江振剛

（廣州工商學(xué)院，廣東 廣州 510850）

“現(xiàn)在正在進(jìn)行第三次世界大戰(zhàn)，不是軍事沖突，而是質(zhì)量戰(zhàn)”［1］，美國質(zhì)量管理協(xié)會理事長哈靈頓如是描述21世紀(jì)，可見我們正處于一個重視質(zhì)量的世界之中。思想政治理論課作為高等學(xué)校必修的公共課程，是國家落實立德樹人教育任務(wù)的主渠道和主陣地，地位十分特殊且重要。因此，保證高等教育思想政治理論課的教學(xué)質(zhì)量事關(guān)中華民族偉大復(fù)興中國夢的實現(xiàn)，意義重大。為了保證高等教育思想政治理論課的教學(xué)質(zhì)量，一方面，國家對高校進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評估，例如本科高校合格評估，加強對高校辦學(xué)的監(jiān)管；另一方面，高校內(nèi)部進(jìn)行思想政治理論課程教學(xué)質(zhì)量評價，例如學(xué)生評教，提升思想政治理論課的教學(xué)水平。在當(dāng)前一系列的思政課教學(xué)評價（評估）過程中，各別院校出現(xiàn)偏差，評價指揮棒作用得不到顯現(xiàn)，開展思想政治理論課的元評價迫在眉睫。高等教育思想政治理論課的教學(xué)質(zhì)量集中體現(xiàn)在課堂教學(xué)之中，就目前形勢而言，民辦高等教育作為公辦高等教育的補充，發(fā)展迅速但質(zhì)量參差不齊，故本文從元評價的視域探究民辦高校思想政治理論課堂教學(xué)評價的實效性，以期對提升民辦高校思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量有所裨益。

一、元評價：評價方法與評價理論

元評價，英文為“Metaevaluation”，“meta”有“在……之后”之意，元評價即在評價之后，有些學(xué)者亦將之譯作“后設(shè)評價”［2］。就其本質(zhì)而言，元評價即對 評價進(jìn)行評價，是對評價的一種反思與批判。

元評價，是一種評價方法。元評價采用元分析的方式與方法，指出教育評價偏差，引導(dǎo)教育評價，提升教育評價的實用性。元評價其目的有二：一為終結(jié)性，一為形成性。評價作為一種價值判斷活動，具備工具性價值，為管理者提供管理依據(jù)，服務(wù)于管理。元評價的終結(jié)性目的就在于對評價進(jìn)行價值判斷，指出其優(yōu)勢與劣勢，為管理者提供服務(wù)。元評價的產(chǎn)生源自對評價過程的反思，在于對評價過程的檢測，指出評價過程中的偏差，以期達(dá)到預(yù)期的評價目的。就這一過程性維度而言，元評價作為一種評價方法，有其形成性目的的一面，是對評價的一種監(jiān)督與指引。

元評價，是一種教育評價理論。元評價理論源于20世紀(jì)60年代的美國。1969年美國評價專家Michael Scriven 首次使用了“元評價”一詞［3］。隨后，元評價理論作為教育評價理論成熟的一個標(biāo)志在學(xué)術(shù)界得到廣泛關(guān)注。目前，西方學(xué)界不僅在理論上進(jìn)行充分而全面的探討，而且在實踐層面比較成熟，有了完整評價程序和評價的標(biāo)準(zhǔn)體系。我國20世紀(jì)80年代引入元評價的理論，對中國教育評價產(chǎn)生巨大影響，促使中國的教育評論進(jìn)一步走向成熟。

理論來源于實踐，元評價理論，動力來源于現(xiàn)實教育評價中的一系列問題，Michael Scriven教授在對教育產(chǎn)品的評估進(jìn)行再評估的實踐中孕育出這一理論。理論指導(dǎo)實踐，元評價理論作為一種評價理論，成為指導(dǎo)各種教育評價的新方向，成為突破教育各種問題的一種新視角，標(biāo)志著評價理論走向成熟。本文以元評價的視域透視思政課堂中的實效問題，以期提升思政課堂質(zhì)量。

二、主體背離：民辦高校思政課堂評價問題表現(xiàn)

