高 奇 琦

(華東政法大學(xué) 政府管理學(xué)院,上海 201620)

ChatGPT于2022年末發(fā)布之后,立即引起世界范圍內(nèi)的高度關(guān)注。以ChatGPT為代表的大模型技術(shù)憑借其全方位功能創(chuàng)新,對(duì)未來人類教育產(chǎn)生了深刻影響,為了更加深入地討論這一問題,筆者在這里引入洛克的思想。為何選擇洛克思想進(jìn)行討論?主要原因在于洛克作為英國現(xiàn)代化過程中最重要的思想家,提出了諸多具有社會(huì)建構(gòu)意義的觀念,洛克的思想可以簡要地概括為一種建構(gòu)者思想,其力主通過教育培養(yǎng)對(duì)社會(huì)具有建構(gòu)意義的人。在一定程度上,洛克與中國先賢孔子的思想有著相似之處,都強(qiáng)調(diào)通過外部禮儀的訓(xùn)練,來培養(yǎng)內(nèi)心的美德以及共同體意識(shí),而這一點(diǎn)對(duì)于處在現(xiàn)代化進(jìn)程中的中國具有重要意義。本文探討的重點(diǎn)是大模型技術(shù)對(duì)教育產(chǎn)生的深刻影響,并運(yùn)用洛克的思想資源與其對(duì)話。

一、大模型技術(shù)引發(fā)的教育革命及新教育模式的生成

大模型技術(shù)在本質(zhì)上是人工智能的一項(xiàng)新進(jìn)展,其可能帶來某種意義上的生產(chǎn)力革命。人工智能的意義在于,其可以創(chuàng)造數(shù)量巨大的智能體,而每個(gè)智能體都可以實(shí)施類人行為。這在實(shí)際意義上會(huì)產(chǎn)生替代從事機(jī)械勞動(dòng)的勞動(dòng)力的可能性[1]37。換言之,智能革命的意義在于其創(chuàng)造了諸多具有類人行為的智能體,而這些智能體可以作為勞動(dòng)力進(jìn)行工作,從而給社會(huì)帶來一場深刻的生產(chǎn)力革命。在教育領(lǐng)域,大模型技術(shù)引發(fā)的革命性變革主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一,智能體成為新的教育者。在傳統(tǒng)教育中,教育者是由人來擔(dān)任的。換言之,只有人才能作為老師。然而,在大模型技術(shù)引發(fā)的智能革命背景之下,我們可能需要考慮一種新的可能性,即智能機(jī)器作為教育者。盡管人們在關(guān)于智能體的主體地位等問題上還會(huì)爭論不休,然而一個(gè)不可避免的事實(shí)是,人們正在越來越多地將智能體視為相對(duì)獨(dú)立的擬造主體。當(dāng)一個(gè)家庭在圈養(yǎng)寵物時(shí),也會(huì)經(jīng)歷這樣一個(gè)過程。人們剛開始往往會(huì)把寵物當(dāng)成動(dòng)物,當(dāng)人們與寵物之間的感情逐漸加深時(shí),人們就會(huì)逐漸把寵物視為家庭成員。因此,人們在使用機(jī)器的過程中,也會(huì)出現(xiàn)類似的現(xiàn)象。剛開始,人們只是將大模型技術(shù)當(dāng)成一種工具,隨著大模型技術(shù)的功能進(jìn)一步完善,并且可能出現(xiàn)某種類似于人類的擬主體性時(shí),人們可能會(huì)給予智能體某種擬造的地位。當(dāng)然,這樣的地位可能不完全等同于人類,其更多是一種類主體或者擬造主體的地位。布魯諾·拉圖爾(Bruno Latour)的“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”理論對(duì)非人類主體進(jìn)行討論時(shí),就已經(jīng)指涉這一點(diǎn)。(1)拉圖爾的“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”理論強(qiáng)調(diào),除人之外的物體同樣在我們身處的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮著行動(dòng)作用力。因此,在研究時(shí)必須具備將物體與人同等視為行動(dòng)者的“對(duì)稱性思維”。同時(shí),拉圖爾從米歇爾·賽塞爾斯(Michel Serres)那里借用了擬客體(quasi-objects)和擬主體(quasi-subjects)兩個(gè)概念,主張給予物體“一個(gè)位置、一個(gè)名稱、一個(gè)容納之所、一種哲學(xué)和一種本體論”。參見布魯諾·拉圖爾:《我們從未現(xiàn)代過:對(duì)稱性人類學(xué)論集》,劉鵬等譯,蘇州大學(xué)出版社2010年版,第59頁。此外,弗朗西斯科·加西亞-佩納爾沃(Francisco García-Pealvo)提出,我們可以將ChatGPT置于“他者”的地位,使其成為一種培養(yǎng)人類批判性思維的倫理工具。但是,如果僅從ChatGPT中獲取所有輸出信息,而不對(duì)其內(nèi)容有效性和深層意義進(jìn)行驗(yàn)證,將是一個(gè)巨大錯(cuò)誤[2]3。換言之,從較為激進(jìn)的觀點(diǎn)來看,將來可能會(huì)出現(xiàn)智能體從工具向類主體身份躍遷的現(xiàn)象。特別是在通用人工智能出現(xiàn)較大突破之后,未來可能會(huì)出現(xiàn)一定數(shù)量且行動(dòng)較為獨(dú)立的智能體。那么,這些智能體便可能被給予某種擬造主體的身份[3]80。例如,市場經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的公司,并不是一種與人的主體地位相等同的主體,但它卻是一種法人主體?？偠灾?智能體似乎可以成為新的教育者[4]4。當(dāng)然,這不僅需要人類觀念的革新,還需要對(duì)智能體這樣的新型教育者身份進(jìn)行更加嚴(yán)格的規(guī)定。教育者是一份非常崇高的職業(yè),人類將教育者贊譽(yù)為“人類靈魂的工程師”。因此,我們要對(duì)智能體的知識(shí)準(zhǔn)確性,甚至其道德性提出較高的要求。

