全 曉 潔

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,重慶 401331)

20世紀(jì)90年代初,針對(duì)課堂中日益凸顯的種族多元化問題,美國學(xué)者提出文化回應(yīng)教育理念。所謂“文化回應(yīng)性教育”,是指“一種鼓勵(lì)種族多樣化學(xué)生利用其文化知識(shí)、先前經(jīng)驗(yàn)、思維結(jié)構(gòu)和表達(dá)風(fēng)格使學(xué)習(xí)與自己更具相關(guān)性,并提高學(xué)習(xí)有效性的教育學(xué)”[1]23。文化回應(yīng)性教育已被證明是對(duì)不同文化背景學(xué)生的有效教育形式,通過對(duì)情感領(lǐng)域產(chǎn)生積極影響,進(jìn)而與更高的考試成績相關(guān)。包括提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[2],增強(qiáng)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的興趣[3],提高學(xué)生參與內(nèi)容領(lǐng)域的話語權(quán)[4],增加學(xué)生的自我效能感[5],增強(qiáng)學(xué)生參加標(biāo)準(zhǔn)化考試的自信心[6],這一概念在教育領(lǐng)域已經(jīng)獲得了廣泛的認(rèn)同。

已有研究表明,我國鄉(xiāng)村教育城市化傾向明顯。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村教師一定程度陷入文化困境,而且由于教育對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生本土文化、地理和心理情感因素的忽視,導(dǎo)致學(xué)習(xí)與文化的斷裂,繼而引發(fā)學(xué)業(yè)失敗[7]。提升鄉(xiāng)村教師的文化回應(yīng)性教育能力是推進(jìn)鄉(xiāng)村教育回歸鄉(xiāng)土的內(nèi)在動(dòng)力。文化回應(yīng)性教育能力指鄉(xiāng)村教師通過從學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方式、課程材料、師生關(guān)系、課堂氣氛和自我意識(shí)等多方面著手,提高學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與鄉(xiāng)村學(xué)生文化背景、已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)框架和表現(xiàn)方式相關(guān)性的能力。本研究對(duì)鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力的理論探索與實(shí)踐尋蹤,以鄉(xiāng)村教育、教師和少年面臨的文化困境為邏輯起點(diǎn),以鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力的結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀為研究重點(diǎn),以鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力發(fā)展的未來行動(dòng)路徑為探索方向。

一、鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力的關(guān)切

(一)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中“鄉(xiāng)土性”被遮蔽

我國鄉(xiāng)村社會(huì)具有典型的鄉(xiāng)土性特征,這同時(shí)也是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的基色。隨著市場機(jī)制在教師勞動(dòng)力資源配置中的作用增強(qiáng),城鎮(zhèn)地區(qū)因其福利待遇、發(fā)展機(jī)會(huì)等優(yōu)勢而更具吸引力,造成鄉(xiāng)村學(xué)校教師數(shù)量短缺與“流失”。鄉(xiāng)村社會(huì)亟需通曉本土,熱愛本土,扎根本土的教師,但教師就業(yè)者和招聘者幾乎只關(guān)注人力與社會(huì)資本,忽略聘任者文化背景與目標(biāo)崗位的匹配[8]。鄉(xiāng)村教師原本應(yīng)具有其聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)土的特質(zhì),但在教師專業(yè)化的浪潮中,教師職業(yè)的專業(yè)化理念逐漸弱化鄉(xiāng)村教師的“鄉(xiāng)土性”。培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的文化回應(yīng)性教育能力旨在將鄉(xiāng)村教師原本的鄉(xiāng)土特征納入鄉(xiāng)村教師的專業(yè)特質(zhì)中。

(二)鄉(xiāng)村教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展遭遇文化困境

首先,在我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的社會(huì)中,鄉(xiāng)村教師處于文化沖突的中心。作為鄉(xiāng)村教師,既需遵照現(xiàn)代教育的育人要求,傳遞國家課程負(fù)載的統(tǒng)一的文化知識(shí)與思想意識(shí),又需直面鄉(xiāng)村少年的具體生活經(jīng)驗(yàn)。在兩者間進(jìn)行彌合轉(zhuǎn)化的需求決定他們不僅需要一般性的教學(xué)與課程能力,還需具備聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗(yàn)與普適性知識(shí)的能力。其次,鄉(xiāng)村教師面向不同于城市的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實(shí),卻被起源于城市且?guī)е黠@城市化傾向的教育改革所裹挾,以至于其職業(yè)發(fā)展在追趕城市教師中節(jié)節(jié)潰敗,失去專業(yè)話語權(quán)。最后,新一代鄉(xiāng)村教師受到城市文化的洗禮,身處鄉(xiāng)村卻難以自洽。師生文化背離導(dǎo)致教學(xué)難以適應(yīng)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和需求,造成學(xué)習(xí)效果不佳甚至引發(fā)厭學(xué)反叛情緒,反過來又削弱教師的成就感。文化回應(yīng)性教育能力的提升,對(duì)推動(dòng)鄉(xiāng)村教師重塑專業(yè)自信與身份認(rèn)同,重建與鄉(xiāng)村社會(huì)的緊密聯(lián)系,推動(dòng)內(nèi)源式專業(yè)發(fā)展具有積極意義。

