王 卓 孫春梅 陳云波 黃萬玉 吳美晶

(1.青島大學(xué)師范學(xué)院 山東 青島 266071； 2.青島大學(xué)市北附屬中學(xué) 山東 青島 266021；3.青島市市南區(qū)琴島學(xué)校 山東 青島 266106； 4.青島超銀中學(xué) 山東 青島 266034)

一、問題的提出

20世紀(jì)80年代，美國神經(jīng)生理學(xué)家羅杰(Roger)因右腦研究獲得諾貝爾獎(jiǎng)，隨后全腦教學(xué)(Whole Brain Teaching，WBT)的理念在世界范圍內(nèi)迅速獲得內(nèi)神經(jīng)認(rèn)知學(xué)家與教育學(xué)家的深度關(guān)注。截止到2014年，全球有30多個(gè)國家在實(shí)施全腦教學(xué)，在美國的加利福尼亞州，已經(jīng)有超過25萬學(xué)生和6 000名教育工作者參加過全腦教學(xué)的會議與培訓(xùn)[7]。從學(xué)前教育到高等教育，從學(xué)業(yè)成就到動(dòng)機(jī)看法，國內(nèi)外研究者通過實(shí)驗(yàn)干預(yù)不斷見證基于全腦教學(xué)策略的積極效果。例如，Emyus等通過實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)全腦教學(xué)方式能夠改善學(xué)齡前兒童的動(dòng)作和語言技能[8]。在國內(nèi)，高艷麗最早提出對學(xué)生進(jìn)行全腦開發(fā)是未來教育變革的一大著力點(diǎn)，并從理論角度論述全腦開發(fā)對培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育意義[9]；盧雁等探索了全腦體育教學(xué)對于促進(jìn)智障學(xué)生運(yùn)動(dòng)與智力發(fā)展的可能性與教育啟示[10]；崔佳和宋耀武認(rèn)為全腦教學(xué)是目前高等教育打造“金課”的科學(xué)性原則，主張順應(yīng)大腦規(guī)律，通過多感官通道信息輸入提高學(xué)生大腦認(rèn)知加工效率[11]。

