◎ 謝盈盈

一、問題的提出

2014年，教育部發(fā)布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提及“落后的評價制度制約著教學改革的實施”［1］，為此文件專門指出評價的育人導向。2022年，《關于印發(fā)<普通高中學校辦學質量評價指南>的通知》中也重點強調對課程教學、教師發(fā)展、學生發(fā)展等方面評價方式進行優(yōu)化，突出全面育人導向［2］。那么，課堂教學中如何貫徹落實學科育人價值呢？本文在對課堂教學中的育人導向進行梳理的基礎上，以“老工業(yè)區(qū)轉型”高中地理復習課為例，結合SOLO 分類理論嘗試在課堂教學實踐行為、教師提問行為和學生學習行為獲得可觀測的數(shù)據(jù)進行多元評價，從中總結高中地理課堂行為評價的育人導向實施策略。

（一）育人導向于課堂行為評價中實施的適切性

課堂評價指的是在課堂教學實施過程中針對師生互動所產生的評價活動，評價教師在課程實施中“教”的行為，評價學生在課程實施中“學”的行為，通過“以學定教”與“以教導學”的“評價-反饋”雙向機制來促進學生成長、提升教師教學能力和提高課堂教學質量。因此課堂行為評價中離不開“教師教學行為”“學生學習行為”“課程內容”三大評價要素。

而育人導向，即培育人的方向。具體到課堂教學來說，包含“育誰”“誰育”和“育什么”三個基本問題，正好與上述課堂教學的三大評價要素相契合。育人導向下的課堂行為評價中，對教師教學育人效果的評價，對課程內容育人價值的評價，對學生主體受教育效能的評價，三者內在相關，交互于真實的課堂實踐中，真正實現(xiàn)育人導向。

（二）育人導向于課堂行為評價中落實的必要性

深化教學評價改革必須摒棄過往對于評價的片面理解。現(xiàn)今育人導向的分析大多是從考試進行體現(xiàn)，例如，雷維運認為高考是以“立德樹人”為根本任務，積極引導和促進基礎教育教與學的改革，實現(xiàn)德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的育人目標［3］；劉玉岳等認為中考直接影響初中地理教學的方向、方式和內容，對提升學科育人價值具有重要意義［4］。但育人過程并不是一錘定音的買賣，部分教育教學中缺乏育人導向，過于注重卷面評價。

有效的課堂行為評價應更加關注學生的全面發(fā)展，它是教學體系中密不可分的一部分，是師生間、生生間共同建構，滲透于教學活動的評價過程，課堂教學要真正實現(xiàn)育人，必須把育人導向貫徹課堂教學評價始終，解決的是如何培育學科核心素養(yǎng)的問題。在《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》中也強調“素養(yǎng)導向、學科育人”，依據(jù)學生終身發(fā)展和社會發(fā)展需要，明確育人主線，加強正確價值觀引導［5］。

相較于地理課程內容和教學方式的變革，教學評價的方式存在一定的滯后性。長期以來，僅憑教師經驗的單向甄別式評價方式問題突出，難以對真實復雜的教學課堂進行解構和重構［6］。

二、育人導向融入高中地理課堂行為評價的研究設計

（一）研究框架

基于學科育人導向，針對教學內容設計、教師教學行為、學生學習行為進行課堂行為評價。本研究以“老工業(yè)區(qū)轉型”高中地理復習課為例，對表現(xiàn)性行為進行SOLO 分類評價，通過評價方式的變革與創(chuàng)新，從中提取將育人導向融入高中地理課堂行為的可行性措施，提高課堂實效，研究思路如圖1所示。

圖1 研究思路

（二）研究工具

《普通高中地理課程標準（2017 版2020年修訂）》中提及為改進日常教學評價，SOLO分類理論作為日常評價教學的一種常用手段，可以有效衡量學習質量［7］。教師借此評估不同學生的思維層次，并據(jù)此給出有針對性、個性化的改進。采集教學實踐中“教”與“學”的表現(xiàn)性行為信息與數(shù)據(jù)，利用SOLO 分類理論界定學生思維水平狀態(tài)，利用數(shù)據(jù)化評價課堂行為，不僅評估育人導向下的課程實踐中學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標達成情況，還有利于反思和歸納教師的課堂行為，對后續(xù)育人目標達成提出改善建議，進而提高教師的教學素養(yǎng)。

（三）研究對象及信效度

本研究選取近期在線教學過程中采用的一堂“老工業(yè)區(qū)轉型”的高中地理復習課作為課例，該課程正值線上教學中高二學生的復習課，觀測教師及3 個班級110 名學生的在線課堂行為，通過教學實踐行為、教師提問行為和學生學習行為進行數(shù)據(jù)化評價，以確保量表的信度。同時為了保證觀測結果的效度，多次通過課堂回放進行觀察。