(三)鄉(xiāng)村教育文化回應(yīng)無力阻礙鄉(xiāng)村少年成長

學(xué)校中傳播的社會(huì)主導(dǎo)文化從階層上看,是中產(chǎn)階級(jí)文化;從民族上看,則是多數(shù)民族的文化;從地域上看,是都市文化[9]。因而對(duì)教學(xué)材料所圈定的課程知識(shí)和其負(fù)載的社會(huì)主導(dǎo)文化不加以選擇地忠實(shí)傳遞,事實(shí)上是鄉(xiāng)村教育文化回應(yīng)無力的表現(xiàn)。由此導(dǎo)致對(duì)課堂教學(xué)中那些源自社會(huì)邊緣階層、鄉(xiāng)村地區(qū)、少數(shù)民族群體等學(xué)生原有階層文化缺乏關(guān)注和尊重,使之在教學(xué)中的主體地位受損[10]。鄉(xiāng)村少年在母文化的影響下有其特有的行為表達(dá)方式與評(píng)價(jià)方式,但以主流文化為尺度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)卻導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生在認(rèn)知、情感上遭遇挫敗,學(xué)業(yè)成就不佳。提升教師的文化回應(yīng)性教育能力,旨在促進(jìn)教師理解學(xué)生的母文化、學(xué)生文化行為所蘊(yùn)含的文化意蘊(yùn),把母文化視作學(xué)習(xí)的橋梁而非學(xué)習(xí)的障礙,在教育中對(duì)之適當(dāng)回應(yīng)[11],這對(duì)鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村少年的發(fā)展具有積極意義。

二、鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力的理論溯源

(一)我國鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)

我國鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的研究以教師的一般素養(yǎng)為基礎(chǔ),再結(jié)合鄉(xiāng)村教師的身份角色、教學(xué)對(duì)象、工作場域、文化境脈的特殊性,探討其特殊素養(yǎng)?！吨袑W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將教師的專業(yè)素養(yǎng)分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)維度。這是教師勝任教書育人專業(yè)性職責(zé)所需具備的基本要求,也是我國鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的基本內(nèi)涵。此外,有研究者將鄉(xiāng)土情懷、地方性知識(shí)、文化適切教育能力、正確的文化價(jià)值觀作為鄉(xiāng)村教師典型的專業(yè)特質(zhì)[8]。有研究者以地方性知識(shí)(地域性自然與人文知識(shí)、學(xué)生心理特征知識(shí))、跨文化能力(文化適應(yīng)能力、文化整合能力)、鄉(xiāng)土情懷認(rèn)同(對(duì)自然與人文環(huán)境的認(rèn)同與熱愛、責(zé)任感與使命感)作為鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)的三維結(jié)構(gòu)[12]。有研究者則更為強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵性知識(shí)(鄉(xiāng)村風(fēng)土人情、鄉(xiāng)村發(fā)展需求、鄉(xiāng)村學(xué)生實(shí)情)、關(guān)鍵性能力(同鄉(xiāng)村的交流能力、教育資源整合能力、鄉(xiāng)村教育與社會(huì)發(fā)展的動(dòng)員能力、鄉(xiāng)村課程的開發(fā)能力)、關(guān)鍵性心理傾向性(責(zé)任心、依戀感、意志力)[13]。

(二)文化回應(yīng)性教師的特點(diǎn)

皮烏瓦迪和哈默(Pewewardy C &Hammer P,2003)提出,文化回應(yīng)性教師最重要的素質(zhì)是文化素養(yǎng);對(duì)自己的態(tài)度和信仰進(jìn)行反思分析;關(guān)愛、信任和包容的課堂;尊重多樣性;變革課程以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生個(gè)體意義[14]。蓋伊(Geneva Gay,2010)認(rèn)為,具有文化回應(yīng)能力的教師具有以下特點(diǎn):通過對(duì)每個(gè)學(xué)生設(shè)置高期望以促進(jìn)他們?cè)谏鐣?huì)性和學(xué)術(shù)上的發(fā)展;多維度參與,在教育中貢獻(xiàn)文化知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn);認(rèn)可每個(gè)學(xué)生的文化,通過多樣化的教學(xué)策略和多元文化課程彌合學(xué)校和家庭之間的文化斷裂;在社會(huì)性、情感、政治等方面都具備全面的素質(zhì),因?yàn)槠淠繕?biāo)在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人;借助學(xué)生的現(xiàn)有文化基礎(chǔ)來優(yōu)化教學(xué)、評(píng)估和課程設(shè)計(jì);解放和擺脫壓迫性的教育做法和意識(shí)形態(tài),揭開“學(xué)校通常教授的學(xué)術(shù)真理中暗含的絕對(duì)權(quán)威的面紗”[1]38。多佛(Dover A G,2013)提出,文化回應(yīng)性教師使用建構(gòu)主義的方法來搭建橋梁,將學(xué)生的文化與學(xué)術(shù)技能和概念相聯(lián)系;以課堂中所有學(xué)生帶入其中的知識(shí)和文化資產(chǎn)為教學(xué)基礎(chǔ);引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的生活和社會(huì)進(jìn)行批判性反思,使用包容性的課程和活動(dòng)來支持所有“在場”文化;促進(jìn)學(xué)生的文化能力,既促進(jìn)學(xué)生了解、認(rèn)同自己和他者的文化,也培養(yǎng)其文化自豪感;通過對(duì)權(quán)力話語的批判,揭開和消解壓迫性制度,積極為所有社會(huì)成員爭取社會(huì)正義[15]。