（一）重教師教之評價，輕學(xué)生學(xué)之評價

目前，我國民辦高校思想政治理論課堂之評價多聚焦于教師之教，缺少對于學(xué)生之學(xué)的關(guān)注，甚至某些學(xué)校督導(dǎo)將教學(xué)問題完全歸咎于教師的教，無視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)主動性等因素。就評價過程而言，同行評價、督導(dǎo)評價、部門評價、學(xué)生評價都致力于針對教師的教學(xué)行為，輕視學(xué)生學(xué)習(xí)行為的評價；就評價內(nèi)容而言，思政課堂評價多側(cè)重知識的傳授與獲得，對于德育及能力與價值情感的培養(yǎng)有所缺失；就評價方法而言，教師的教學(xué)方法是其考評的重點，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主觀能動性則常被忽略。就評價指標(biāo)而言，課堂評價指標(biāo)多圍繞教師的教展開，包括教學(xué)語言語態(tài)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)紀(jì)律、教學(xué)方式與方法等，對學(xué)生學(xué)的評價往往考試合格就過關(guān)，對于其情感、態(tài)度等考評指標(biāo)缺乏［4］。

（二）重他者評教，輕主體自評

學(xué)生網(wǎng)上評價是目前民辦高校思想政治理論課堂評價的主流方式，也是一個比較傳統(tǒng)的方式。學(xué)生作為思政課堂的一大主體，具有較高的發(fā)言權(quán)，這是毋庸置疑的。不過民辦高校思想政治理論課堂評價以學(xué)生評教為主要參評標(biāo)準(zhǔn)是不夠準(zhǔn)確也不夠全面合理的。究其原因有三：一是民辦高校的學(xué)生學(xué)習(xí)特點。民辦高校的學(xué)生具有重實用輕理論，學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)一般、學(xué)習(xí)興趣不濃厚等特點，思政課評價主觀隨意性強，多以自己好惡作為評價標(biāo)準(zhǔn)。二是學(xué)生無心評教，應(yīng)付了事。目前課程評教越來越系統(tǒng)，教師評價指標(biāo)不斷細(xì)化，使學(xué)生評教亦煩瑣許多，這就使部分學(xué)生對于教師評教失去了興趣，對待評教失去耐心，評教結(jié)果自然不夠科學(xué)準(zhǔn)確。三是民辦高校學(xué)生注重應(yīng)用型專業(yè)課程，以專業(yè)技術(shù)為中心，不重視思政課的學(xué)習(xí)。如果我們以學(xué)生評價結(jié)果作為評價思政課堂的主要評判標(biāo)準(zhǔn)，與職稱和工資掛鉤，難免出現(xiàn)迎合學(xué)生式的教學(xué)方式，走向完全趣味式課堂，失去了思政課的學(xué)理性，偏離思政課的教學(xué)軌道，從而影響思政課的教學(xué)質(zhì)量。目前，民辦高校思政課堂的教學(xué)評價以他者評價為主，忽視主體自評現(xiàn)象較多。教師作為教學(xué)主導(dǎo)者，學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)主體，常常以局外人的失語角色而存在［5］。教師評教目前采取督導(dǎo)聽課與學(xué)生評教的方式為主，學(xué)生學(xué)習(xí)評價則以教師的評價與學(xué)期考核為主，忽視了教學(xué)主體的自我評價與反思。有些民辦學(xué)校雖然有教師自評和教學(xué)反思的評價指標(biāo)，不過流于形式。教師或?qū)W生考核中對這部分內(nèi)容不夠重視，教師或?qū)W生自然不會認(rèn)真地進(jìn)行教學(xué)反思，從而無法發(fā)揮這一評價指標(biāo)的作用。

（三）重終結(jié)性評價，輕過程性評價

目前，在民辦高校思政課堂評價過程中，以終結(jié)性評價為主，與職稱、薪資等掛鉤，是一種獎懲性的管理手段，有些民辦學(xué)校實行末位淘汰制，學(xué)生評教的分?jǐn)?shù)就是指標(biāo)之一。過分對評教結(jié)果的重視，導(dǎo)致對過程性評價缺失，缺乏對提升教學(xué)水平達(dá)到教育性的目的追求。民辦高校督導(dǎo)同行聽課，是一種任務(wù)型工作，打分評價，往往忽視聽課的交流與反饋，使這種評價流于形式，無法真正提升教師的教學(xué)水平。教師的教學(xué)評價應(yīng)該更多關(guān)注教師教學(xué)水平發(fā)展，促使教師由外在應(yīng)付態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注思政教學(xué)本身，從而提升思政課教學(xué)水平，提高思政課教學(xué)質(zhì)量［6］。學(xué)生的評價不應(yīng)僅僅關(guān)注思政課程科目是否考試合格，而應(yīng)關(guān)注其學(xué)習(xí)過程中的一系列問題，促使學(xué)生重視思政課的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的興趣。