三、育人導向融入高中地理課堂行為評價的研究實踐

育人導向是通過教學活動來實現(xiàn)的，基于學科核心素養(yǎng)轉換為可觀察的課堂行為表現(xiàn)的評價，讓評價發(fā)生在知識生成的教學情境中，達成“教—學—評”一體化建設。本研究實踐在宏觀上結合育人導向設計課堂教學實踐，微觀上運用SOLO 分類理論量化課堂中教與學的表現(xiàn)性行為，評估育人成效。

（一）育人導向下課堂實踐活動評價分析

本研究結合課前的教學設計、課中課堂錄像和課后的觀測記錄，評價師生在課堂實踐活動中“教”與“學”的表現(xiàn)性行為。表1是通過教學設計反映本次教學實踐的育人導向。

表1 “老工業(yè)區(qū)轉型”復習課教學設計

結合SOLO 分類理論中對于認知發(fā)展的相關觀點，本節(jié)課例中的“老工業(yè)區(qū)轉型”復習課的教學設計為了達到育人導向，采用PBL 教學法，設置具有思維層次進階性任務1、任務2、任務3，以“首鋼的華麗轉身”作為課堂實踐活動材料，從課程內容材料上對學科育人價值進行深度挖掘，激發(fā)學生對地理知識的求知欲，實現(xiàn)育人目標的架構。借助在線課堂中能夠實時獲取學生問答數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，讓學生以在線連麥的行為參與教學活動，讓學習在問題解決中發(fā)生，提高學生分析解決問題的地理實踐力，實現(xiàn)課堂育人的目的。

（二）育人導向下教師課堂教學行為評價

課堂提問是教師常用的教學行為，但沒有育人導向的提問，不僅不能有效地發(fā)揮提問的作用，也使得課堂效率相對比較低下。因此教師可以利用育人理念，根據(jù)學生的思維層次對學生進行提問，這種方式不僅可以讓學生鞏固已有知識，還能提升獨立思考和分析問題的能力，鼓勵和引導學生自主尋找問題的答案，達到“以教導學”的育人目的。

本研究基于SOLO 分類理論對教師的提問內容和類型進行分層，針對不同學生在課堂實施過程中反饋的學情，利用分層方式進行提問，如表2所示。

表2 基于SOLO 分類理論對教師提問行為分層劃分及示例

利用SOLO 分類理論對課堂教學提問分層劃分及示例，對本節(jié)課例中真實反饋出的教師提問進行統(tǒng)計，圖2反映的就是本節(jié)課例當中教師所提問類型占比情況，可知在本節(jié)課例除了P（前結構）型提問未曾涉及，其他均有占比，并且出現(xiàn)頻次不同，結合課前通過問卷星反映出的學情進行提問設計，作為一節(jié)高二復習課，結合對象學情，分析型和提示型問題占比最高，分別占比31%，適當涉及評價型、識記型和應用型，反映出對育人方向的考查。

（三）育人導向下學生課堂學習行為評價

1.學生應答形式

在線課堂中學生雖然不能和教師面對面應答，但可以通過現(xiàn)代教育技術手段，利用授課平臺當中的一系列操作來實現(xiàn)思維層次反饋。通過對本節(jié)課例的統(tǒng)計，學生在線上課堂中有評論區(qū)互動交流、個人連麥回答、答題器集體選擇、無回應等方式，如圖3所示，其中最重要的交互活動為一對一連麥應答和答題器的集體選擇題回應。

圖3 學生應答類型統(tǒng)計圖

2.學生應答水平

根據(jù)SOLO 分類理論對學生應答水平進行分層評價，其中P（前結構）為答題時邏輯混亂，沒有知識支撐；U（單一結構）應答時只憑一點信息就跳到結論，單線思維；M（多點結構）未能將本節(jié)課學習到的知識進行歸納整合；R（關聯(lián)結構）雖然歸納整合信息，無法推及其他案例；EA（擴展抽象結構）能夠理解且深化應用相關知識。從本節(jié)課的反饋結果來看，如圖4所示，作為一節(jié)在線復習課，學生反饋出的思維層次，沒有出現(xiàn)邏輯混亂、答非所問的現(xiàn)象，但在深層次的深化理解、遷移應用上有所欠缺。

圖4 SOLO 分類理論下學生應答水平統(tǒng)計圖

3.教師理答方式

在學生學習過程中，教師對于學生回答問題的行為，存在有忽略、批評反駁、代為作答、引導追問、組織討論等回應。為了更好地達到“以學定教”的育人目的，重構教師理答方式，主要可采用引導追問和組織學生討論的方式。根據(jù)認知發(fā)展的相關知識，學生的思維構建是一種動態(tài)演變的過程，尊重學生的學習是從無到有的過程，是從有缺陷地應答到完美作答的過程。教師的育人觀要學會悅納學生的不完美，對學生的觀點呈現(xiàn)不僅要從標準化的答案角度評判，還需要贊許他的天馬行空，并適當引導學生應答，從而獲取知識。