第二,在大模型技術(shù)的基礎(chǔ)上將來可能會(huì)出現(xiàn)一對(duì)一的導(dǎo)師教育。傳統(tǒng)教育的最大問題在于教育者數(shù)量的不足,這使公立教育通常實(shí)行“大班教學(xué)”。關(guān)于這一點(diǎn),洛克有著非常深刻的討論,且明確反對(duì)這種“大班教學(xué)”的公立教育。洛克主張,在孩子的幼年,要適當(dāng)?shù)嘏c社會(huì)隔離,這樣就不會(huì)讓社會(huì)上的不良風(fēng)氣影響到孩子[5]113。因此,洛克更強(qiáng)調(diào)家庭教育,并認(rèn)為父母要作為孩子的導(dǎo)師。換言之,洛克教育思想的核心是一種導(dǎo)師教育。在洛克看來,如果經(jīng)濟(jì)條件允許的話,可以為孩子聘請(qǐng)家庭教師,使其成為孩子的導(dǎo)師。父母是孩子的第一導(dǎo)師,而家庭教師則會(huì)成為孩子的第二導(dǎo)師。導(dǎo)師與教師不同,導(dǎo)師更加強(qiáng)調(diào)人格教育,而教師則更強(qiáng)調(diào)知識(shí)教育。洛克在討論這一問題時(shí)提出,盡管聘請(qǐng)私人家庭教師花費(fèi)巨大,但是這樣的花費(fèi)是非常值得的,因?yàn)樗梢运茉旌⒆右簧牧己昧?xí)慣[5]113。從這一點(diǎn)來講,洛克的思想與孔子極為相似,都反映了社會(huì)中較高階層實(shí)行的精英教育理念。這種理念的優(yōu)點(diǎn)是,通過外在的禮儀激發(fā)人性對(duì)崇高的追求。同時(shí),導(dǎo)師的人格魅力可以在孩子幼小的心靈中種下崇高的種子。然而,這樣的導(dǎo)師教育花費(fèi)巨大,即使對(duì)于那些富裕的家庭而言,也是不小的負(fù)擔(dān),普通家庭根本完全無法承擔(dān)。要實(shí)現(xiàn)所有人的教育現(xiàn)代化,則不可避免地要走向公立教育。公立教育在很大程度上又是一種節(jié)約社會(huì)教育成本的機(jī)制,這就使兩者存在一定的張力。換言之,正是由于公立教育的出現(xiàn),才使得每一個(gè)個(gè)體都可以得到一定的基礎(chǔ)性教育。

然而,這里同樣需要對(duì)洛克的人格教育思想給予足夠的關(guān)注。盡管我們可以批判洛克的主張帶有很強(qiáng)的資本主義紳士教育的特點(diǎn),然而從教育認(rèn)知基本規(guī)律的角度來看,這種對(duì)人格的激發(fā)能夠使個(gè)體形成真正的內(nèi)在激勵(lì)。今天大模型技術(shù)的出現(xiàn),使我們看到一種新型人格教育的可能性。換言之,現(xiàn)行的公立教育是以知識(shí)教育為中心的,人格教育所占的分量較小。大模型技術(shù)給我們帶來的啟示是:在新的技術(shù)條件下,我們要相對(duì)弱化關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí),因?yàn)槲磥碇R(shí)不再是稀缺的。單就某一個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)而言,我們都可以通過大模型技術(shù)獲得。因此,人在接受教育的過程中,所學(xué)習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)該是基于知識(shí)的想象力、邏輯推理以及人文精神。同時(shí),大模型也可能會(huì)成為我們新的人格導(dǎo)師。現(xiàn)在的大模型在對(duì)話過程中已經(jīng)表現(xiàn)出這樣的特征。例如,當(dāng)人們向它詢問一些不合法的內(nèi)容時(shí),大模型會(huì)明確表示這是違規(guī)的。因此,在合理規(guī)則約束下的大模型可以成為一個(gè)良好的人格導(dǎo)師。當(dāng)然,目前大模型還存在著一定程度的不穩(wěn)定性。其在使用者的調(diào)教和訓(xùn)練之下,也可能朝著糟糕的方向發(fā)展,這恰恰是我們在之后的人工智能發(fā)展過程中需要注意的。但就目前的情況來看,大模型已經(jīng)反映出這種新人格導(dǎo)師的巨大潛能,在此基礎(chǔ)之上,未來大模型可以實(shí)現(xiàn)對(duì)被教育者進(jìn)行一對(duì)一輔導(dǎo)的人格教育能力。

二、新教育模式下的“空心人”風(fēng)險(xiǎn)