三、鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力的內(nèi)核架構(gòu)

在對(duì)我國鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)梳理的基礎(chǔ)上,將其文化回應(yīng)性教育能力的基本結(jié)構(gòu)分為態(tài)度與責(zé)任、認(rèn)識(shí)與理解、技能與實(shí)踐、反思與批判四維度,并結(jié)合文化回應(yīng)性教師的特點(diǎn)梳理每個(gè)維度的具體要目(見表1)。態(tài)度與責(zé)任主要指鄉(xiāng)土情懷;認(rèn)識(shí)與理解主要指鄉(xiāng)土知識(shí);技能與實(shí)踐主要包括文化回應(yīng)性教學(xué)能力、文化回應(yīng)性課程能力、文化回應(yīng)性評(píng)價(jià)能力;反思與批判主要指文化回應(yīng)的敏感性。其中,“態(tài)度與責(zé)任”是價(jià)值導(dǎo)向,引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師在教育中踐履文化回應(yīng)的積極情感和不懈擔(dān)當(dāng);“知識(shí)與理解”是基礎(chǔ),奠基鄉(xiāng)村教師理解鄉(xiāng)土的文化沃壤;“技能與實(shí)踐”是關(guān)鍵,促進(jìn)專業(yè)角色與鄉(xiāng)村社會(huì)相嵌合、鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化相嵌合的意志行動(dòng);“反思與批判”是保障,檢視自我的視角與觀點(diǎn)及在教育中的文化差異觀,確保文化適宜的達(dá)成。

表1 鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力要素表

(一)態(tài)度與責(zé)任:鄉(xiāng)土情懷

鄉(xiāng)土情懷是個(gè)體對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的適應(yīng)、認(rèn)同和依戀之情。它孕育于鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化之根的眷戀,對(duì) “熟人” 空間聚集的依賴,對(duì)場域中種種規(guī)則和方式的順服,包括自洽與認(rèn)同、關(guān)切與共情、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)、扎根與奉獻(xiàn)四個(gè)層次。自洽與認(rèn)同指對(duì)自身身份與鄉(xiāng)村社會(huì)的適應(yīng)、對(duì)鄉(xiāng)村少年的積極評(píng)價(jià)、對(duì)鄉(xiāng)村教師和教育的價(jià)值認(rèn)同;關(guān)切與共情指對(duì)鄉(xiāng)村少年、民眾、教育和社會(huì)懷有持續(xù)的眷懷;責(zé)任與擔(dān)當(dāng)表現(xiàn)為對(duì)自身培育人才、發(fā)展教育、傳承文化、治理鄉(xiāng)村的責(zé)任的正視;扎根與奉獻(xiàn)表現(xiàn)為樹立堅(jiān)實(shí)的鄉(xiāng)村教師職業(yè)理想,將之與人生價(jià)值和生命意義相聯(lián)。

(二)認(rèn)識(shí)與理解:鄉(xiāng)土知識(shí)

鄉(xiāng)土性知識(shí)是鄉(xiāng)村社會(huì)或文化的特有知識(shí),具有地域性、在地化特點(diǎn)。鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土性知識(shí)是其對(duì)鄉(xiāng)土情境下生成并在鄉(xiāng)土情境中得以確證、理解和保護(hù)的知識(shí)體系的認(rèn)知[17]。包括以下三類:第一,地方自然與人文知識(shí),包括地貌景觀、生產(chǎn)生活、民間習(xí)俗、歷史文化、傳統(tǒng)技藝等地方自然與人文知識(shí)。第二,地方特色的心理模式和文化性格,包括鄉(xiāng)民的思想觀念、生活與行為方式、價(jià)值信念。第三,鄉(xiāng)村學(xué)生的家庭結(jié)構(gòu)、家庭歷史、社會(huì)資本、文化觀念與信仰及發(fā)展訴求,尤其是重點(diǎn)群體的特殊需求等鄉(xiāng)村學(xué)生實(shí)情。鄉(xiāng)村教師只有理解鄉(xiāng)村社會(huì)中物的歷史脈絡(luò)、事的運(yùn)行規(guī)則、人的社會(huì)心理,積極參與鄉(xiāng)土性知識(shí)的構(gòu)建,才能扭轉(zhuǎn)單向輸入局面,激發(fā)專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力。

