陶李剛

（嘉興教育學(xué)院，浙江 嘉興 314051）

近年來(lái)，由于國(guó)家重視和政策支持，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和專業(yè)化培訓(xùn)人員在數(shù)量、規(guī)模上都呈現(xiàn)“井噴”現(xiàn)象，還在一定程度上促進(jìn)了培訓(xùn)方式和培訓(xùn)手段的專業(yè)化，這些使得教師教育“專業(yè)化”發(fā)展呈現(xiàn)一片“繁榮”景象。然而，正如有學(xué)者所思考得那樣：這種“專業(yè)化”方面的“繁榮”是不是我們需要的“繁榮”，我們到底需要什么樣的教師教育？①嚴(yán)從根，馬苗苗：《教師教育：精神的事業(yè)》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2015年第1期，第23-28頁(yè)。本文探討的教師教育主要指中小學(xué)教師的職后教育，從操作性視角看，亦即中小學(xué)教師培訓(xùn)。

在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，教師教育政策文本、媒介宣傳、大眾傳媒等共同塑造了一幅關(guān)于教師教育的圖像，其已影響到社會(huì)大眾對(duì)教師教育的想象?！爱?dāng)今教師培訓(xùn)的最大誤區(qū)在于，只是一味迎合教師對(duì)技術(shù)和方法的趣味，而忽視了如何改造技術(shù)和方法背后的‘價(jià)值觀’和‘價(jià)值取向’，結(jié)果往往是‘越認(rèn)真、越忙碌，離真理就越遠(yuǎn)’。價(jià)值—方法—技術(shù)，本該三位一體?！雹诶钫骸段覍?duì)基礎(chǔ)教育的理解》，《教師月刊》2011年第6期，第10-15頁(yè)。在教師教育過(guò)程中，教師的思維空間受限于培訓(xùn)思維方式。教師無(wú)選擇接受知識(shí)的自由，導(dǎo)致教師教育過(guò)程只是知識(shí)點(diǎn)的接受過(guò)程，而不是思維的探索過(guò)程，以至于教師不能根據(jù)自身的需要來(lái)建構(gòu)其特有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。如何破局？治理理論為尋求教師教育領(lǐng)域中的教師培訓(xùn)的革新，提供了新的思路。

一、教師教育治理的內(nèi)涵、價(jià)值訴求與關(guān)鍵要素

1.教師教育治理的內(nèi)涵

教育治理是教育管理的一種高級(jí)形態(tài)③褚宏啟：《關(guān)于教育治理的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題》，《人民教育》2014年第22期，第21-25頁(yè)。，其實(shí)質(zhì)是對(duì)教育事務(wù)的合作管理、共同治理。①褚宏啟，賈繼娥：《教育治理與教育善治》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2014年第12期，第6-10頁(yè)。②張?zhí)煅?，朱一琳：《教育治理現(xiàn)代化：基于概念再解的政策體系與行動(dòng)》，《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2021第4期，第99-105頁(yè)。在審視教師教育時(shí)，教育治理思維助其孕育相應(yīng)的理論與實(shí)踐的創(chuàng)新。教師教育治理是在教育管理的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的反映培訓(xùn)者與教師之間地位和互動(dòng)關(guān)系的一種教師教育建設(shè)理念。它確立系統(tǒng)整體觀念、民主平等原則、尊重差異的思想以及動(dòng)態(tài)發(fā)展觀點(diǎn)，它致力于教師的自然性、社會(huì)性和自主性的和諧發(fā)展，它注重培訓(xùn)者和教師在平等基礎(chǔ)上的對(duì)話與溝通，使教師在體驗(yàn)性、探索性的框架下進(jìn)行自主、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)。

運(yùn)作機(jī)制直接決定構(gòu)成要素之間如何發(fā)生作用、如何產(chǎn)生教師教育功能。教師教育治理的運(yùn)作機(jī)制體現(xiàn)在由多元主體支持的系列活動(dòng)，引導(dǎo)教師從他律向自律的階梯式發(fā)展，它保證教師教育活動(dòng)“有組織、有目的、有計(jì)劃”地進(jìn)行。這是教師教育形式優(yōu)越于其他活動(dòng)形式的主要原因。教師教育治理要成為教育制度的重要內(nèi)容，其機(jī)制構(gòu)建需經(jīng)過(guò)理解、滲透、運(yùn)用等階段。教師教育治理是對(duì)教師教育生活安排的一種制度指導(dǎo)，這需要教師個(gè)體對(duì)教師教育治理予以理解和接納；制度一旦確立，教師教育治理作為一種機(jī)制運(yùn)行于教師個(gè)體的“教育生活”中，是教師個(gè)體日常教育生活的一部分，而不是外在于教育生活的概念。在教育治理視域下，其相應(yīng)的價(jià)值訴求漸漸變得清晰。