大模型技術(shù)的應(yīng)用確實(shí)引發(fā)了新的教育革命,生成新的人格教育,但同時(shí)也蘊(yùn)含了新的教育風(fēng)險(xiǎn)。最大的風(fēng)險(xiǎn)就是,其可能使得每個(gè)受教育者變成“空心人”。何為“空心人”?筆者在這里對(duì)它做了一個(gè)簡要定義,即外表看起來很符合我們的要求,但卻是一種沒有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的人。其中的一個(gè)延伸性概念是“代具空心人”?！按?prothèse)”是貝爾納·斯蒂格勒(Bernard Stiegler)提出的關(guān)鍵概念,他認(rèn)為技術(shù)的本質(zhì)特征是代具。(2)從廣義上講,“代具”泛指一切人身體以外的技術(shù)物體。斯蒂格勒認(rèn)為,人類進(jìn)化所涉及的不僅僅是生物進(jìn)化,而且是一種“代具”的進(jìn)化。斯蒂格勒寫道:“代具本身沒有生命,但是它決定了生命存在之一的人的特征并構(gòu)成人類進(jìn)化的現(xiàn)實(shí)?！盉ernard Stiegler, Technics and Time,1: The Fault of Epimetheus,Stanford University Perss, 1998, p. 50.“代具”也翻譯成“義肢”。按照斯蒂格勒的觀點(diǎn),人的進(jìn)化是一種代具性的進(jìn)化,或者說人與技術(shù)處在某種共生的關(guān)系中。所謂的“代具空心人”,就是指“代具”本來是人類的工具,結(jié)果卻成了目的本身。人盡管看起來是形式上的主人,但已經(jīng)被“代具”所主導(dǎo),這便是大模型可能給人類帶來的最大的風(fēng)險(xiǎn)。

“空心人”的本質(zhì)是工具化。換言之,由于人類個(gè)體過于依賴工具,最后導(dǎo)致自身基礎(chǔ)能力喪失[6]99。在大模型這樣的生成式人工智能興起之后,會(huì)出現(xiàn)一些新的職業(yè),其中最具代表性的是“提示工程師”。換言之,我們要向智能體傳達(dá)足夠的信息,智能體才能夠幫我們生成內(nèi)容,這個(gè)過程即被稱為“提示”。在提示的過程中,人類個(gè)體就像上帝一樣,要求機(jī)器生成某種東西。當(dāng)然,這種提示工程的出現(xiàn),在某種意義上會(huì)激發(fā)人類個(gè)體的創(chuàng)造性,使人們更加聚焦于創(chuàng)造性的內(nèi)容。然而,這樣的提示工程也蘊(yùn)含了一種新的困難,那就是我們并不知道機(jī)器是如何實(shí)現(xiàn)這一結(jié)果的。因此,長期使用生成式人工智能的個(gè)體,在內(nèi)心中就會(huì)產(chǎn)生一種“代具喪失性”焦慮。對(duì)于這一點(diǎn),洛克有著非常深刻的認(rèn)識(shí),所以他主張孩子在幼年時(shí)所玩的玩具,最好不要通過購買得到,而應(yīng)該由孩子自己嘗試去做[5]191。在洛克看來,這種自己動(dòng)手的操作,是一種本質(zhì)性的勞動(dòng)創(chuàng)造,如果結(jié)果來得太快,我們可能并不會(huì)珍惜這一結(jié)果。

在人類社會(huì)早期,由于人類記錄知識(shí)的材料十分匱乏,使得獲取知識(shí)是非常困難的。當(dāng)印刷術(shù)出現(xiàn)時(shí),大規(guī)模的大眾教育才成為可能,知識(shí)才逐步變得不那么稀缺。然而,當(dāng)大模型出現(xiàn)后,人們獲得知識(shí)的便捷性空前提高[7]16-1,這也標(biāo)志著知識(shí)匱乏時(shí)代的終結(jié)。當(dāng)我們需要某個(gè)知識(shí)時(shí),只要向大模型發(fā)問,就可以迅捷地獲得。但是,這種快速的知識(shí)獲得恰恰使得我們不再對(duì)知識(shí)的內(nèi)容進(jìn)行探究,也可能不再認(rèn)為這樣的知識(shí)是非常有價(jià)值的。換言之,在大模型盛行的背景之下,盡管人類獲得知識(shí)的便捷性大幅度提升,但是這樣的知識(shí)與人類的耦合性卻大大減弱。正是基于這一原因,大模型技術(shù)被一些人描述為“威脅”和“教育上的瘟疫(plague on education)”[8]2。

現(xiàn)實(shí)中,創(chuàng)造性內(nèi)容的生成是建立在人類對(duì)大量知識(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的。例如,人們對(duì)數(shù)字的某種感覺,就建立在枯燥的數(shù)學(xué)運(yùn)算的基礎(chǔ)上;對(duì)編寫代碼的感覺,依賴于大量的重復(fù)性代碼編寫工作。一旦取消了這種重復(fù)性的過程,那人類能否還會(huì)獲得這樣一種與知識(shí)的親近感就成為疑問。對(duì)此,洛克強(qiáng)調(diào)自己動(dòng)手和勞動(dòng)創(chuàng)造的意義在于,人們可以懸置自己對(duì)未來獲得物的欲望,從而產(chǎn)生更為強(qiáng)勁的動(dòng)力,驅(qū)動(dòng)個(gè)體一定要把它創(chuàng)造出來[5]192-193。同時(shí),在整個(gè)動(dòng)手的過程中,還會(huì)產(chǎn)生大量非正式的知識(shí),這些知識(shí)以某種經(jīng)驗(yàn)的方式凝結(jié)于動(dòng)手的過程之中。