三、以評促教：民辦高校思想政治理論課堂實效性提升之路徑

目前民辦高校思想政治理論課堂教學(xué)評價出現(xiàn)問題與偏差的原因復(fù)雜多樣，不過筆者以為教學(xué)評價主體的背離是其主要原因。在“以人為本”“學(xué)生中心”“教師主導(dǎo)”等新的教育理念的指引下，我們應(yīng)全面審視民辦高校思想政治理論課課堂評價的主體，需要看到教師和學(xué)生都是課堂評價的主體。針對民辦高校思想政治理論課堂評價出現(xiàn)的一系列偏差與問題，我們需要通過元評價的理論，使思政課堂評價更加完善與成熟，以便更好發(fā)揮課堂評價以評促教的作用，進(jìn)一步提升民辦高校思想政治理論課的教學(xué)質(zhì)量與水平。

（一）重視教與學(xué)的評價，統(tǒng)籌教與學(xué)的價值

民辦高校思想政治理論課堂教學(xué)，是以教師的教為中心，還是以學(xué)生的學(xué)為中心是學(xué)界長期爭論的一個議題。在新教育理念的指引下，我們普遍認(rèn)可的觀點：以教師的教為主導(dǎo)，以學(xué)生的學(xué)為中心。在民辦高校思想政治理論課堂教學(xué)評價過程中，我們需要將教師的教與學(xué)生的學(xué)都納入課堂評價的體系之內(nèi)，重視教與學(xué)的評價，統(tǒng)籌教與學(xué)的價值，讓課堂教學(xué)評價具備監(jiān)督教師教的效果與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的雙重價值［7］。思想政治理論課堂的教學(xué)評價一方面評測學(xué)生學(xué)習(xí)思政課的效果，包括基礎(chǔ)知識理解與運用，綜合能力的培養(yǎng)，理想信念的內(nèi)化等；另外一方面也對教師教的效果進(jìn)行監(jiān)測，包括教師教學(xué)的方式與方法、教師的教學(xué)態(tài)度與儀表、教師課堂管理等。

為了達(dá)到思想政治理論課堂教學(xué)評價教與學(xué)的雙重價值，針對評價指標(biāo)側(cè)重教師，學(xué)生學(xué)習(xí)監(jiān)測指標(biāo)不全面的問題，我們有必要建立健全民辦高校思想政治理論課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系，凸顯“學(xué)生為本”教育理念，堅持凸顯學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生學(xué)習(xí)主動性積極性，情感態(tài)度轉(zhuǎn)化等方面的監(jiān)測。思想政治理論課課堂教學(xué)評價體系應(yīng)該包含教師教的評價指標(biāo)與學(xué)生學(xué)的評價指標(biāo)。教師教的評價指標(biāo)包含教學(xué)理念（以生為本，遵循教學(xué)規(guī)律，因材施教等）、教學(xué)目標(biāo)（知識把握、能力培訓(xùn)，立德樹人情感態(tài)度的引導(dǎo)等）、教學(xué)內(nèi)容（開放性、多樣性、內(nèi)涵性等）、教學(xué)過程（師生互動、公平開放等）、教學(xué)態(tài)度（民主平等、尊重學(xué)生等）、專業(yè)能力（專業(yè)的擴展性準(zhǔn)確性等）、教學(xué)特色（體現(xiàn)思政學(xué)科特色、體現(xiàn)“八個相統(tǒng)一”等）。學(xué)生學(xué)的評價指標(biāo)主要包含學(xué)生參與度、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度與風(fēng)貌等［8］。思想政治理論課課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系需要堅持科學(xué)性、準(zhǔn)確性、可行性、特色性的原則，需要權(quán)威的教育專家進(jìn)行再評估與過程監(jiān)測。

（二）他者評教多元化，主體自評有效化

針對目前民辦高校思想政治理論課課堂評價重視他者評價，輕視主體自評的問題，思想政治理論課在進(jìn)行教學(xué)評價時應(yīng)堅持評價主體多元化與自評有效化的原則開展。

思想政治理論課的課堂評價更加的客觀公正離不開多元主體的評價。就教師教的評教方面而言，他者多元主體包括同行、督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生。就學(xué)生評學(xué)方面而言，他者多元主體包括學(xué)生、教師、輔導(dǎo)員。受評價的教師和學(xué)生自然也是評價主體之一。教師或者學(xué)生的自評也是課堂教學(xué)評價的重要一環(huán)，他們對于自己的能力提升、理念的理解等最有發(fā)言權(quán)。教師自評或?qū)W生自評本質(zhì)在于對教學(xué)的反思，根本目的在于提升教師的教學(xué)能力與水平以及提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)教師與學(xué)生的雙向發(fā)展，體現(xiàn)反思性評價與發(fā)展性評價的融合。