四、總結與反思

基于學科育人導向，本研究以“老工業(yè)區(qū)轉型”高中地理復習課為例，針對教學內容設計、教師教學行為、學生學習行為進行課堂行為表現(xiàn)性SOLO 分類評價，通過評價方式的變革與創(chuàng)新，從中提取將育人導向融入高中地理課堂行為的可行性措施，提高課堂實效。

（一）實現(xiàn)學科育人價值的課堂教學設計

1.任務驅動，提升課堂教學的實效性

傳統(tǒng)課堂教學過于注重學會知識和提高分數(shù)，這樣的教學僅僅體現(xiàn)的是“育分”價值，具備育人導向的課堂必然是充滿活力的，根據(jù)PBL 理論，在教學活動中創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)的任務，驅動學生解決問題，能夠啟發(fā)學生思維，激發(fā)學生參與活力。根據(jù)本節(jié)課例中的“老工業(yè)區(qū)轉型”課堂動態(tài)數(shù)列實錄統(tǒng)計的這一評價類目中，對課堂的教學實踐行為進行質性分析，設計達成育人目標的項目化活動，任務具有思維層次進階性，充分體現(xiàn)育人導向。

2.創(chuàng)設情境，提升課堂教學的參與性

單薄、乏味的課堂教學材料選取會阻斷學生的學習過程，課堂教學育人的樂趣也無從體現(xiàn)，通過創(chuàng)設情境，可深入挖掘地理教學素材中的德育價值。本節(jié)課以冬奧會“首鋼的華麗轉身”作為課堂實踐活動材料，從課程內容材料上對學科育人價值進行深度挖掘，激發(fā)學生對地理知識的求知欲，實現(xiàn)育人目標的架構。

3.利用現(xiàn)代技術，提升課堂教學的高效性

比起傳統(tǒng)課堂教學，本節(jié)課例中借助“一起學”在線授課平臺，更輕松地獲取學生問答數(shù)據(jù)，讓學生以在線連麥的行為參與在線課堂活動，以答題器的形式反饋學習成效，讓學習在問題解決中發(fā)生，將所學知識運用于實踐解決現(xiàn)實問題，提高學生分析解決問題的地理實踐力。

（二）針對教師課堂教學行為評價，分析高中地理課堂行為策略

通過上述利用SOLO 分類理論對教師課堂教學提問分層劃分及結果分析，發(fā)現(xiàn)教師的提問能針對學生學情，進行有效的分層提問。針對不同的學生層次，不同的學生應答，提出不同的提問方式，在師生交互中深化課堂理解，不僅能對學生掌握必備知識和關鍵能力的程度有充分的了解，還能落實地理核心素養(yǎng)，提升學科育人價值。

教師作為育人導向下的課堂主導者，其提問行為能有效引導課堂教學朝著育人目標前進。教師高質量的提問，能讓學生對課堂充分參與，同時引導學生置身于解決問題的獲得感中。但如果教師只是提出一些知識識記類的問題，單調地考查學生，可以預想這樣的枯燥課堂學生會有怎樣的收獲和體驗。缺乏育人導向下的教師行為，學科育人目標又怎能很好地達成？通過“以教導學”，可以適時引導課堂流程以及學生思考方向朝著既定的育人目標前進。

（三）針對學生課堂學習行為評價，分析高中地理課堂行為策略

作為課堂主體的學生學情不同，真實課堂環(huán)節(jié)實施進程和結果必然有所差異，育人目標的實現(xiàn)必然也有所差異，這里利用SOLO 分類評價對學生的學習行為進行分析，進而理清當前學生的思維層次，做出靈活的教師應答。將學生受教育后呈現(xiàn)的積極主動思考層次作為評價指標，合理安排接下來的教學流程，發(fā)揮育人導向下教師的主導作用。

學生的主體性不是簡單表現(xiàn)為學生作為課堂主人，爭先恐后，熱熱鬧鬧舉手發(fā)言，參與討論就夠了，將學生課堂學習行為進行非黑即白的一元討論是對學生主體地位的狹窄表達。“以學定教”的育人導向，讓學習行為成為一項過程性的表達，通過分析學生在整個過程中呈現(xiàn)的學習意識、情感表達和思考探究，發(fā)揮課堂的本真效用，深刻思考現(xiàn)階段的學生要經歷怎樣的學習才能達到育人目標，怎樣才能真正提升學科核心素養(yǎng)。