幼兒持續(xù)進(jìn)步的發(fā)展性功能。

3.家長(zhǎng)評(píng)價(jià)主體的參與多被動(dòng)，停留于低層次

根據(jù)協(xié)同理論，家長(zhǎng)在幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)中作為與教師相異的角色，具有重要的地位，可發(fā)揮教師所不可替代的功能，是評(píng)價(jià)系統(tǒng)中另一重要的主體角色。就家長(zhǎng)參與的方式而言，英國(guó)北愛爾蘭大學(xué)教授摩根（Morgan，V.）等人將其分為低層次和高層次的參與。低層次的參與為形式上的參與，通常由學(xué)校主導(dǎo)家校合作活動(dòng)，家長(zhǎng)和教師無深入的交流合作；高層次的參與則為一種雙向溝通互動(dòng)式的合作，家長(zhǎng)深度參與，和教師在親切的氣氛中交流信息、意見和建議。④李燕芳，等：《兒童發(fā)展中父母參與的研究綜述》，《教育探索》2005年第5期，第56頁(yè)。在當(dāng)前幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐中，家長(zhǎng)往往被動(dòng)卷入、疲于應(yīng)付，未真正理解幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的目的和內(nèi)容，未充分發(fā)揮其評(píng)價(jià)主體的積極能動(dòng)性和應(yīng)有的優(yōu)勢(shì)，無法正確反饋孩子的表現(xiàn)信息并與教師進(jìn)行互動(dòng)交流，評(píng)價(jià)方式處于低層次，深度參與不夠。

4.幼兒作為評(píng)價(jià)主體的參與多隨意盲目

根據(jù)協(xié)同理論，幼兒在評(píng)價(jià)系統(tǒng)中具有自身的獨(dú)特地位，亦是不可忽視的主體角色。而且，讓幼兒由以往被動(dòng)的評(píng)價(jià)對(duì)象變成積極主動(dòng)的評(píng)價(jià)主體，參與對(duì)自身和同伴發(fā)展的評(píng)價(jià)，能給予幼兒表達(dá)和反思自己和同伴表現(xiàn)，評(píng)價(jià)自己和同伴進(jìn)步的機(jī)會(huì)。但是在當(dāng)前幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐中，幼兒參與評(píng)價(jià)的內(nèi)容、頻率和方法隨意盲目，具體操作沒有根據(jù)小、中、大班幼兒各自的年齡特點(diǎn)針對(duì)性進(jìn)行；同時(shí)，幼兒作為能夠提供自身或同伴表現(xiàn)信息的評(píng)價(jià)主體參與的歷程還不盡充分，僅限于對(duì)自己及同伴表現(xiàn)給予優(yōu)劣判斷的末端環(huán)節(jié)⑤穆子璇：《幼兒參與自身發(fā)展評(píng)價(jià)的行動(dòng)研究》，上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2020年，第52-53頁(yè)。，沒有在收集、記錄、分析和反饋信息的四個(gè)完整環(huán)節(jié)中全程融入，無助于幼兒自我評(píng)價(jià)意識(shí)和能力的發(fā)展。

三、協(xié)同理論視角下多元主體幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐欠缺的原因

1.幼兒園未重視多元主體參與的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)的有序運(yùn)行

在多元主體參與的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，幼兒園教師、幼兒家長(zhǎng)和幼兒身份不同：教師是專業(yè)工作者；幼兒家長(zhǎng)有自身的職業(yè)，多以非幼教專業(yè)工作者的身份參與其中；同時(shí)，幼兒的生理、心理發(fā)展還不盡完善，以尚未成熟的稚嫩身份參與評(píng)價(jià)。然而，由于幼兒園未充分重視多元主體參與的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)的良性有序運(yùn)行，相關(guān)的制度和措施沒有對(duì)接“發(fā)揮評(píng)價(jià)系統(tǒng)整體價(jià)值各主體協(xié)同運(yùn)作”的理念和方式，也未能認(rèn)真反思評(píng)價(jià)系統(tǒng)有序運(yùn)行中不同身份主體應(yīng)是何種獨(dú)特的角色定位，該發(fā)揮怎樣的作用，具有怎樣的權(quán)責(zé)，從而造成不同評(píng)價(jià)主體的角色、特點(diǎn)、權(quán)責(zé)和作用不清，彼此缺乏分工和協(xié)作。

2.信念和水平局限影響教師評(píng)價(jià)主體職責(zé)和專業(yè)性的體現(xiàn)