2.教師教育治理的價(jià)值訴求：淡化培訓(xùn)者與教師主客兩分的觀念

教師教育治理則淡化培訓(xùn)者與教師主客兩分的觀念，強(qiáng)調(diào)雙方平等、協(xié)商地共同參與培訓(xùn)建設(shè)，是在培訓(xùn)者指導(dǎo)和幫助下教師的自我管理和自我成長(zhǎng)的過(guò)程。教師教育治理是基于德國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家格若本（Groeben）和斯切爾（Scheele）在1977年提出的“主觀理論”的理解。所謂“主觀理論”，是指潛藏于個(gè)體心中，有關(guān)其實(shí)踐工作的一套知識(shí)、技能、信念、態(tài)度與價(jià)值體系。③王世軍，凌飛飛：《談“主觀理論”下的兩種教師培訓(xùn)模式及其啟示》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2004第6期，第12-14頁(yè)。教師教育治理基本價(jià)值觀是把教師看作教育的主體，其目的是促成教師內(nèi)隱的個(gè)人知識(shí)體系重解與重構(gòu)。教師個(gè)人知識(shí)是內(nèi)隱的，可以采用深度反思等方式方法使其在教育教學(xué)實(shí)踐工作中固化，彰顯教師專業(yè)發(fā)展生成性和建構(gòu)性。教師教育治理強(qiáng)調(diào)教師教育的過(guò)程是以教師專業(yè)“最近發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)，通過(guò)教師之間、教師與培訓(xùn)者之間的信息傳輸和個(gè)人知識(shí)主動(dòng)重構(gòu)的過(guò)程。

不僅如此，教師教育治理既是促進(jìn)教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)，也是群體共同成長(zhǎng)的過(guò)程。教育治理強(qiáng)調(diào)參與協(xié)作和交互學(xué)習(xí)，讓教師個(gè)體以專業(yè)的方式對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行重構(gòu)認(rèn)知，通過(guò)對(duì)話和互動(dòng)來(lái)增進(jìn)個(gè)體對(duì)教育教學(xué)的專業(yè)敏感性，促進(jìn)教師個(gè)體對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題的認(rèn)知和判斷更加精準(zhǔn)和深刻。教師教育治理的價(jià)值目標(biāo)不僅在于維持培訓(xùn)秩序，更注重的是管理者與教師之間的合作學(xué)習(xí)與集體踐行。

3.教師教育治理從“規(guī)訓(xùn)”到“轉(zhuǎn)化”的關(guān)鍵要素

傳統(tǒng)意義上的教師教育管理強(qiáng)調(diào)的是培訓(xùn)者對(duì)教師的“規(guī)訓(xùn)”，以維持一定的培訓(xùn)秩序?yàn)槟繕?biāo)。在這個(gè)過(guò)程中，培訓(xùn)者與教師的地位相對(duì)立。教師教育治理則突破了這種限制，實(shí)現(xiàn)了相應(yīng)的“轉(zhuǎn)化”。這種“轉(zhuǎn)化”的實(shí)現(xiàn)主要有以下幾個(gè)關(guān)鍵要素：一是單元結(jié)構(gòu)。教師教育治理系統(tǒng)具有多層次、多功能的結(jié)構(gòu)，每一層次教師均成為構(gòu)筑其他層次的單元，同時(shí)也有助于系統(tǒng)的研修功能的實(shí)現(xiàn)。系統(tǒng)在發(fā)展過(guò)程中能夠不斷地學(xué)習(xí)并對(duì)其層次結(jié)構(gòu)與功能結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組及完善。④范國(guó)睿：《復(fù)雜科學(xué)與教育組織管理研究》，《教育研究》2004年第2期，第52-58頁(yè)。二是內(nèi)生關(guān)系。教師主體之間在同一教育空間中頻繁互動(dòng)，構(gòu)成“研修小組”，并以“學(xué)習(xí)共同體”的形式存在。因此，在教師教育治理過(guò)程中，教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一種關(guān)系性的思維。教師在專業(yè)關(guān)系中要求自己，調(diào)節(jié)自己，并會(huì)引起其他教師的變化。三是動(dòng)態(tài)耦合。教師教育治理系統(tǒng)是動(dòng)態(tài)的，它處于發(fā)展變化中，而且系統(tǒng)本身對(duì)未來(lái)的發(fā)展變化有一定的預(yù)測(cè)能力。教師教育治理系統(tǒng)總是處在發(fā)生、發(fā)展、耦合、突變等過(guò)程中。教師教育治理整體性能改變并不一定暗示存在外力的作用，這種變化也包括系統(tǒng)中部分與整體的作用關(guān)系的變化。①范國(guó)睿：《復(fù)雜科學(xué)與教育組織管理研究》，《教育研究》2004年第2期，第52-58頁(yè)。例如，教師教育網(wǎng)絡(luò)的日益完善和廣泛被使用，對(duì)于許多教師教育治理中信息的通路和使用具有一種戲劇性的影響，許多教師可以迅速且更有效地得到教育資源信息，有助于縮小教師專業(yè)發(fā)展的差別。