評價結(jié)果的科學(xué)公正與否和評價主體的素養(yǎng)與專業(yè)能力、評價標(biāo)準(zhǔn)了解程度息息相關(guān)。為了保證課堂評價準(zhǔn)確性，實現(xiàn)課堂評價主體的有效性，開展思想政治理論課課堂教學(xué)評價的元評價評判，對于課堂教學(xué)評價的主體進(jìn)行一系列培訓(xùn)是十分必要且關(guān)鍵的［9］。培訓(xùn)內(nèi)容涵蓋三大方面：一是課堂評價理念的推廣。課堂教學(xué)評價不僅是服務(wù)于大學(xué)管理的工具，更是提升師生能力，提高思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量的指向標(biāo)。評價主體要堅持在開放包容、自由交流的評價氛圍中開展課堂教學(xué)評價，以提升受評者的教學(xué)能力為己任的使命感去聽課評課，達(dá)到促進(jìn)師生發(fā)展的評價目標(biāo)。二是教學(xué)評價指標(biāo)的執(zhí)行。三是評價主體能力與素養(yǎng)的考核。

（三）構(gòu)建元評價體系，過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合

在民辦高校思想政治理論課課堂教學(xué)評價過程中，針對重終結(jié)性評價輕過程性評價的問題，筆者以為應(yīng)構(gòu)建學(xué)校元評價體系，將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。過程性評價體現(xiàn)了思想政治理論課課堂過程監(jiān)測，是發(fā)展性教學(xué)評價目標(biāo)的一個體現(xiàn)，是十分重要的。結(jié)果性評價可以總體了解評價實施的結(jié)果，為管理者進(jìn)行決策提供服務(wù)。兩種評價發(fā)揮不同作用，均有其特殊地位。因此，我們在教學(xué)評價過程中應(yīng)該注重主體的發(fā)展同時兼顧主體教學(xué)的效果。

為了實現(xiàn)對課堂教學(xué)評價過程與結(jié)果進(jìn)行科學(xué)監(jiān)測的目標(biāo)，構(gòu)建元評價體系是十分有必要的。思想政治理論課元評價體系構(gòu)建需要注意幾個問題：一是人員的能力與素養(yǎng)的認(rèn)定問題。對教學(xué)評價進(jìn)行再評價，評價參與人員必須是思想政治理論課課堂評價方面的專家，能夠?qū)τ诮虒W(xué)評價過程中出現(xiàn)問題及時作出判斷并進(jìn)行改正。二是組織發(fā)展問題。課堂教學(xué)評價實施方案需要科學(xué)準(zhǔn)確，具有可執(zhí)行性。三是實施問題。課堂教學(xué)評價必須具備可實施性或者可操作性。四是結(jié)果有效性。評價結(jié)果直接關(guān)系到管理決策，因此我們進(jìn)行評價得到的數(shù)據(jù)一定是真實有效的。民辦高校通過在學(xué)校內(nèi)部構(gòu)建全面有效的教學(xué)元評價體系，能夠全面監(jiān)測課堂教學(xué)評價的整個過程。在教學(xué)過程中，關(guān)注教師之教與學(xué)生之學(xué)，促進(jìn)師生的共同發(fā)展，這是整個教學(xué)評價的重點和亮點部分，也是學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的一個體現(xiàn)。結(jié)果性評價作為一個參考，能夠為學(xué)校管理層做決策提供服務(wù)。元評價體系的體制機制的建立能夠兼顧思想政治理論課發(fā)展性評價與終結(jié)性評價相融合。

四、結(jié)語

元評價的視角，是新時代民辦高校思想政治理論課課堂評價的新研究方向。本文以元評價為視角，分析了當(dāng)今民辦高校思想政治理論課課堂評價過程中教師與學(xué)生兩大評價主體背離帶來的一定問題，提出了教學(xué)結(jié)合、他者評價與主體自評結(jié)合，發(fā)展性評教與終結(jié)性評教結(jié)合的措施，以期提升師與生的教與學(xué)能力，提高民辦高校思想政治理論課的教學(xué)質(zhì)量。此外，在民辦高校思想政治理論課堂引入元評價的理論，對于解決思政課堂實效性問題、思政課教學(xué)質(zhì)量提升問題、思政課堂的教學(xué)評價問題都會有新的認(rèn)識。