由于幼兒園教師長(zhǎng)期以來重教學(xué)、輕評(píng)價(jià)，關(guān)注一日活動(dòng)的計(jì)劃預(yù)設(shè)和組織實(shí)施的順利進(jìn)行，忽視幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)這一繁雜的工作，多將幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)交由第三方機(jī)構(gòu)實(shí)施，尚未樹立自身是幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)之首要主體的信念，未能承擔(dān)起幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的主要職責(zé)。同時(shí)，再加上“評(píng)價(jià)被視為高度專業(yè)性的活動(dòng)，不是偶爾、簡(jiǎn)單根據(jù)要求做的事情”①M(fèi)cafee，O.，Leong，J.D.，Assessing & Guiding Young Children’s Development and Learning（5th Edition），London：Pearson，2011，p.28.，技術(shù)性很強(qiáng)，需要教師具有“雙重注意力”②Kounin，J.S.，Discipline and Group Management in Classrooms，New York：Holt，Rinehart&Winston，1970，p.87.，基于課程實(shí)施情景觀察記錄幼兒具有發(fā)展意義的典型表現(xiàn)，并進(jìn)行客觀分析判斷。然而職后市區(qū)級(jí)培訓(xùn)課程和園本培訓(xùn)，很少有針對(duì)教師作為評(píng)價(jià)主體進(jìn)行幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的培訓(xùn)內(nèi)容，造成教師幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的專業(yè)性不足。

3.家長(zhǎng)評(píng)價(jià)主體的角色未得到認(rèn)可和專業(yè)支持

當(dāng)前幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，教師未從思想上尊重家長(zhǎng)這一評(píng)價(jià)主體，一味要求家長(zhǎng)單向配合自己，完成評(píng)價(jià)任務(wù)而已。評(píng)價(jià)中未給予家長(zhǎng)必要的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方法的培訓(xùn)及支持，無法幫助家長(zhǎng)了解參與幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的目的和內(nèi)容；未顧及通過問卷、微信等方式要求家長(zhǎng)提供孩子表現(xiàn)信息的理解，類似“歸屬感”“認(rèn)知”等專業(yè)術(shù)語(yǔ)沒有轉(zhuǎn)化成淺顯易懂的解釋，也沒有搭建平臺(tái)讓家長(zhǎng)遇到困惑不解時(shí)與教師進(jìn)行雙向平等、民主的交流互動(dòng)和尋求指導(dǎo)。由此，家長(zhǎng)參與評(píng)價(jià)中的積極性不足，深度參與不夠。

4.教師未預(yù)先規(guī)劃幼兒作為評(píng)價(jià)主體參與的方式和界限

教師雖逐步實(shí)踐讓幼兒作為評(píng)價(jià)主體參與自身的發(fā)展評(píng)價(jià)，但由于沒有預(yù)先進(jìn)行規(guī)劃和安排，對(duì)于基于不同課程實(shí)施情景中幼兒能夠參與評(píng)價(jià)什么內(nèi)容，與自己為主體的評(píng)價(jià)內(nèi)容之間應(yīng)有怎樣的關(guān)系，基于其不同年齡段的認(rèn)知發(fā)展水平和自我評(píng)價(jià)能力應(yīng)該采用怎樣的方法和工具，幼兒參與評(píng)價(jià)中關(guān)涉哪些環(huán)節(jié)等，事先欠統(tǒng)籌考慮。由此，造成幼兒參與評(píng)價(jià)的實(shí)踐隨意盲目，參與的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)也不完整，多追求從幼兒處簡(jiǎn)單獲得一個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)果而已，忽視幼兒收集記錄和匯總反饋?zhàn)陨砑巴楸憩F(xiàn)的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，對(duì)于幼兒自我評(píng)價(jià)和自主發(fā)展能力的提升作用有限。

四、協(xié)同理論視角下多元主體參與幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐建議

1.幼兒園宜建構(gòu)各主體角色和而不同、自主自發(fā)參與的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)生態(tài)系統(tǒng)

美國(guó)社會(huì)學(xué)家米德等人提出的社會(huì)角色理論認(rèn)為，角色就是在社會(huì)中或某一群體中處于一定地位，并按與地位相應(yīng)的行為模式活動(dòng)的一類人。③喬治·H.米德：《心靈自我與社會(huì)》，趙月瑟譯，上海譯文出版社2008年版，第15頁(yè)。

幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)的各評(píng)價(jià)主體作為系統(tǒng)內(nèi)部要素，無論教師、家長(zhǎng)還是幼兒本人，是各具不同身份和特點(diǎn)的角色。借鑒協(xié)同理論，各個(gè)角色在系統(tǒng)中均有不可替代的功能。要實(shí)現(xiàn)“部分相加大于整體”的價(jià)值和協(xié)同效應(yīng)，需在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，遵循系統(tǒng)理論自組織的原理，各司其職，自主地遵照認(rèn)同的規(guī)則達(dá)到有序、穩(wěn)定的狀態(tài)，通過分工、協(xié)調(diào)、合作、互補(bǔ)的方式參與評(píng)價(jià)，以最終產(chǎn)生“大于教師單向的一元主體評(píng)價(jià)的整體價(jià)值”這一結(jié)果狀態(tài)，最大限度地支持和促進(jìn)幼兒的持續(xù)發(fā)展。那么，該如何確保各角色主體能以不同的身份、特點(diǎn)自主參與評(píng)價(jià)并有序運(yùn)行呢？首先，幼兒園需要明確教師、家長(zhǎng)和幼兒三方在參與幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)中的不同角色、定位及作用，確保各異質(zhì)性評(píng)價(jià)主體和而不同、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相得益彰，共存于評(píng)價(jià)系統(tǒng)中；在此基礎(chǔ)上，幼兒園要建構(gòu)多元主體民主平等、開放對(duì)話、協(xié)商互補(bǔ)、共享適應(yīng)的合作評(píng)價(jià)規(guī)則和制度，確保評(píng)價(jià)良性循環(huán)運(yùn)行的生態(tài)系統(tǒng)。根據(jù)系統(tǒng)協(xié)同理論，各系統(tǒng)內(nèi)部要素的自主性、主觀能動(dòng)性的發(fā)揮程度，直接影響協(xié)同價(jià)值的最大化發(fā)揮和協(xié)同效應(yīng)的最優(yōu)化實(shí)現(xiàn)，而一種具備民主開放、協(xié)商合作特質(zhì)的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)規(guī)則和制度，可激勵(lì)各方主體自主能動(dòng)投入，相互信任，資源互補(bǔ)，從各異質(zhì)角色賦予的作用、權(quán)責(zé)和行為模式活動(dòng)出發(fā)，持續(xù)地對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行更全面、更客觀的評(píng)價(jià)。

2.教師作為系統(tǒng)主導(dǎo)參量切實(shí)提升幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的專業(yè)信念、職責(zé)和能力

在明確幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)多元評(píng)價(jià)主體的角色分工和作用后，根據(jù)協(xié)同理論的伺服原理，即支配原理，評(píng)價(jià)主體角色逐漸呈現(xiàn)出主導(dǎo)參量。就幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)而言，在各主體以不同身份、不可替代角色共同融入評(píng)價(jià)的過程中，會(huì)產(chǎn)生教師這一主導(dǎo)變量，其在幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐中起舉足輕重的作用。因?yàn)閺慕巧纳矸萏攸c(diǎn)看，幼兒園教師是一種擁有專業(yè)素養(yǎng)的職業(yè)，其評(píng)價(jià)的信念、職責(zé)和專業(yè)水平直接決定其他角色主體的地位和作用是否能夠得到應(yīng)有的重視和發(fā)揮，進(jìn)而影響評(píng)價(jià)系統(tǒng)的有效運(yùn)行，以及促進(jìn)幼兒持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)效果。

對(duì)教師作為幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)的最重要主體、應(yīng)承擔(dān)評(píng)價(jià)的主要職責(zé)這一認(rèn)識(shí)，國(guó)內(nèi)外業(yè)已達(dá)成共識(shí)。如2009年，美國(guó)幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）頒布的《早期教育專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Early Childhood Professional Preparation Programs）指出，教師要理解并應(yīng)用負(fù)責(zé)任的評(píng)價(jià)來促進(jìn)幼兒的發(fā)展。①丁向穎：《全美幼兒教育協(xié)會(huì)的幼兒教師教育標(biāo)準(zhǔn)及其啟示》，《湖北第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2014年第5期，第93-94頁(yè)。此外，我國(guó)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出，教師應(yīng)具有“激勵(lì)與評(píng)價(jià)”的專業(yè)能力；2022年頒布的《幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估指南》之“師幼互動(dòng)”關(guān)鍵評(píng)估指標(biāo)，明確了對(duì)教師“觀察支持”的考查要點(diǎn)：“根據(jù)一段時(shí)間的持續(xù)觀察，對(duì)幼兒的發(fā)展情況和需要做出客觀全面的分析，提供有針對(duì)性的支持”，引導(dǎo)教師樹立幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的信念，提升觀察評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展?fàn)顩r的專業(yè)能力。