二、教師教育治理的認(rèn)知分析

教師教育治理的關(guān)懷性價(jià)值追求必定強(qiáng)調(diào)“有效”，其制度情境體現(xiàn)了促使教師個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程。此外，教師教育現(xiàn)狀被誤以為關(guān)懷性就是有效性，就是技術(shù)性的，技術(shù)性的培訓(xùn)才是“有效的”和“關(guān)懷的”。其實(shí)兩者有本質(zhì)的不同。關(guān)懷性追求關(guān)注教師教育能否增進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，而技術(shù)性追求則注重教師教育能否尊重教師個(gè)體的教學(xué)技巧等。有效果的教師教育并不一定就是關(guān)懷性的教師教育。當(dāng)然，形塑符合社會(huì)要求的教師專業(yè)行為，這種教師教育治理必然強(qiáng)調(diào)有效性追求，但更需要重視教師教育治理的關(guān)懷性追求。

1.教師教育治理的回歸：技術(shù)性價(jià)值追求和關(guān)懷性價(jià)值追求的平衡

當(dāng)下教師教育的價(jià)值追求在很多時(shí)候被理解為學(xué)科專業(yè)技能的學(xué)習(xí)。這種誤會(huì)或偏見(jiàn)造成了培訓(xùn)關(guān)懷性價(jià)值追求被有意或無(wú)意忽略的局面。由于教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)和教師教育系統(tǒng)運(yùn)行存在兩種不同的邏輯，只有教師個(gè)體主動(dòng)投入教師教育治理體系中，個(gè)體才有可能在“最近發(fā)展區(qū)”得以專業(yè)成長(zhǎng)。

教師教育治理的技術(shù)性價(jià)值追求強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體對(duì)學(xué)科技術(shù)的選擇，它是基于教師個(gè)體學(xué)科專業(yè)發(fā)展的邏輯之上的。正因?yàn)榇?，它?qiáng)調(diào)教師個(gè)體專業(yè)自由，注重“個(gè)體優(yōu)先于共同體”和專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練。教師教育治理的關(guān)懷性價(jià)值追求則強(qiáng)調(diào)專業(yè)發(fā)展價(jià)值自我確立，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體社會(huì)化，強(qiáng)調(diào)“善治”所追求的促進(jìn)教育發(fā)展服務(wù)②Lewis M.，Pettersson G.，“Governance in Education：Raising Performance”，SSRN Electronic Journal，2009，p.3.，因而，它是基于社會(huì)運(yùn)行邏輯之上的，強(qiáng)調(diào)“共同體優(yōu)先于個(gè)人”。從另一個(gè)層面看，技術(shù)性價(jià)值追求強(qiáng)調(diào)教師教育具有工具性，是一種工具價(jià)值，關(guān)注教師個(gè)體技能訓(xùn)練和技術(shù)發(fā)展；關(guān)懷性價(jià)值追求則強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展主體地位及其選擇權(quán)，強(qiáng)調(diào)教師教育的社會(huì)性，致力于促使教師個(gè)體社會(huì)化。