(三)技能與實(shí)踐:文化回應(yīng)性教學(xué)、課程與評(píng)價(jià)能力

1.文化回應(yīng)性教學(xué)能力

“文化回應(yīng)性教學(xué)”是以教學(xué)對(duì)象的地方性經(jīng)驗(yàn)或生活經(jīng)歷為基礎(chǔ)的教學(xué)方法。文化回應(yīng)性教學(xué)能力主要包括:第一,契合鄉(xiāng)村少年認(rèn)知的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。能根據(jù)學(xué)生的知識(shí)圖譜、能力維度、文化經(jīng)驗(yàn)和性格傾向設(shè)計(jì)教學(xué),并將鄉(xiāng)土文化融入或統(tǒng)整于教學(xué)設(shè)計(jì)之中。第二,橋接鄉(xiāng)村文化場域的教學(xué)實(shí)施能力。能以學(xué)生的現(xiàn)有水平、既得經(jīng)驗(yàn)為生長點(diǎn)開展教學(xué),選取與學(xué)生學(xué)習(xí)偏好、認(rèn)知方式等特點(diǎn)呼應(yīng)的教學(xué)方法與形式,使知識(shí)具有個(gè)體意義和文化相關(guān)性。第三,促進(jìn)教學(xué)過程公平的能力。給每位學(xué)生平等參與的機(jī)會(huì);能夠根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)生的心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求實(shí)施有針對(duì)性的教學(xué);課堂教學(xué)包容多種視角、觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn);提問、練習(xí)等考慮學(xué)生的文化背景;創(chuàng)設(shè)安全、公平的課堂氛圍,消除課堂中的歧視與偏見。

2.文化回應(yīng)性課程能力

鄉(xiāng)村教師要掌握文化回應(yīng)性課程能力,有機(jī)融合剛性課程中的文化知識(shí)及其價(jià)值觀念和鄉(xiāng)土特色課程要素。具體包括以下幾方面:第一,創(chuàng)生性課程設(shè)計(jì)能力。能根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)生的特殊要求使用恰當(dāng)?shù)恼n程和教材;能識(shí)別和選擇符合課程特性、培養(yǎng)目標(biāo)和發(fā)展需求的鄉(xiāng)村文化資源;能通過適切的方法將資料轉(zhuǎn)化為可用的課程資源。第二,融合性課程組織能力。能夠明確鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在結(jié)構(gòu),形成完整性、體系化的鄉(xiāng)土課程資源;能夠合理組織和規(guī)劃鄉(xiāng)土課程資源,使地方性知識(shí)和普遍性知識(shí)相襯相映。第三,在地化課程實(shí)施能力。能借助學(xué)校周邊的自然與人文環(huán)境開發(fā)課程實(shí)踐基地,在課程實(shí)施方案中融入鄉(xiāng)村地區(qū)文化、民族、語言的獨(dú)特元素。

3.文化回應(yīng)性評(píng)價(jià)能力

鄉(xiāng)村教師需明確書面語言在鄉(xiāng)村文化中的價(jià)值排序滯后于其在主流文化中的價(jià)值排序。一方面,鄉(xiāng)村少年記憶、理解、內(nèi)化書面語言相較于城市少年而言,難度更大。另一方面,在鄉(xiāng)土文化孕育下,鄉(xiāng)村少年生成了許多無法用書面語言表達(dá)的鄉(xiāng)土知識(shí)和實(shí)踐智慧。如果只使用紙筆測試作為評(píng)價(jià)方式,鄉(xiāng)村學(xué)生不能用“數(shù)理——語言”能力表達(dá)的知識(shí)被排除在評(píng)價(jià)之外,致使其發(fā)展程度無法通過評(píng)價(jià)完全展現(xiàn),并可能因?yàn)閷?duì)書面語言的不擅長而處于劣勢之中。因此,鄉(xiāng)村教師需要增強(qiáng)文化回應(yīng)性評(píng)價(jià)能力,包括以下三要素:第一,建設(shè)性反饋的評(píng)價(jià)理念。以激勵(lì)、賦能、發(fā)展為重,通過評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)學(xué)生的閃光點(diǎn),記錄成長的步履。第二,借助多元符號(hào)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)能力。評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式多元化,通過繪畫音樂、詩歌故事、角色扮演等多種方式開展評(píng)價(jià),兼顧過程和結(jié)果評(píng)價(jià),探索增值評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià);評(píng)價(jià)主體多元化,支持自評(píng)、他評(píng)、互評(píng),反思自我優(yōu)勢不足,發(fā)現(xiàn)他人長處。第三,評(píng)價(jià)關(guān)照學(xué)生文化背景。表揚(yáng)、鼓勵(lì)要涵蓋非主流文化的學(xué)生,科學(xué)合理地評(píng)估不同文化背景下的學(xué)生[18]。