為此，具有專業(yè)性的幼兒園教師作為多元評(píng)價(jià)主體中的主導(dǎo)參量，應(yīng)樹立幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)最重要主體的信念，并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，善于立足班級(jí)日常課程實(shí)施開展客觀、常態(tài)、真實(shí)和有效的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐。具體而言，教師要根據(jù)教育部2012年頒布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中幼兒發(fā)展的5個(gè)領(lǐng)域、11個(gè)子領(lǐng)域、32條目標(biāo)及若干典型表現(xiàn)，對(duì)幼兒整體的學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)行全面深入的分析，形成多元主體全面觀察、評(píng)價(jià)幼兒的清晰框架②劉霞：《〈3—6歲兒童學(xué)習(xí)發(fā)展指南〉對(duì)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的啟示》，《教育導(dǎo)刊》2014年第1期（下半月），第13-16頁(yè)。，避免受自身興趣、經(jīng)驗(yàn)、愛好等“價(jià)值棱鏡”的過濾而造成評(píng)價(jià)內(nèi)容的主觀隨意性和盲目性；③Drummond，M.J.，Learning to See：Assessment Through Observation，York，ME：Stenhouse，1993，p.85.同時(shí)，教師要堅(jiān)持將評(píng)價(jià)嵌入日常課程實(shí)施中，在每日生活和教育活動(dòng)情景中，運(yùn)用自然觀察的方法，持續(xù)收集記錄幼兒的實(shí)際表現(xiàn)，積累幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)信息，開展基于課程（Curriculum-Based Assessment）的常態(tài)化評(píng)價(jià)。同時(shí)，教師還要定期整理和分析來自不同生活及教育活動(dòng)情景收集的幼兒表現(xiàn)信息，參考《指南》中對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的預(yù)期目標(biāo)，對(duì)幼兒做出公正可靠且有意義的評(píng)價(jià)，了解幼兒的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，把握幼兒的后續(xù)發(fā)展需要。此外，教師還需要根據(jù)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的結(jié)果，特別是形成性評(píng)價(jià)結(jié)果，在課程實(shí)施過程中根據(jù)幼兒發(fā)展?fàn)顩r和需要，及時(shí)反思、調(diào)整和優(yōu)化自身的教育行為，以支持和促進(jìn)每位幼兒在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展。④高敬：《幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)指南》，華東師范大學(xué)出版社2021年版，第1-2頁(yè)。

3.教師協(xié)調(diào)和指導(dǎo)家長(zhǎng)以適度深入的方式參與幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)

國(guó)內(nèi)外研究一致認(rèn)為，通過家長(zhǎng)觀察幼兒在日常生活環(huán)境中的具體行為表現(xiàn)，能為教師提供有關(guān)幼兒發(fā)展情況的多方面的補(bǔ)充信息，不僅有利于對(duì)兒童的全面了解，而且能夠提高評(píng)價(jià)的效率。⑤孔令帥，方蓉：《我國(guó)學(xué)前兒童發(fā)展?fàn)顩r評(píng)價(jià)：?jiǎn)栴}與建議——基于英國(guó)EYFS的經(jīng)驗(yàn)和啟示》，《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2019年第6期，第125-131頁(yè)。在幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，家長(zhǎng)已成為不可或缺的評(píng)價(jià)主體。