教師個(gè)體的教師教育價(jià)值觀具有個(gè)人情緒化的色彩，每位教師都會(huì)認(rèn)為自己的認(rèn)知是合乎教育實(shí)踐要求的，教師教育治理的價(jià)值則變成多元。關(guān)懷性價(jià)值追求作為一種價(jià)值理想、價(jià)值目標(biāo)，教師教育治理的目的和過(guò)程都要注重關(guān)懷性價(jià)值追求，有必要尊重教師個(gè)體的主體性及其學(xué)科專業(yè)發(fā)展自由選擇權(quán)。然而現(xiàn)實(shí)中關(guān)懷性價(jià)值追求和技術(shù)性價(jià)值追求并不會(huì)自然統(tǒng)一起來(lái)，而是存在著諸多矛盾和沖突。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中，把人類的實(shí)踐活動(dòng)（包括社會(huì)生活中的一切事務(wù)、技藝、工作等）的本體價(jià)值定義為德性的完善，以及由合乎德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)所帶來(lái)的幸福。③葉飛：《回歸本體價(jià)值的德育評(píng)價(jià)改革》，《南京社會(huì)科學(xué)》2022年第1期，第147-154頁(yè)。本體價(jià)值是判斷其他具體價(jià)值之合理性的準(zhǔn)則和依據(jù)。綜上可知，當(dāng)前教師教育治理的困境是對(duì)于本體價(jià)值的疏離和選擇性忽視，教師教育治理需要回歸于技術(shù)性價(jià)值追求和關(guān)懷性價(jià)值追求的平衡。

2.教師教育治理的增值作用：釋放記憶和批判現(xiàn)象的耦合

教師教育治理實(shí)現(xiàn)從“專業(yè)技術(shù)”走向“與成長(zhǎng)關(guān)懷相統(tǒng)一”的應(yīng)然價(jià)值，促進(jìn)了釋放記憶和批判現(xiàn)象相統(tǒng)一的增值作用的生成。建構(gòu)教師教育治理體系，需要破除片面的績(jī)效主義所帶來(lái)的束縛，關(guān)注教師教育專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展作用，關(guān)注教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展在起點(diǎn)與終點(diǎn)之間的“增值”，是否培養(yǎng)了教師群體的反思性認(rèn)同。教師教育治理具有培訓(xùn)者與教師個(gè)體的主體間性，增加了教師的話語(yǔ)權(quán)。假如把教師教育治理定義在教育的專業(yè)領(lǐng)域，在專業(yè)的條件下就要發(fā)揮專業(yè)的社會(huì)功能。

具體而言，必須界定教師教育治理的內(nèi)涵和外延，在可能條件下，將教師教育治理專業(yè)的社會(huì)功能進(jìn)行實(shí)踐轉(zhuǎn)化，并演繹出相應(yīng)的一套專業(yè)話語(yǔ)體系，發(fā)揮出更加具體的增值作用。一是釋放教師個(gè)體專業(yè)記憶的歷史性：教育教學(xué)專業(yè)記憶是教師教育治理關(guān)懷性價(jià)值追求的重要方面，教師個(gè)體每天生成對(duì)教育教學(xué)過(guò)程的理解，這些理解需要專業(yè)上的共情。釋放記憶可以引起教師對(duì)關(guān)鍵教育教學(xué)事件的反思和對(duì)學(xué)生的關(guān)注。二是培養(yǎng)教師群體批判現(xiàn)象的同一性：教師教育治理是專業(yè)知識(shí)和專業(yè)話語(yǔ)體系的實(shí)踐樣態(tài)，在教師教育治理過(guò)程中教師個(gè)體不同的專業(yè)學(xué)科、專業(yè)生活狀態(tài)以研修的方式“聯(lián)接”在一起，并以專業(yè)矛盾的形式反映出教師獨(dú)立個(gè)體在彼此教育生活中的差異。在治理過(guò)程中，例如“參與式研修”等方式保證教師之間進(jìn)行研修和討論，但這種理想的研修方式忽視了教師個(gè)體的專業(yè)記憶。因此，教師教育治理追求發(fā)展一種基于個(gè)體專業(yè)記憶差異的可能性的研修交流，發(fā)展教師群體有待實(shí)現(xiàn)的學(xué)科專業(yè)方面的可能性；使不同學(xué)科背景教師在改變個(gè)體專業(yè)記憶和多元師生交往形式的實(shí)踐中，發(fā)揮教師教育治理的交流功能。