(四)反思與批判:文化回應(yīng)的敏感性

學(xué)校文化和教師文化屬于中產(chǎn)階級(jí)文化[19]86。而鄉(xiāng)村少年所屬的鄉(xiāng)土文化與前者具有一定的差異。為使學(xué)術(shù)概念和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相互聯(lián)結(jié),鄉(xiāng)村教師需具備理解“非我”和反思“自我”的文化敏感性。第一,理解“非我”的文化敏感性。教師正視主流文化之外的其他文化模式的價(jià)值意義,要尊重與肯定文化差異,并認(rèn)識(shí)個(gè)體文化經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系和潛在沖突[20]。第二,反思“自我”的文化透鏡。教師能意識(shí)到人們的觀念是多元的社會(huì)文化現(xiàn)象,每個(gè)人的觀念回應(yīng)著他們所處的社會(huì)階層。因此,能經(jīng)常性反思自身成長經(jīng)歷、社會(huì)身份是否及怎樣影響文化觀念。第三,反思課程與教學(xué)中的文化偏見。保持對(duì)教學(xué)材料和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深入文化評(píng)估的敏感性,并根據(jù)學(xué)生已有文化積累實(shí)現(xiàn)文化間的“轉(zhuǎn)譯”與“引導(dǎo)”。第四,發(fā)現(xiàn)和糾正制度偏見。對(duì)具有制度偏見的政策和規(guī)范保持批判,反思、挑戰(zhàn)對(duì)非主流文化背景學(xué)生的偏見,促進(jìn)教育公平和社會(huì)正義[21]。

四、鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力的圖譜勾勒

基于以上梳理出的鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力的結(jié)構(gòu),制定訪談提綱,對(duì)H省E市共計(jì)十所鄉(xiāng)村學(xué)校的三十名教師開展訪談,發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力存在以下問題。

(一)責(zé)任擔(dān)當(dāng):理性與感性相互割裂

在理性層面,鄉(xiāng)村教師通常對(duì)鄉(xiāng)土文化、教育、學(xué)生保有積極的認(rèn)同,但在感性認(rèn)識(shí)上又存在動(dòng)搖與疏離。第一,責(zé)任與擔(dān)當(dāng)矮化。普遍來講,鄉(xiāng)村教師較重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提升,卻忽視守望鄉(xiāng)土文化基因的責(zé)任和促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)繁榮發(fā)展的使命。存在對(duì)自身職責(zé)矮化的問題,鄉(xiāng)土文化傳承角色式微。第二,鄉(xiāng)土適應(yīng)性匱乏。由于是在現(xiàn)代教育的熏陶下成長,且習(xí)慣了城市生活方式,故而鄉(xiāng)村教師在主觀情感與行為方式上都難以融入鄉(xiāng)村,更難以建立對(duì)鄉(xiāng)村的依戀情感,即認(rèn)同與歸屬感缺失。第三,職業(yè)使命感薄弱。在受訪的青年教師中,85%的教師表示有往城市調(diào)動(dòng)的意愿,鄉(xiāng)村教師向城市流動(dòng)傾向較明顯。職業(yè)使命感是個(gè)體為事業(yè)持續(xù)投入激情并獲得價(jià)值感的前提,是鄉(xiāng)村教師職責(zé)擔(dān)當(dāng)與職業(yè)堅(jiān)守的集中體現(xiàn)。進(jìn)城工作是大多數(shù)教師的職業(yè)理想,對(duì)鄉(xiāng)村教學(xué)工作缺少建設(shè)性目標(biāo)、創(chuàng)新性思考和主動(dòng)性投入,持有惰性心理,扎根與奉獻(xiàn)的崇高感和使命感薄弱。

(二)鄉(xiāng)土知識(shí):認(rèn)知與理解窄化淺顯

鄉(xiāng)土知識(shí)包括地方自然與人文知識(shí)、地方特色的心理模式和文化性格、學(xué)生及其家庭的文化經(jīng)驗(yàn)。通過訪談發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土知識(shí)層面存在以下問題:其一,鄉(xiāng)土知識(shí)范圍狹窄。鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)儲(chǔ)備集中在地方自然與人文的事實(shí)性知識(shí),例如:山水風(fēng)貌、鄉(xiāng)村建筑、生活習(xí)慣、傳統(tǒng)文藝表演、傳統(tǒng)節(jié)日等。而對(duì)于地方特色的心理模式、文化性格和學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)了解較少。對(duì)學(xué)生家庭的文化觀念和價(jià)值信仰及發(fā)展訴求更是極少涉及。其二,鄉(xiāng)土知識(shí)認(rèn)識(shí)淺顯。大部分受訪者對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)的理解都較表淺、零散,缺乏對(duì)于鄉(xiāng)土知識(shí)的深入、整體性認(rèn)識(shí),不管是物質(zhì)方面、精神方面的,還是行為層面、制度層面的,他們只能看到“點(diǎn)狀”的鄉(xiāng)村,知道關(guān)于鄉(xiāng)土文化零零星星的內(nèi)容,而無法看到隱藏的聯(lián)系和整體的布局。也就是說,他們不能從整體的視角去解釋鄉(xiāng)土文化。尤其在新生代鄉(xiāng)村教師眼里,鄉(xiāng)村是平面的而非立體的,鄉(xiāng)土文化是單向度的而非多維架構(gòu)的,這也體現(xiàn)出他們對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)知不深、不透。