洛克極為強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)的意義。在洛克看來,勞動(dòng)在某種意義上可以治療空虛。因此,洛克將手藝作為一種休息和愛好。洛克認(rèn)為,在孩童的幼年時(shí)期,就要讓他練習(xí)持續(xù)地用心于某一愛好,如農(nóng)藝、繪畫和雕刻等。出于對(duì)這種興致天然的喜歡,兒童并不怕勞苦[5]90。且正是這樣一種勞動(dòng)的過程,使得行為者可以全身心地投入某一內(nèi)容之中;正是這種全神貫注,才使得人與對(duì)象物的改造融為一體。換言之,正是勞動(dòng)才使得人的行為具有某種意義。然而,大模型技術(shù)帶給人類社會(huì)最大挑戰(zhàn),就是其取消了這一勞動(dòng)過程。大模型出現(xiàn)后,人們不再需要經(jīng)歷這個(gè)勞動(dòng)過程,只需要通過“提示工程”的發(fā)問,就可以得到結(jié)果,中間過程全部取消了。因此,在這樣的技術(shù)條件下,社會(huì)所培養(yǎng)的人就很可能是“空心人”,他們只需要掌握某種提示的技巧便可。然而,“提示工程”真可以成為人類知識(shí)學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容嗎?或者說,基于這樣的一種“提示工程”,是否會(huì)產(chǎn)生大量“不知所以然”的“空心人”呢?這便是洛克反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“孩童的玩具最好由自己來創(chuàng)造(made them themselves)”的意義[5]191。正是這種上手的參與性以及在長期勞作之后的獲得,才使得人們充滿著欣喜。

以大模型技術(shù)為代表的通用大模型本身就是一個(gè)“空心人”。至少在人們看來,它是一個(gè)“空心人”,因?yàn)槿祟悤簳r(shí)還無法理解通用大模型的智能涌現(xiàn)機(jī)制。通用大模型是基于深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)而產(chǎn)生的,而深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)存在算法的不可解釋性的問題。以“空心人”為師的受教育者,最后不可避免地都變成“空心人”。洛克在《教育漫話》的開頭有一個(gè)“河流之喻”,意在說明初始條件的重要性,因?yàn)槌跏紬l件會(huì)產(chǎn)生某種路徑依賴的效應(yīng)。這對(duì)我們的啟示是,如果受教育者在其受教育的初始階段就養(yǎng)成了一個(gè)“空心人”的習(xí)慣,那么他就可能終其一生成為一個(gè)“不知所以然”的“空心人”。

三、回到教育本身:結(jié)果評(píng)價(jià)與過程評(píng)價(jià)的張力

傳統(tǒng)的教育過程是以結(jié)果評(píng)價(jià)為中心的,使得結(jié)果評(píng)價(jià)與大量的社會(huì)機(jī)會(huì)給予密切相關(guān)。譬如,當(dāng)一個(gè)人找工作時(shí),他的考試成績或者拿到的證書數(shù)量和質(zhì)量,都會(huì)有利于其工作機(jī)會(huì)的獲得。正如埃隆·馬斯克(Elon Musk)振聾發(fā)聵地指出:“家庭作業(yè)已死?！比绻覀冃枰谀硞€(gè)時(shí)間內(nèi)要求學(xué)生完成某個(gè)內(nèi)容(即結(jié)果評(píng)價(jià)),而這時(shí)允許學(xué)生在這個(gè)過程中可以使用大模型技術(shù)的話,那么我們將很難衡量最終的結(jié)果。這就意味著,我們需要將未來教育評(píng)價(jià)的重點(diǎn),逐步從結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過程評(píng)價(jià)。在之前的教育實(shí)踐中,實(shí)際上各方一直在探索過程評(píng)價(jià)[9]1-5。例如,西方在升學(xué)過程中大量使用的推薦制,即更多強(qiáng)調(diào)過程評(píng)價(jià)。在教育資源相對(duì)匱乏階段,結(jié)果評(píng)價(jià)的這種公平性是必要的。然而,當(dāng)未來教育資源在人工智能的輔助之下變得更加充裕時(shí),我們就需要更多地轉(zhuǎn)向過程評(píng)價(jià),因?yàn)榻Y(jié)果本身就存在某種不確定性。

然而,過程評(píng)價(jià)存在一個(gè)難題,那就是如何較為公正地記錄學(xué)生在一個(gè)較長時(shí)間段內(nèi)的學(xué)習(xí)效果。不過,在人工智能技術(shù)的輔助之下,這種長時(shí)段的整體性評(píng)價(jià)逐漸成為可能。由于學(xué)生的整個(gè)受教育過程能夠完整地記錄下來,因此通過某種算法以及關(guān)鍵指標(biāo)的選取判斷就能夠更加準(zhǔn)確地評(píng)判學(xué)生的綜合素質(zhì),這將比結(jié)果評(píng)價(jià)更全面準(zhǔn)確。傳統(tǒng)的結(jié)果評(píng)價(jià)偏重基于知識(shí)的評(píng)價(jià),而伴隨著大模型這種知識(shí)創(chuàng)造工具的出現(xiàn)以及人們對(duì)其的大量使用,教育評(píng)價(jià)就需要逐步轉(zhuǎn)向創(chuàng)造性評(píng)價(jià)和人格評(píng)價(jià)。換言之,在傳統(tǒng)的教育模式中,我們判定一個(gè)人是否優(yōu)秀,主要基于其是否掌握了足量的知識(shí)。而在未來,這種判斷則主要基于其是否具有更強(qiáng)的創(chuàng)造性以及更加符合社會(huì)規(guī)范的人格。

在從結(jié)果評(píng)價(jià)向過程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型的過程中,洛克關(guān)于教育過程的諸多討論對(duì)我們有著深刻的啟示。