二、全腦教學(xué)的內(nèi)涵辨析

全腦教學(xué)是由赫爾曼(Herrmann)首先提出，并由比弗爾(Biffle)等教育工作者進(jìn)一步實(shí)踐、探究、總結(jié)發(fā)展而來。到目前為止，全腦教學(xué)并沒有達(dá)成一個(gè)全球統(tǒng)一的官方定義。赫爾曼指出人的大腦由四個(gè)部分組成，而教學(xué)方法的設(shè)計(jì)和適用應(yīng)該充分考慮到每個(gè)部分的功能和特點(diǎn)，以便與之匹配達(dá)到最佳效果[12]。舒斯特(Schuster)和文森特(Vincent)認(rèn)為，全腦教學(xué)應(yīng)該包含情緒關(guān)懷與改善的維度，以避免學(xué)生的消極情緒降低他們的學(xué)習(xí)效果[13]。Lee和Hung提出，全腦教學(xué)就是基于神經(jīng)語言學(xué)描述下的左右腦功能分工的一種教學(xué)路徑[14]。馬西亞斯(Macias)等人認(rèn)為，全腦教學(xué)是結(jié)合了直接教學(xué)與合作式學(xué)習(xí)中最優(yōu)元素的一系列教學(xué)策略，旨在創(chuàng)造一個(gè)讓學(xué)生感到充滿吸引力的課堂環(huán)境和讓教師感到輕松愉悅的工作體驗(yàn)[15]。Handayani和Corebima認(rèn)為，全腦教學(xué)既遵循了兒童的真正學(xué)習(xí)方式，即包含了視覺、文字和肢體活動(dòng)三個(gè)部分，又使教師在使用全腦教學(xué)理念時(shí)可以設(shè)計(jì)出新穎的、充滿創(chuàng)造力的、趣味性的和真正有益于學(xué)習(xí)的活動(dòng)任務(wù)[16]。比弗爾指出，當(dāng)學(xué)生的整個(gè)大腦被激活時(shí)，學(xué)生的諸多觀念就會改善，成績的提高也會隨之而來[17]。王紅梅認(rèn)為，“全腦教學(xué)是以腦與認(rèn)知科學(xué)研究成果為教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)，在充分認(rèn)識和了解大腦發(fā)育發(fā)展規(guī)律以及認(rèn)知活動(dòng)規(guī)律的前提下，創(chuàng)設(shè)適于大腦學(xué)習(xí)、促進(jìn)大腦發(fā)展的課堂教學(xué)環(huán)境，科學(xué)合理地安排教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)方式等教學(xué)要素，是一種適應(yīng)學(xué)生不同的思維方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格，發(fā)揮大腦全部優(yōu)勢，喚醒學(xué)習(xí)潛能的教學(xué)方式?！盵18]42張艷指出，“‘全腦教育’是建筑在腦科學(xué)研究基礎(chǔ)上，以情感激勵(lì)為先導(dǎo)，利用各種方式從各層次有效整合學(xué)科內(nèi)容，在教育教學(xué)中優(yōu)化和綜合人的多種思維，進(jìn)而形成創(chuàng)新思維的一種教育理念”[19]94?？梢姡跫t梅的定義較為全面，但遺憾之處在于過多強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展或?qū)W習(xí)成就，忽視了情感關(guān)懷以及肢體活動(dòng)在全腦教學(xué)中的重要作用。因此，本文將全腦教學(xué)定義為一種以腦神經(jīng)與認(rèn)知科學(xué)的研究成果為基礎(chǔ)，通過識別并滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，遵循一系列實(shí)證有效的教學(xué)原則與策略，構(gòu)建對左右腦的整合性發(fā)展長期有益的課堂環(huán)境，刺激學(xué)生大腦的多種通道，使其全身心參與到學(xué)習(xí)中，并最終獲得認(rèn)知、情感和技能的多維、全面而持續(xù)的改善的教學(xué)理念。其內(nèi)涵的辨析具體可以通過三個(gè)方面來呈現(xiàn)。

(一)實(shí)現(xiàn)全腦教學(xué)的基本前提是充分了解腦神經(jīng)與認(rèn)知科學(xué)的核心研究成果

腦神經(jīng)與認(rèn)知科學(xué)原理是全腦教學(xué)不可撼動(dòng)的奠基石。第一，大腦的發(fā)展具有階段性，主要表現(xiàn)在大腦縱向發(fā)展的“時(shí)間窗”上。所謂“時(shí)間窗”，即特定時(shí)期有特定的發(fā)展敏感期，人類不能呈現(xiàn)出超出大腦發(fā)育階段的行為。這就要求教師在依據(jù)課本設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)能夠靈活應(yīng)變，通過集體教研，共同討論不同學(xué)科教師在不同階段可以集中滲透的知識、技能和情感。例如，勞動(dòng)教育應(yīng)該在學(xué)前階段就開始滲透，給孩子培養(yǎng)“勞動(dòng)最光榮”的理念，養(yǎng)成主動(dòng)做家務(wù)、為家庭做貢獻(xiàn)的意愿和習(xí)慣?？茖W(xué)教育則可以作為幼小銜接階段的主要課程，一方面，保持孩子在幼兒園階段以玩和動(dòng)手為主的學(xué)習(xí)方式，減少對小學(xué)的恐懼或不適應(yīng)；另一方面，繼續(xù)培養(yǎng)孩子的好奇心和學(xué)習(xí)探究興趣，為語言和數(shù)學(xué)能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。第二，大腦發(fā)展具有差異性，這種差異表現(xiàn)在腦橫向發(fā)展的個(gè)體差異上，包括性別差異，以及縱向發(fā)展的腦區(qū)優(yōu)勢差異?；A(chǔ)教育的教師可以通過觀察了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，而高等教育的教師則可以直接對學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，準(zhǔn)確判斷不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。例如，內(nèi)向的學(xué)生通常喜歡自己一組，才能平靜而深入地思考。如果教師想讓這類學(xué)生發(fā)揮其優(yōu)勢，不該不征詢意見就強(qiáng)迫分組。第三，大腦發(fā)展具有可塑性，也就是說隨著外部環(huán)境的刺激與交互作用，神經(jīng)元細(xì)胞之間可以不斷搭建新的鏈接，獲得新的知識和思維方式。當(dāng)學(xué)習(xí)感覺或動(dòng)作信息輸入后，神經(jīng)元細(xì)胞延展新的樹突細(xì)胞，并生長新的軸突細(xì)胞，經(jīng)過修正與修剪，形成愈發(fā)復(fù)雜的神經(jīng)連接[20]。這一特性可以啟發(fā)教師以樂觀的心態(tài)看待學(xué)生所犯的錯(cuò)誤、呈現(xiàn)的劣勢，且秉承終身發(fā)展理念，鼓勵(lì)學(xué)生有勇氣面對挫敗和落后，堅(jiān)持不懈直至達(dá)到下一個(gè)目標(biāo)。綜上所述，全腦教學(xué)理念就是通過提倡教育者對腦結(jié)構(gòu)與功能的全面認(rèn)知，深刻理解人腦的階段性、差異性與可塑性，并由此規(guī)劃、設(shè)計(jì)與不斷調(diào)整教學(xué)實(shí)踐。