根據(jù)協(xié)同理論的伺服原理內(nèi)容，教師作為幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的主導(dǎo)參量，通過其專業(yè)性的發(fā)揮不斷調(diào)整家長(zhǎng)、幼兒的評(píng)價(jià)行為，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)整體價(jià)值?？梢?，家長(zhǎng)參與評(píng)價(jià)的作用和效果發(fā)揮很大程度上取決于教師的專業(yè)支持和引導(dǎo)。幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)作為多元主體民主參與的生態(tài)評(píng)價(jià)系統(tǒng)，教師與家長(zhǎng)應(yīng)處于平等地位。然而由于評(píng)價(jià)知識(shí)、能力上的專業(yè)必然優(yōu)勢(shì)，教師作為系統(tǒng)要素的主導(dǎo)參量應(yīng)始終在評(píng)價(jià)系統(tǒng)中起引領(lǐng)作用，成為家長(zhǎng)參與評(píng)價(jià)中的協(xié)調(diào)者、支持者和指導(dǎo)者，如此方能形成評(píng)價(jià)中的家園合力，形成與家長(zhǎng)的互補(bǔ)。如從英國(guó)有關(guān)EYFS（早期教育基礎(chǔ)綱要）的工作手冊(cè)和示例材料發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)在整個(gè)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)過程中乃至評(píng)價(jià)結(jié)束后的參與度都比較高，這主要是因?yàn)榻處熯\(yùn)用專業(yè)知識(shí)為每位兒童建立大致的觀察范圍，給家長(zhǎng)一個(gè)提供證據(jù)的方向，避免家長(zhǎng)盲目搜集大量無用的證據(jù)。①孔令帥，方蓉：《我國(guó)學(xué)前兒童發(fā)展?fàn)顩r評(píng)價(jià)：?jiǎn)栴}與建議——基于英國(guó)EYFS的經(jīng)驗(yàn)和啟示》，《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2019年第6期，第125-131頁(yè)。教育家帕雷斯和艾婭斯也提倡，“應(yīng)該將評(píng)價(jià)活動(dòng)的參與者吸收到評(píng)價(jià)系統(tǒng)的制定過程中，只有這樣才能保證評(píng)價(jià)活動(dòng)的參與者對(duì)評(píng)價(jià)的認(rèn)同和積極參與”。②Riddall-Leech，Sheila：《觀察：走近兒童的世界》，潘月娟，王艷云譯，北京師范大學(xué)出版社2008年版，第2頁(yè)。為此，教師在根據(jù)《指南》形成多元主體參與的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)框架的基礎(chǔ)上，應(yīng)視家長(zhǎng)為合作伙伴，基于民主開放、協(xié)商互補(bǔ)、對(duì)話交流的原則，建立家園合作評(píng)價(jià)共同體，根據(jù)家長(zhǎng)的身份特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，與家長(zhǎng)共同制訂其立足園外的家庭和社區(qū)環(huán)境可參與的適度評(píng)價(jià)內(nèi)容，并提供相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法和工具，引導(dǎo)家長(zhǎng)協(xié)同教師收集幼兒表現(xiàn)信息，對(duì)教師的評(píng)價(jià)資料進(jìn)行驗(yàn)證和補(bǔ)充。同時(shí)，在家長(zhǎng)參與評(píng)價(jià)中，教師還要時(shí)刻尊重家長(zhǎng)的權(quán)能（empowerment），確保家長(zhǎng)有權(quán)了解評(píng)價(jià)的進(jìn)程和結(jié)果，并結(jié)合其困惑予以一體化的專業(yè)支持和指導(dǎo)，以提高家長(zhǎng)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的意識(shí)和能力，做到深度參與評(píng)價(jià)。為做到一體化的支持和指導(dǎo)，首先，在評(píng)價(jià)之前，教師要幫助家長(zhǎng)做好必要的心理和專業(yè)準(zhǔn)備。教師可就其參與幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的目的、作用、角色、內(nèi)容，以及適宜的方法和工具等進(jìn)行培訓(xùn)。其次，在評(píng)價(jià)之中，教師要運(yùn)用現(xiàn)代化通信技術(shù)建立雙向信息溝通機(jī)制，幫助家長(zhǎng)了解基于家庭及社會(huì)情境收集孩子表現(xiàn)信息的專業(yè)方法，如觀察法、談話法等，培訓(xùn)家長(zhǎng)何時(shí)用、怎么用，必要時(shí)還可為家長(zhǎng)開發(fā)“評(píng)估工具包”，使用清晰易懂的語(yǔ)言，使家長(zhǎng)評(píng)估更方便、更有意義、更易操作；③Eliason，C.，Jenkins，L.A.，Practical Guide to Early Childhood Curriculum（10th），London：Pearson Education，Inc，2016，pp.50-64.若通過問卷從家長(zhǎng)處收集幼兒的表現(xiàn)信息，還需說明問卷選項(xiàng)，提高家長(zhǎng)信息收集的準(zhǔn)確性和幼兒發(fā)展?fàn)顩r分析判斷的專業(yè)性。最后，在評(píng)價(jià)之后，教師可指導(dǎo)家長(zhǎng)利用結(jié)果反思和改進(jìn)支持幼兒的家庭教養(yǎng)行為和策略。如此，教師對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行貫穿評(píng)價(jià)前、中、后一體化的支持和指導(dǎo)，促進(jìn)家長(zhǎng)深度參與評(píng)價(jià)，收獲了解和支持自己孩子發(fā)展的最大協(xié)同評(píng)價(jià)效應(yīng)。