(三)教學(xué)能力:設(shè)計(jì)和實(shí)施流于形式

文化回應(yīng)性教學(xué)設(shè)計(jì)能力貧乏。鄉(xiāng)村教師一般都具有將鄉(xiāng)土文化融入教學(xué)設(shè)計(jì)的嘗試,但常見的情況是,當(dāng)“課文中偶遇文化才會(huì)提及”,在學(xué)習(xí)某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)涉及到鄉(xiāng)土文化時(shí),在教學(xué)設(shè)計(jì)中簡單提及。大部分鄉(xiāng)村教師的文化回應(yīng)性教學(xué)設(shè)計(jì)能力還處于較低層次,教學(xué)中對(duì)學(xué)生的文化回應(yīng)性設(shè)計(jì)成“點(diǎn)”狀呈現(xiàn),不能隨著課程內(nèi)容的深化而層層遞進(jìn),沒有與課程內(nèi)容形成“線性”融合。

文化回應(yīng)性教學(xué)實(shí)施能力有限。第一,在教學(xué)內(nèi)容上主要集中在對(duì)地方自然與人文知識(shí)的回應(yīng),而對(duì)地方心理模式、民族性格等深層次的文化內(nèi)容涉及較少。第二,在教學(xué)方式上多采用講授法、提問法,而借助鄉(xiāng)村自然場域、生活場域開展教學(xué)的情況存在但不普遍。第三,促進(jìn)教學(xué)公平的能力不足。鄉(xiāng)村教師基本上能實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的顯性公平,但是對(duì)于一些教學(xué)中的隱性公平極少關(guān)注到。在問及是否會(huì)在教學(xué)中體現(xiàn)差別對(duì)待時(shí),幾乎所有受訪教師都表示,“教學(xué)內(nèi)容都是根據(jù)課本和課綱來的,以班級(jí)授課制為主,很少針對(duì)某位同學(xué)單獨(dú)設(shè)計(jì)”。鄉(xiāng)村教師難以有意識(shí)地根據(jù)學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、性別、個(gè)性心理特征、努力程度和學(xué)業(yè)成績等諸多差異,采取有差別的對(duì)待策略。

(四)課程能力:資源轉(zhuǎn)化有限且碎片化

鄉(xiāng)村教師的文化回應(yīng)性課程能力主要表現(xiàn)為在課程內(nèi)容與實(shí)施中穿插民族英雄、節(jié)日習(xí)俗、工藝器具等常見的顯性文化元素。鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性課程設(shè)計(jì)和編制能力比較有限,雖然能通過適切的資源搜集與處理方法將資料轉(zhuǎn)化為可用的課程資源,但常見的情況是將部分文化元素添加進(jìn)課程中,保持原本的課程結(jié)構(gòu)。新加入的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容只是作為原本內(nèi)容的衍生或拓展,使之與已有課程內(nèi)容相呼應(yīng),尚不能按照文化的內(nèi)在邏輯和課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)形成鄉(xiāng)土課程資源體系。

(五)評(píng)價(jià)能力:內(nèi)容和方法單一

在評(píng)價(jià)理念上,多以建設(shè)性反饋為主,以激勵(lì)、賦能為重,在評(píng)價(jià)過程中滲透公平理念,將表揚(yáng)、鼓勵(lì)盡量涵蓋具有文化多樣性的學(xué)生。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上,只關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和思想品德,學(xué)生創(chuàng)新能力、批判思維、解決問題的能力,以及在體、美、勞等方面的考評(píng)較少。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上,部分教師表示會(huì)根據(jù)學(xué)生的成績有所差異,但是這種分層次的評(píng)價(jià)僅限于以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績做區(qū)分,對(duì)學(xué)生不同的文化背景缺乏考量。在評(píng)價(jià)方法上,受訪教師還是多以傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)為主。這種測試方式是典型的目標(biāo)本位的評(píng)價(jià)方式,它只能判斷學(xué)生對(duì)測試中所涵納的內(nèi)容是否掌握,以及掌握程度如何。然而,學(xué)生實(shí)際掌握的、但在評(píng)價(jià)范圍之外的內(nèi)容卻無法被察覺。例如,鄉(xiāng)村學(xué)生擅長的動(dòng)手操作能力、踏實(shí)刻苦的性格就無法在紙筆測驗(yàn)中展現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師借助口試、作品、實(shí)際觀察和有意義的行動(dòng)等多元符號(hào)系統(tǒng)進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力較弱。