第一,從故事中學(xué)習(xí)。洛克反對(duì)死記硬背,主張孩童在掌握一定詞匯量之后,通過閱讀來學(xué)習(xí),并使孩童從閱讀中獲得樂趣、從讀書的辛勞中得到回報(bào)[5]226。在孩童早期學(xué)習(xí)階段,他主張更多通過故事來學(xué)習(xí),并列出了一些經(jīng)典故事,如《伊索寓言》《圣經(jīng)》《列那狐的故事》等。洛克所主張的是一種情境性學(xué)習(xí),但在我們當(dāng)前的學(xué)校教育中,這樣的情境性往往是割裂的。最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)是受教育者沒有意識(shí)到自己在學(xué)習(xí),即一種“無學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”。換言之,如果能夠在游戲的環(huán)境中學(xué)習(xí),那么效果將會(huì)更好。這便是我們強(qiáng)調(diào)寓教于樂的意義。在未來人工智能、元宇宙等數(shù)字技術(shù)的基礎(chǔ)之上,人們似乎可以更容易進(jìn)入這樣一種游戲空間的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

第二,從圖形到文字最后再到數(shù)學(xué)。洛克認(rèn)為,兒童對(duì)于可見事物的觀念只能根據(jù)事物本身或它們的圖像獲得[5]226。因此,孩童比較容易接受某些圖形化的知識(shí),如通過繪畫來表達(dá)其意愿。而到達(dá)一定的年齡后,兒童在學(xué)習(xí)語言的早期,不必強(qiáng)調(diào)文法,也不必強(qiáng)調(diào)華麗的辭藻,而要實(shí)現(xiàn)語言和實(shí)際內(nèi)容的匹配,即所指和能指的匹配。這樣,兒童似乎就能夠進(jìn)入路德維?！ぞS特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)所討論的“語言游戲”中。(3)“語言游戲”指的是把語言與活動(dòng)交織到一起而組成的整體。參見路德維?！ぞS特根斯坦:《維特根斯坦文集(第4卷):哲學(xué)研究》,韓林合譯,商務(wù)印書館2019年版,第12-13頁。只有在游戲中,語言的魅力才能夠進(jìn)一步體現(xiàn)出來。數(shù)學(xué)是一種邏輯訓(xùn)練,對(duì)于兒童具有一定的難度,只有在一定的年齡和知識(shí)積累之上,兒童教育中才能強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)。當(dāng)未來教育資源不再那么稀缺時(shí),我們需要尊重每一個(gè)受教育者。傳統(tǒng)教育在很大程度上承擔(dān)了人才選拔的功能,但是在結(jié)果評(píng)價(jià)體系中,很多極具創(chuàng)造力的孩童不太容易勝出。因?yàn)楹芏嗳税v史上很多的偉大人物,在孩童時(shí)期表現(xiàn)得并不優(yōu)秀,甚至存在某種程度上的發(fā)育遲緩。因此,如何運(yùn)用各種更加符合孩童發(fā)展規(guī)律的教育方式,特別是對(duì)這類后發(fā)但極有創(chuàng)造性的孩童給予更多特殊性關(guān)注,成為日益重要的價(jià)值指向。在這方面,人工智能能夠發(fā)揮非常關(guān)鍵的作用。如前所述,人工智能在本質(zhì)上是一種生產(chǎn)力革命,其會(huì)使得教育資源的稀缺性下降,從而可以關(guān)注并尊重每一個(gè)受教育者[10]14。同時(shí)也可以使他們在教育過程中展露細(xì)節(jié),甚至一些特殊的稟賦。

四、教育的秘密:放縱與壓制之間的中道

關(guān)于大模型的使用,目前已經(jīng)產(chǎn)生了巨大的爭論。一部分專家認(rèn)為,大模型代表了先進(jìn)的生產(chǎn)工具,教育需要充分應(yīng)用這些先進(jìn)生產(chǎn)工具,否則就會(huì)與先進(jìn)生產(chǎn)力相背離。另一部分專家認(rèn)為,大模型帶有極強(qiáng)的教育庸俗化可能,無法培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需要的合格人才,最終導(dǎo)致傳統(tǒng)教育體系崩塌。總之,關(guān)于大模型技術(shù)能否在教育中使用,產(chǎn)生了兩種完全對(duì)立的觀點(diǎn),要化解這樣一種對(duì)立,筆者認(rèn)為恰恰可以引入洛克的一些討論。洛克持有非常強(qiáng)的中道觀念,這一點(diǎn)與古希臘的亞里士多德和中國的儒家都有幾分相似之處。