三、教師教育治理的實(shí)踐路徑

教師教育治理的技術(shù)性價(jià)值追求和關(guān)懷性價(jià)值追求的平衡，亟待教師教育課程和方式的實(shí)踐改進(jìn)。由此，關(guān)懷性價(jià)值追求帶來(lái)教師教育課程和方式的改進(jìn)策略：首先，教師教育的課程由知識(shí)化的預(yù)成性課程走向問(wèn)題化的生成性課程，即由本體性知識(shí)、條件性知識(shí)為主走向以實(shí)踐性知識(shí)為主，相關(guān)的課程問(wèn)題不僅僅是教育教學(xué)理論推導(dǎo)而成，更多的來(lái)自教師的教育教學(xué)實(shí)踐。其次，教師教育的空間更多延伸至課堂，走向“教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)”培訓(xùn)（現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)）。最后，接受教育的教師自身也可以成為重要的培訓(xùn)資源，如開(kāi)展學(xué)員論壇、學(xué)員課程小結(jié)、主題研討、群組互動(dòng)、教學(xué)診斷、論文答辯等研修活動(dòng)。關(guān)懷性價(jià)值追求教師教育治理的全新樣態(tài)，既充分尊重教師教育主體的多元化，又為教師學(xué)習(xí)提供現(xiàn)實(shí)的保障，可以達(dá)到較好的教師教育效果。

1.機(jī)制運(yùn)行：從“規(guī)訓(xùn)”到“意義”

在機(jī)制構(gòu)建中，強(qiáng)化契約性，基于共同目標(biāo)制定的培訓(xùn)管理公約，是培訓(xùn)者與教師共同遵守的規(guī)則，旨在使每個(gè)人都形成規(guī)則意識(shí)和契約精神。在機(jī)制運(yùn)行中，則要發(fā)展多元性特征。這種特征反映在教師教育治理的主體上，即主體是多元的，多元主體之間是平等的對(duì)話關(guān)系，這是進(jìn)行溝通的前提。在教師教育治理過(guò)程中，多元主體營(yíng)造積極的正向性的教師教育組織的文化氛圍，著力培養(yǎng)教師個(gè)體的積極品質(zhì)。

教師教育治理機(jī)制運(yùn)行的意義是讓教師從教育教學(xué)語(yǔ)言、學(xué)科思維和教育價(jià)值觀三個(gè)層面建立意義和轉(zhuǎn)化。教育教學(xué)語(yǔ)言主要源于教師個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)，教育教學(xué)語(yǔ)言是教師個(gè)體在具體的日常教育教學(xué)實(shí)踐情境中，通過(guò)體驗(yàn)、沉思、感悟等方式來(lái)發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的意蘊(yùn)，并融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，逐漸積累而成并運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐。①姜美玲：《教師實(shí)踐性知識(shí)研究》，華東師范大學(xué)出版社2008年版，第263頁(yè)。教育教學(xué)語(yǔ)言的性質(zhì)是情感的、靈活性的以及流動(dòng)的、審美的、主體間性的，它深深地扎根于教師的內(nèi)心。它主要體現(xiàn)為教師教育治理中的經(jīng)驗(yàn)部分，它對(duì)教師的教育教學(xué)行為起直接的導(dǎo)向作用。學(xué)科思維是一種編碼，是可儲(chǔ)存的，并能通過(guò)一定的語(yǔ)言符號(hào)加以表述。教育價(jià)值觀主要指的是教師個(gè)體在教師教育治理中的間接經(jīng)驗(yàn)，教師在與培訓(xùn)者對(duì)話或教育研究成果的撰寫中將其表現(xiàn)出來(lái)。從功能角度看，學(xué)科思維和教育價(jià)值觀構(gòu)成教師個(gè)人的本體性知識(shí)和背景性知識(shí)，以及條件性知識(shí)中的理性部分。學(xué)科思維和教育價(jià)值觀不僅是教師學(xué)科專業(yè)水平的象征，同時(shí)，它可以改變教師的教育教學(xué)品質(zhì)。②吳衛(wèi)東：《教師個(gè)人知識(shí)研究——以小學(xué)數(shù)學(xué)教師為例》，華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2007年，第36頁(yè)。

事實(shí)上，教師教育治理難以清晰地劃分為“語(yǔ)言”與“思維和價(jià)值觀”。但從表現(xiàn)形態(tài)分析，可以把教師教育治理機(jī)制看作由三個(gè)層次構(gòu)成的整體。一是外層，即個(gè)人教育教學(xué)話語(yǔ)體系的轉(zhuǎn)化，其為教師教育治理機(jī)制運(yùn)行的物質(zhì)載體；二是中間層，即學(xué)科思維層的深化，是教師教育治理機(jī)制運(yùn)行的規(guī)范表達(dá)；三是核心層，即教育價(jià)值觀的塑造，它是教師教育治理機(jī)制運(yùn)行的核心，也是教師專業(yè)發(fā)展的精神動(dòng)力。具體而言，教育教學(xué)話語(yǔ)體系屬于教師教育治理的硬件，也是其顯性文化；學(xué)科思維層在教師教育治理中發(fā)揮導(dǎo)向功能、激勵(lì)功能和約束功能；教育價(jià)值觀是教師教育治理的核心內(nèi)容，也是教師專業(yè)發(fā)展深層次的、隱性的東西，是教師個(gè)體本質(zhì)的、個(gè)性的、精神風(fēng)貌的集中反映。