(六)反思批判:文化回應(yīng)的敏感性薄弱

理解“非我”的文化敏感性存在誤區(qū)。“非我”的文化敏感性指鄉(xiāng)村教師能積極欣賞、體認(rèn)自身文化以外的學(xué)生所處的家庭文化、鄉(xiāng)土文化,并理解學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的影響。受訪的部分教師存在一些文化理念的誤區(qū):其一,教師基于“公平”和“慣性”的文化漠視。部分鄉(xiāng)村教師認(rèn)為應(yīng)該平等對(duì)待學(xué)生,這種平等對(duì)待雖然出于尊重,但完全不考慮學(xué)生之間的文化背景。鄉(xiāng)村教師依照學(xué)校制度的統(tǒng)一要求,按部就班地開展教學(xué)和管理,而這種表面看來的循規(guī)蹈矩,卻暗藏機(jī)械化的盲從。部分教師高喊公平的口號(hào),卻忽視“統(tǒng)一”背后的“差異”,造成對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、文化背景的忽視。例如,受訪教師表示,家訪一般都是依照學(xué)校要求傳達(dá)剛性內(nèi)容,了解基本信息,無外乎家庭成員結(jié)構(gòu)等基本情況。教師很少有機(jī)會(huì)了解學(xué)生家庭及所在社區(qū)的敘事性內(nèi)容,難以將學(xué)生課堂生活與課外生活相觀照。其二,缺乏從文化視角解讀學(xué)生表現(xiàn)的意識(shí)。往往將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績不佳歸結(jié)于自身的能力薄弱,繼而不斷從學(xué)生角度鞭策其努力上進(jìn)。鮮有教師從鄉(xiāng)村學(xué)生文化來源與差異的角度理解其學(xué)業(yè)表現(xiàn),并基于此從教師的角度思考如何因勢利導(dǎo)開展文化回應(yīng)性改進(jìn)舉措。

對(duì)自身和既定課程、制度缺乏反思性。文化反思指對(duì)由各類教學(xué)資源共構(gòu)的文化生態(tài)的多樣性保持適度覺醒。雖然部分受訪教師表示能經(jīng)常性反思自身的教學(xué)是否能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、興趣與現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)。但總體而言,鄉(xiāng)村教師傾向不加批判的“原本”的傳授既定課程包含的知識(shí)及其負(fù)載的社會(huì)主導(dǎo)文化。在忠實(shí)性的執(zhí)行課程常態(tài)中,社會(huì)及鄉(xiāng)村教師自己都下意識(shí)或無意識(shí)地將教師定位于課程的消費(fèi)者。他們將設(shè)置好的課程內(nèi)容視為極具適應(yīng)性的,很少思考其背后文化觀念可能存在的不合理性,以及與自身教學(xué)實(shí)際、教學(xué)對(duì)象是否相符。事實(shí)上,學(xué)校課程并非價(jià)值中立,而是階級(jí)、經(jīng)濟(jì)權(quán)力、文化霸權(quán)間相互作用的產(chǎn)物,弱勢群體在課程中找不到他們的文化與知識(shí)[22]。因此,一味地忠實(shí)執(zhí)行,實(shí)際上是鄉(xiāng)村教師缺乏對(duì)鄉(xiāng)村少年文化的理解和接納,缺乏對(duì)課程所負(fù)載的社會(huì)文化反思的表現(xiàn)。

五、鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)性教育能力的提升方向

(一)構(gòu)建文化回應(yīng)的教師教育課程教學(xué)體系

一方面,構(gòu)建文化回應(yīng)的教學(xué)體系。通過文化浸潤、自傳敘事等文化回應(yīng)教學(xué)方法有益于教師領(lǐng)悟我文化,了解異文化,明確學(xué)校教育的社會(huì)情境,理解課堂與文化的關(guān)聯(lián)性。其一,引導(dǎo)教師敏銳捕捉教育實(shí)踐里的文化現(xiàn)象,積極解釋其背后潛藏的文化因由,并有意識(shí)的立足學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn),嘗試實(shí)現(xiàn)文化間的“轉(zhuǎn)譯”與“引導(dǎo)”。既要開放地傾聽與接納鄉(xiāng)村文化,又要積極地辨識(shí)和解讀其文化價(jià)值。其二,引導(dǎo)教師以文化身份置換的方式站在鄉(xiāng)村文化立場去理解鄉(xiāng)村,共情鄉(xiāng)村少年,達(dá)成文化理解。懸置既有的文化身份,積極領(lǐng)悟鄉(xiāng)村學(xué)生在價(jià)值觀念、思維方式、話語習(xí)慣和行為方式上的差異,并對(duì)之給予理性判斷[10]。另一方面,構(gòu)建文化回應(yīng)的課程體系。目前而言,鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)項(xiàng)目沒有充分體現(xiàn)地方性、鄉(xiāng)村性以及實(shí)踐性[23]。因此,需要在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的常規(guī)課程的基礎(chǔ)上開設(shè)以下課程:其一,鄉(xiāng)村教育與教學(xué)課程,包括鄉(xiāng)村兒童發(fā)展、寄宿制學(xué)校管理、復(fù)式教學(xué)、民俗活動(dòng)設(shè)計(jì)、民謠賞析等內(nèi)容[24]。其二,鄉(xiāng)村文化與發(fā)展課程,包括鄉(xiāng)村各類型文化概述,以及民族理論與政策等內(nèi)容。其三,文化回應(yīng)性教育課程。包括文化回應(yīng)性教育理念、文化回應(yīng)性教學(xué)方法、文化回應(yīng)性課程開發(fā)技巧等內(nèi)容。

(二)營造滋養(yǎng)鄉(xiāng)村教師情感的鄉(xiāng)村文化生態(tài)