洛克被視為西方自由主義的奠基人之一,有諸多關(guān)于個(gè)體自由的論述。但從另一方面看,洛克同樣清晰地認(rèn)識(shí)到,絕對(duì)自由會(huì)導(dǎo)致年輕人腐化。在《教育漫話》中,洛克極為強(qiáng)調(diào)人在孩童時(shí)期所需要形成的習(xí)慣[5]65-66,這種習(xí)慣就是一種懸置欲望的克制力。在洛克看來,自由的濫用最終導(dǎo)致霍布斯意義上的無政府狀態(tài),即其中的個(gè)體并不知道自己是誰,也不知道自己的界限,成為一個(gè)缺乏明確認(rèn)識(shí)、缺少自我意志的墮落個(gè)體。因此,洛克強(qiáng)調(diào)自由與理性之間的平衡。在洛克看來,個(gè)體要有自己的行動(dòng)自由,但也要認(rèn)識(shí)到只能在合理的范圍內(nèi)施展自己的力。(4)洛克筆下的自由指的是“每個(gè)人都能夠在自己身上找到一種開始或克制、繼續(xù)或結(jié)束自己一些行為的力量”。參見John Locke, An Essay Concerning Human Understanding, The Pennsylvania State University, 1999, p. 222.因此,無論是在《教育漫話》還是在《人類理解論》中,洛克都反復(fù)強(qiáng)調(diào),真正的現(xiàn)代人是一種通過理性指導(dǎo)自己的欲望并支配自己行動(dòng)的人。同時(shí),洛克提出了非常有名的“白板說”,即人類在沒有感覺和經(jīng)驗(yàn)之前的心理狀態(tài)就像一張白板。(5)洛克以“白板”為例來解釋“原則”從何而來。他指出“留心用原理教育兒童的人……往往要以自己所認(rèn)為合意的學(xué)說,灌注在他們那天真而無成見的理解中,因?yàn)榘装蹇梢越邮苋魏巫舟E(for white paper receives any characters)”。參見John Locke, An Essay Concerning Human Understanding, The Pennsylvania State University, 1999, p. 63.但這樣的白板是一個(gè)主動(dòng)的白板,是一個(gè)通過理解力(思維)和意志力(行動(dòng))來表現(xiàn)自己的一種白板。洛克不完全排斥欲望。他肯定道,“有不同的欲望,這并沒有什么錯(cuò)”,但是關(guān)鍵“在于能不能擁有一種治理和否定我們自己的權(quán)力”[5]37-38。在洛克看來,欲望是一種不安。這一點(diǎn)與后世的行為經(jīng)濟(jì)學(xué)所討論的“損失厭惡”有幾分相似。

但是,洛克也反對(duì)過度的欲望。在洛克看來,任性是孩子在幼年時(shí)期最容易出現(xiàn)心智方面的惡。洛克認(rèn)為,過度的欲望是糟糕的,因?yàn)椤坝麑⑺蚓坪团恕盵5]37。在洛克看來,得到越多,剩下就越少。人們處在不斷得到的過程中,最后可能就只剩下抽象而毫無內(nèi)容的好惡,最后便導(dǎo)向一種“空虛的惡”的無限性。這一點(diǎn)對(duì)我們思考受教育者在運(yùn)用大模型技術(shù)時(shí)的感受極為有幫助。當(dāng)人們在使用大模型技術(shù)得到某種詩歌時(shí),人們可能最終會(huì)喪失創(chuàng)作詩歌的興趣。因?yàn)榈玫教^容易,人們就不會(huì)珍惜這種得到,甚至最終可能喪失欲望。從這一意義上講,大模型技術(shù)被導(dǎo)入教育系統(tǒng)時(shí),確實(shí)需要進(jìn)行某種年齡的分級(jí)。在孩童的幼年時(shí)期,要避免這種過于容易得到的刺激,防止其喪失對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和獲得的興趣。

索倫·克爾凱郭爾在討論唐璜這一經(jīng)典人物時(shí)對(duì)這一點(diǎn)就有過深刻論述。為了滿足自己空虛的惡,唐璜不斷地追求女人,但到最后,他并沒有得到滿足感,而是更深地陷入空虛的惡之中[11]85-93。洛克也寫下相似的觀點(diǎn):“貪婪、想要占有并且支配超出我們需要的東西,是一切罪惡的根源”[5]151。在洛克看來,那些家境富裕但未受到良好教育的人,最終會(huì)導(dǎo)致欲望的不斷膨脹[5]40-42。在這樣的支配欲之下,社會(huì)最終可能進(jìn)入戰(zhàn)爭狀態(tài)。因此,在洛克看來,教育的關(guān)鍵就是避免具有這樣的占有性人格的個(gè)體出現(xiàn)。而在今天的大模型使用過程中,我們似乎更加容易看到其導(dǎo)致任性的可能性。特別是在孩童心智尚未成熟的情況之下,這樣的過度使用就可能是災(zāi)難性的。因此,社會(huì)需要通過某種法律框架的設(shè)定,在一定程度上限制兒童對(duì)大模型的使用。如果過度地使用,那么就會(huì)使兒童對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一個(gè)根本性的疑問:既然機(jī)器可以創(chuàng)作詩歌,那為什么我還要如此辛苦地去學(xué)習(xí)詩歌的創(chuàng)作呢?如果孩童有這樣的觀念,那必然會(huì)在教育過程中,與老師和家長產(chǎn)生極為強(qiáng)烈的關(guān)于教育動(dòng)機(jī)的沖突。

在大模型使用過程中,存在一種使用的辯證法。由于大模型本身是一種先進(jìn)的生產(chǎn)工具,受教育者完全不使用則可能落后于這個(gè)時(shí)代。然而,它卻內(nèi)含了使個(gè)體庸俗化的可能,因此人們在使用時(shí)應(yīng)該存在某種限度,并且不能因?yàn)楣ぞ叩拇嬖诙沟脗€(gè)體放棄傳統(tǒng)的行動(dòng)過程。換言之,我們用Stable Diffusion可以生成一幅繪畫,但同時(shí)我們還要保持著繪畫的純手工過程。因?yàn)樯傻慕Y(jié)果是我們得到這幅畫,但由于它是一個(gè)“空心”的過程,我們并沒有在繪制過程中產(chǎn)生快樂與興趣。因此,教育的秘密就是在放縱與壓制之間取得某種中道。換言之,我們既要使用大模型,但同時(shí)又不能讓大模型主導(dǎo)整個(gè)教育過程。