2.專業(yè)沖突：從“維持”到“生成”

在具體場(chǎng)域中，教師教育治理的理解性功能主要有：一是作為認(rèn)知和交流的工具，是“維持”一種規(guī)范和秩序表達(dá)。教師教育治理在“維持”這一特定意義之間的聯(lián)系一旦約定俗成，就不可分割。作為教育領(lǐng)域中的“共同認(rèn)識(shí)”，教育治理則成為教師主體間專業(yè)認(rèn)知和交流的載體和工具。①Burns，T.，F(xiàn).K?ster，M.Fuster，Education Governance in Action：Lessons from Case Studies，Paris：OECD Publishing，2016，p.122.教師教育治理作為一種意義，若要發(fā)揮其在教育生活中的功能，必須依靠理解性的存在。由此，理解性成為教師教育治理的另外一種表達(dá)方式。培訓(xùn)者的學(xué)術(shù)解釋活動(dòng)是其自我專業(yè)理解產(chǎn)生必不可少的條件，教師自我專業(yè)理解是教師教育活動(dòng)安排的產(chǎn)物，帶有發(fā)源于教師教育治理的印記。當(dāng)然，教師教育治理產(chǎn)生的整個(gè)機(jī)制有時(shí)會(huì)發(fā)生故障，但是如果給它添加適當(dāng)?shù)睦斫庑?，教師教育治理就?huì)順利進(jìn)行，足以迅速地把教師置于某種現(xiàn)實(shí)類型意義之下——教師教育治理將會(huì)產(chǎn)生“生成”效果，附加在教師角色之上的堅(jiān)實(shí)的專業(yè)自我。

3．話語(yǔ)體系：從“控制”到“轉(zhuǎn)化”

事實(shí)上，教師教育無(wú)處不受權(quán)力（包括專業(yè)話語(yǔ)權(quán)）的影響，顯示出其“控制”的管理性?！翱刂啤钡慕處熃逃螒B(tài)把教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)化為直接的表現(xiàn)，其可以被測(cè)評(píng)、管理、記錄和控制。教師教育課程的內(nèi)容變動(dòng)主要依賴于培訓(xùn)者的專業(yè)特征，只有到了培訓(xùn)變革的實(shí)施環(huán)節(jié)，教師才被賦予課程話語(yǔ)權(quán)。關(guān)懷性價(jià)值追求的話語(yǔ)分析揭示了教師教育治理是一種文本、文字的和可見(jiàn)的實(shí)踐結(jié)構(gòu)。布爾迪厄把整個(gè)社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)生活當(dāng)作一種象征性的交換活動(dòng)，一種以語(yǔ)言為中介而進(jìn)行的社會(huì)互動(dòng)。②P.Bourdieu，Language and Symbolic Power，Cambridge：Polity Press，1991，pp.77-85.?？乱舱J(rèn)為話語(yǔ)離不開(kāi)權(quán)力，意味著誰(shuí)有發(fā)言權(quán)，誰(shuí)沒(méi)有發(fā)言權(quán)。亦即，話語(yǔ)不僅是教師社會(huì)權(quán)力和地位在話語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)中的折射和反映，而且真正的權(quán)力只有通過(guò)“話語(yǔ)”才能實(shí)現(xiàn)。③Colin Gordon，Power/Knowledge：Selected Interviews and Other Writings by Michel Foucault，1972-1977，New York：Pantheon Books，1980，p.70.教師用話語(yǔ)體系來(lái)表達(dá)自己如何學(xué)習(xí)，用話語(yǔ)（包括書(shū)面話語(yǔ)）表達(dá)與培訓(xùn)者的關(guān)系。關(guān)懷性話語(yǔ)體系重構(gòu)是教師教育治理的一種“轉(zhuǎn)化”形態(tài)，因?yàn)殛P(guān)懷性話語(yǔ)體系通過(guò)表示對(duì)話、合作和溝通關(guān)系的話語(yǔ)，為教師專業(yè)發(fā)展的具體路徑提供專業(yè)化的教師教育形態(tài)。