鄉(xiāng)土情感的承擔(dān)形式是個(gè)體性的,但其生成形式是社會(huì)性的[25]。鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的生成源于對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同與實(shí)踐,因此,需營造滋養(yǎng)鄉(xiāng)村教師情感的鄉(xiāng)村文化生態(tài)。一是采取相應(yīng)情感培育策略。對(duì)本土教師,借力地緣、親緣的“濡化”作用,通過代際溝通中的情感傳承和文化習(xí)得,滋養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的桑梓情誼[26]。對(duì)非本土教師,通過地方性知識(shí)的內(nèi)化,了解鄉(xiāng)村歷史,認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村文化內(nèi)核,實(shí)現(xiàn)個(gè)人和鄉(xiāng)村異質(zhì)文化之間的“涵化”,建立對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同和理解、共情與依戀。二是建立鄉(xiāng)村教育發(fā)展的道路自信。鄉(xiāng)村學(xué)校在與城市學(xué)校的對(duì)比中總是處于被要求“看齊”的被動(dòng)地位,亦步亦趨走在一條城市趨同的發(fā)展道路上。鄉(xiāng)村教師也往往在“被培訓(xùn)”“被引導(dǎo)”的過程中喪失文化自信,產(chǎn)生對(duì)鄉(xiāng)村的自卑厭棄感。因此需要為鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感發(fā)展提供文化支持,從文化內(nèi)涵的角度發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校。鄉(xiāng)村學(xué)校需從行政管理、課程建設(shè)、教學(xué)模式、制度優(yōu)化等方面豐富文化內(nèi)涵,重塑鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化傳播者的身份立場,推動(dòng)其理性系統(tǒng)地認(rèn)知鄉(xiāng)村教育對(duì)于鄉(xiāng)村振興的價(jià)值意義[27]。三是凝聚鄉(xiāng)村社會(huì)文化關(guān)懷力量。鄉(xiāng)土情懷的生發(fā)離不開鄉(xiāng)村社會(huì)文化的滋養(yǎng)。鄉(xiāng)村社會(huì)需深入挖掘、創(chuàng)新傳統(tǒng)文化,積極傳承、振興鄉(xiāng)村文化,充分發(fā)揚(yáng)農(nóng)耕文化蘊(yùn)含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范所具有的凝聚人心、教化群眾、淳化民風(fēng)的作用,積極開發(fā)鄉(xiāng)村民俗文化、節(jié)日文化、手工藝文化等優(yōu)秀文化資源,重建鄉(xiāng)村公共記憶景觀,使鄉(xiāng)村教師感受鄉(xiāng)土文化魅力,為鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)土、汲取文化滋養(yǎng)、激發(fā)情感共鳴奠定基礎(chǔ)。

(三)聚焦鄉(xiāng)村教育的實(shí)踐情境,搭建支持體系

城鄉(xiāng)教師之間存在的客觀差異,決定鄉(xiāng)村教師發(fā)展在觀念、內(nèi)容、機(jī)制等方面必須立足鄉(xiāng)村教育情境,反映城鄉(xiāng)教師的差異化訴求。目前,普適性的理論與技術(shù)培訓(xùn)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中“知識(shí)窄化”,需聚焦鄉(xiāng)村教育實(shí)踐情境提供支持。其一,常態(tài)化職前教師文化回應(yīng)性教育實(shí)踐。選擇鄉(xiāng)村學(xué)校開展實(shí)習(xí),將文化回應(yīng)性教學(xué)元素納入實(shí)習(xí)手冊(cè)。引導(dǎo)師范生參加社區(qū)實(shí)踐活動(dòng),觀察鄉(xiāng)村教育樣態(tài),進(jìn)行服務(wù)性學(xué)習(xí),在充溢鄉(xiāng)土文化的真實(shí)社區(qū)中開展教學(xué)探索。鼓勵(lì)師范生嘗試將文化回應(yīng)的教學(xué)與課程納入規(guī)劃與設(shè)計(jì)中,通過文字陳述或問題討論分析辨明文化回應(yīng)性教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)劣與學(xué)生學(xué)習(xí)成果,并通過反省記錄后優(yōu)化,在活生生的情境、問題中理解和體驗(yàn)文化回應(yīng)性教育。其二,建立新老鄉(xiāng)村教師的師徒制,聚焦具體問題進(jìn)行幫扶。此外,讓老教師在地緣、親緣關(guān)系為主的鄉(xiāng)村社會(huì),成為外來新教師與鄉(xiāng)村社會(huì)建立情感聯(lián)結(jié)的紐帶。其三,組建在地化教研共同體。將鄉(xiāng)村教師面臨的教育、教學(xué)難題作為共同體研究的課題,通過案例分析、問題研討等形式,協(xié)力凝練本土教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。并形成文化回應(yīng)性教學(xué)案例庫,以及文化回應(yīng)性課程體系等公共智慧資源。由此,聚焦鄉(xiāng)村教育的實(shí)踐情境搭建支持體系,培育文化回應(yīng)性教育能力,實(shí)現(xiàn)“地方”與“普適”的聯(lián)結(jié)、鄉(xiāng)土與現(xiàn)代的融合[12],促成鄉(xiāng)村教師實(shí)踐性智慧的生成。