教育過程的關(guān)鍵,是全面激發(fā)個(gè)體的能力。因此,在新的教育技術(shù)背景下,個(gè)體的各方面能力需要增強(qiáng),但一些傳統(tǒng)的技能仍然是我們教育的核心內(nèi)容。正如我們在擁有了計(jì)算器之后,還要在一定程度上訓(xùn)練口算和心算的能力。甚至說,人類還應(yīng)建立一種備選生存法則,這可以使我們克服“代具喪失性”焦慮,即便有一天我們失去了這樣一種強(qiáng)大的工具,我們?nèi)匀豢梢哉５厣?。因?yàn)槿祟愒谝婚_始時(shí),本身就沒有這些強(qiáng)大的工具。在我們的教育過程中,也要反復(fù)演示這樣的場景?；蛘哒f,傳統(tǒng)的基于結(jié)果的教育評(píng)價(jià),還要一定程度地保留。例如,在結(jié)果評(píng)價(jià)的考試場所中,去除所有的外部“代具”,在一種完全沒有大模型的背景下,人們再進(jìn)行考試。這種類似于一種世界末日的生存性演練,能夠使得人類仍然保持著強(qiáng)大的、多方面的生存技能,從而防止人類在喪失多方面技能之后墮落,甚至自我毀滅。

五、從“空心人”到“自由人”:智能革命中的教育挑戰(zhàn)

在洛克的教育思想中,“自由人”是一個(gè)非常重要的內(nèi)涵。洛克希望通過內(nèi)心控制達(dá)到一種理性自由,其包含行動(dòng)以及克制兩個(gè)方面[12]231。洛克極為強(qiáng)調(diào)跳舞的價(jià)值。在洛克看來,跳舞是一種身體的訓(xùn)練,其可以通過一種身體的優(yōu)雅指向內(nèi)心的優(yōu)雅,即“舞蹈可以使幼兒在此后的一生中保持優(yōu)雅的動(dòng)作,尤其可以讓他具備一種男子漢的氣概和一種合宜的自信心”[5]296。洛克的這一觀點(diǎn),與孔子強(qiáng)調(diào)的禮儀的觀念極為相似。內(nèi)在的道德教育,在一些條件下需要一些外部條件來輔助。相應(yīng)地,洛克反對(duì)在孩童的早期階段用肉體懲罰和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)作為教育的手段。一方面,肉體懲罰會(huì)令孩童感到肉體上的痛苦,并使其產(chǎn)生逆反心理[5]51。另一方面,物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)只是在認(rèn)同孩童對(duì)于快樂的愛戀。更為嚴(yán)重的是,錯(cuò)誤地使用懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)的方法,很有可能在孩童身上培植“罪惡的源泉”(spring from whence all the evil flows)[5]55-56。因此,在洛克看來,這種外在手段只會(huì)培養(yǎng)受教育者假裝服從的行為方式,其本質(zhì)是一種奴隸式的性情,即“這種奴隸式的管教,只能養(yǎng)成一種奴隸式的脾氣”[5]51。

洛克非常明確地表達(dá)過對(duì)體罰的反對(duì)。不過,洛克在其討論中也做了一個(gè)較小的保留。洛克認(rèn)為,暴力只有在馴服某些極為頑皮的孩子時(shí)(萬不得已時(shí)、在極端的情況下)才需要使用[5]53。由于孩子的教育過程非常漫長,其中會(huì)產(chǎn)生大量的不確定性,因此我們需要相對(duì)穩(wěn)定的外部條件來幫助孩子獲得外在的規(guī)定性。在這一點(diǎn)上,洛克的觀點(diǎn)和中國儒家的觀點(diǎn)是極為相似的,都強(qiáng)調(diào)一種從外表到內(nèi)心的一致性教育。當(dāng)然,洛克的思想中也存在著很明顯的局限性。洛克是從基督教信仰的角度強(qiáng)調(diào)信仰的道德意義,他主張用每天的禱告來培養(yǎng)個(gè)體的道德意識(shí),因?yàn)椤岸\告可以使我們免于陷入誘惑”[12]254。只有這種虔誠地愛上帝的觀念,才能夠使得個(gè)體變成真正意義上的道德人。洛克的這種從基督教文化出發(fā)的觀念,是我們需要加以批判的。然而,其中的內(nèi)核似乎與儒家所強(qiáng)調(diào)的禮治又有幾分相似之處,即其通過一種外在行為的教養(yǎng)來克服內(nèi)在的欲望。不過,洛克與孔子的觀點(diǎn)也有一些不同?？鬃痈訌?qiáng)調(diào)知識(shí)性的學(xué)習(xí)活動(dòng),對(duì)勞動(dòng)的過程相對(duì)輕視;而洛克對(duì)勞動(dòng)生產(chǎn)的過程極為重視,認(rèn)為這是一個(gè)全面的“自由人”的整體部分。

在洛克看來,教育的關(guān)鍵是培育一種對(duì)名譽(yù)的愛,這樣才能在自我與應(yīng)為之間才能達(dá)成統(tǒng)一。尤其對(duì)于兒童來說,如果能使兒童愛名譽(yù)、知羞恥,那么就使他們具備了一種能夠促其走上正道并長期堅(jiān)持的原則[5]56-57。這便是洛克極為強(qiáng)調(diào)人格教育的原因。理想的人格目標(biāo)會(huì)產(chǎn)生榜樣的力量,因?yàn)閭€(gè)體在外部環(huán)境中會(huì)進(jìn)行社會(huì)學(xué)習(xí),這便是“孟母三遷”的基本邏輯背景。換言之,孩童玩耍和游戲的對(duì)象,在很大程度上決定了他未來成長的天花板。從這一點(diǎn)來理解,我們需要正確看待大模型在未來教育中的作用。大模型不僅是一種知識(shí)工具,將來還要成為一種道德工具。如果將大模型作為人類個(gè)體的人格導(dǎo)師,那么就需要人類在道德的內(nèi)涵上進(jìn)一步形成共識(shí)。但這樣的共識(shí)需要進(jìn)一步發(fā)展為具有更加普遍意義的世界主義共識(shí)。否則個(gè)體在使用大模型的過程中將不可避免地涉及輸出內(nèi)容的價(jià)值觀問題。如果價(jià)值觀問題不解決,受教育者最終便會(huì)受到不正確價(jià)值觀的污染。質(zhì)言之,在傳統(tǒng)社會(huì)中,個(gè)體成長的玩伴是同學(xué),但在未來的智能社會(huì)中,個(gè)體成長的玩伴和老師便是數(shù)字人或通用大模型。而這樣的數(shù)字行為體的道德意識(shí)將會(huì)極大地影響受教育者。