4.教師支持和指導(dǎo)幼兒以獨(dú)特且適宜的方式參與自身發(fā)展評(píng)價(jià)

隨著對(duì)兒童權(quán)利的重視和兒童視角的確立，以及以幼兒發(fā)展為本的課程價(jià)值取向的影響，同時(shí)，遵循幼兒自我意識(shí)能力和主體性不斷增強(qiáng)的規(guī)律，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到幼兒當(dāng)屬不可忽視的評(píng)價(jià)主體，幼兒可以在評(píng)價(jià)過程中看到自己的表現(xiàn)和進(jìn)步，提升自我認(rèn)知、反思、語(yǔ)言表達(dá)、觀點(diǎn)采擇以及社會(huì)交往等能力。④Shepard L.A.，Kagan S.L.，Wurtz E.，Goal1 Early Childhood Assessments Resource Group Recommendations，Public Policy Report，Young Children，Vol 8，no.3（1998），pp.52-54.

然而，幼兒的生理、心理發(fā)展尚在走向成熟的進(jìn)程中，故教師在評(píng)價(jià)實(shí)踐中要基于不同年齡段幼兒的興趣、發(fā)展水平和特點(diǎn)，特別是自我評(píng)價(jià)能力，確立各年齡段幼兒適宜參與的評(píng)價(jià)內(nèi)容，并有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒以自身獨(dú)特的方式全程參與，包括讓幼兒通過簡(jiǎn)單的記錄工具提供自身或同伴的表現(xiàn)信息，運(yùn)用適切的方法對(duì)自身或同伴的表現(xiàn)做出分析和判斷，以補(bǔ)充拓寬教師幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)信息的收集渠道和來源，使評(píng)價(jià)資料的獲取更加多元、全面和客觀。就幼兒獨(dú)特的、適宜的評(píng)價(jià)方法和工具而言，教師可借鑒“馬賽克方法”（Mosaic Approach）倡導(dǎo)者克拉克（Clark，A.）提倡的“照相”“記錄”“繪畫”“投票”等方法及相應(yīng)的記錄工具，激發(fā)幼兒參與評(píng)價(jià)的欲望，培養(yǎng)幼兒的自主意識(shí)，鼓勵(lì)幼兒對(duì)自己及同伴的表現(xiàn)大膽發(fā)表看法、表達(dá)意見。①高敬：《學(xué)前教育實(shí)踐應(yīng)堅(jiān)守怎樣的兒童立場(chǎng)》，《教育發(fā)展研究》2020年第12期，第38-45頁(yè)。同時(shí)，針對(duì)幼兒因自我意識(shí)發(fā)展尚不成熟，描述和評(píng)價(jià)中主要回答“好”“壞”“還行”或類似的單一評(píng)估詞語(yǔ)，并且大多數(shù)無法描述為什么會(huì)做出這樣的評(píng)估等現(xiàn)象②Guice，S.，Johnston，P.，Assessment Self-Assessment，and Children's Literate Constructs，Classroom Research，Vol 20，no.11（1995），pp.1-16.，教師要提供幼兒參與評(píng)價(jià)后的反饋，引發(fā)幼兒在了解自己表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，反觀同伴的良好表現(xiàn)、反思和改進(jìn)自己的行為，而不是追求獲得一個(gè)等級(jí)鑒定性的末端評(píng)價(jià)結(jié)果。

回歸初心，促進(jìn)人的發(fā)展是亙古不變的教育追求。根據(jù)協(xié)同理論，多元主體參與的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的最優(yōu)整體價(jià)值體現(xiàn)和最大化協(xié)同效應(yīng)的實(shí)現(xiàn)，其最終表現(xiàn)也就是應(yīng)“為幼兒的發(fā)展服務(wù)，支持發(fā)展，促進(jìn)發(fā)展”。③馮曉霞：《多元智能理論與幼兒園教育評(píng)價(jià)改革——發(fā)展性教育評(píng)價(jià)理念》，《學(xué)前教育研究》2003年第9期，第5-7頁(yè)。這正如杜威所說：“我們所需要的是兒童以整個(gè)的身體和整個(gè)的心靈來到學(xué)校，并以更圓滿發(fā)展的心靈和甚至更健全的身體離開學(xué)校?！雹芙?，龐麗娟，梁玉華：《兒童發(fā)展指導(dǎo)》，北京師范大學(xué)出版社2004年版，第226頁(yè)。