在大模型技術(shù)的輔助之下,個(gè)體會(huì)更加容易地接近知識(shí),但這并不意味著個(gè)體知識(shí)和技能訓(xùn)練的終結(jié)。盡管AlphaGo可以戰(zhàn)勝人類棋手,但這并不影響人類圍棋活動(dòng)的開展,這是因?yàn)閲迦允且环N思維和技能訓(xùn)練的工具。我們可以通過通用大模型獲得更強(qiáng)的生產(chǎn)力,但也必須意識(shí)到,這樣一種先進(jìn)生產(chǎn)力可能帶來人的異化,并產(chǎn)生諸多不利影響,這就要求我們不斷通過自身的能力建設(shè)來克服這些不利影響。在更加充裕的外部教育資源的輔助之下,每個(gè)個(gè)體的多方面技能將得到充分的發(fā)展,日益實(shí)現(xiàn)馬克思所強(qiáng)調(diào)的“自由人聯(lián)合體”,使教育的本質(zhì)就最終展現(xiàn)出來。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)全面的、自由的人。因此,我們既要充分運(yùn)用大模型技術(shù)所帶來的教育生產(chǎn)力擴(kuò)張的巨大潛能,也要時(shí)刻關(guān)注受教育者在使用大模型過程中可能出現(xiàn)的異化可能,以及技能倒退甚至人格墮落?？偟膩碚f,受教育者需要時(shí)刻通過內(nèi)心欲望的克制,真正進(jìn)入一種較為理性自由的境界。

結(jié) 論

大模型技術(shù)對(duì)于人類的教育方式可能會(huì)產(chǎn)生革命性的影響。之前人類社會(huì)所向往的、每個(gè)人都有一個(gè)自己的人格導(dǎo)師的理想圖景可能會(huì)在大模型技術(shù)的輔助之下實(shí)現(xiàn),大模型會(huì)成為合格且耐心的教育者。當(dāng)然,要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo),大模型還需要在知識(shí)的可靠性和穩(wěn)定性以及人類價(jià)值觀的共識(shí)等方面實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。大模型會(huì)成為新的教育賦權(quán)工具,其可以產(chǎn)生巨大的平權(quán)效應(yīng)。之前人類社會(huì)面臨的最大教育問題是教育資源的稀缺。因此,不同家庭狀況的個(gè)體獲得的教育機(jī)會(huì)是不均等的。然而,在大模型技術(shù)的輔助之下,這一狀況可能會(huì)極大改善。這種教育平權(quán)化的潛能,使得我們對(duì)大模型技術(shù)的教育前景充滿期待。但是,大模型的“一鍵生成”模式卻使得每個(gè)個(gè)體在教育過程中的興趣和樂趣可能會(huì)喪失。洛克所強(qiáng)調(diào)的手工玩具就代表了這種在勞動(dòng)的過程中產(chǎn)生興趣并激發(fā)興趣的意義,這實(shí)際上可以看作教育的基本動(dòng)力特征。大模型在產(chǎn)生巨大賦權(quán)效應(yīng)的同時(shí),卻似乎可能摧毀人們的興趣基礎(chǔ)。大模型技術(shù)對(duì)教育評(píng)價(jià)的影響同樣巨大,過程評(píng)價(jià)可能超越結(jié)果評(píng)價(jià),并被賦予更大的意義。

目前,關(guān)于教育中是否使用大模型技術(shù)已經(jīng)出現(xiàn)了巨大的爭論。在筆者看來,我們需要以一種辯證法的態(tài)度來看待大模型。作為一種先進(jìn)的生產(chǎn)工具,我們沒有理由不讓孩子使用,但同時(shí)我們也要看到這種技術(shù)可能會(huì)產(chǎn)生興趣剝奪效應(yīng),因?yàn)榻逃谋举|(zhì)是點(diǎn)燃火焰。而要保持教育的活力就需要在放縱和壓制之間形成一種中道邏輯。這種中道邏輯同樣可以幫助受教育者避免在“一鍵生成”的背景下成為“空心人”,而更多走向洛克所強(qiáng)調(diào)的“自由人”?！白杂扇恕钡谋举|(zhì)是從自己的理性出發(fā),通過內(nèi)心控制來達(dá)到一種行為的自由。這就意味著在大模型技術(shù)的誘惑之下,我們既要通過新技術(shù)的革命性效應(yīng)來改變世界,但同時(shí)也需要免疫于先進(jìn)技術(shù)可能誘發(fā)的沉淪風(fēng)險(xiǎn),使自己的能力在新技術(shù)的輔助之下不斷增強(qiáng),這才是教育革命背景下一個(gè)自由的、完整的、全面發(fā)展的人所應(yīng)實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)。