(二)實(shí)現(xiàn)全腦教學(xué)的根本路徑在于有效和高效激活大腦吸收信息的所有區(qū)域和通道

腦的不同區(qū)域有所側(cè)重地承擔(dān)著不同的學(xué)習(xí)功能。例如，間腦以上的邊緣系統(tǒng)對于情緒處理、學(xué)習(xí)和記憶起重要作用，丘腦主要負(fù)責(zé)處理來自各種感官的信息流向腦的其他部分，海馬體保存瞬時(shí)與短時(shí)記憶并將記憶傳遞到長時(shí)記憶系統(tǒng)中，多種神經(jīng)系統(tǒng)都參與了個(gè)體情緒信息的處理調(diào)控，杏仁核被認(rèn)為是發(fā)揮關(guān)鍵作用的一環(huán)[21]。全腦教學(xué)強(qiáng)調(diào)將基于各腦區(qū)神經(jīng)認(rèn)知功能的教學(xué)活動(dòng)視為一個(gè)系統(tǒng)工程。依據(jù)比弗爾對全腦教學(xué)“七大法寶”的腦功能闡述[17]，可繪制全腦教學(xué)各腦區(qū)功能分布圖，見圖1。全腦教學(xué)活動(dòng)可以使學(xué)生大腦中的五個(gè)主要區(qū)域充分交替活躍起來，包括視覺皮層(看到知識與動(dòng)作表征)、運(yùn)動(dòng)皮層(做出動(dòng)作)、布羅卡區(qū)域(表達(dá)語言)、韋尼克氏區(qū)域(聽到教學(xué)內(nèi)容)以及邊緣系統(tǒng)(傳遞社會感情)等。例如，教師通過關(guān)注教學(xué)過程中情感氣氛，相應(yīng)地調(diào)整所在的物理環(huán)境，用色彩、動(dòng)作與語言交替變化等方式可以牢牢吸引學(xué)生的注意力，以達(dá)到高效提升學(xué)生課堂參與度與學(xué)習(xí)效能的目的。除了了解不同大腦分區(qū)的功能之外，教師還應(yīng)該謹(jǐn)記不同腦區(qū)之間的互相作用。例如，當(dāng)學(xué)生情緒化的時(shí)候，如果教師想使用道理和邏輯說服學(xué)生，那么往往收效甚微；如果教師能夠使用右腦與學(xué)生共情，想其所想、說其想說，就更有可能讓學(xué)生回歸平靜，開始反思。這時(shí)，教師再曉之以理，便容易達(dá)到教育的最優(yōu)效果。

圖1 全腦教學(xué)各腦區(qū)功能分布圖

(三)全腦教學(xué)的目的在于讓學(xué)生享受、熱愛和全身心地參與學(xué)習(xí)

正如比弗爾所說，學(xué)業(yè)成就的提高是學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)的自然結(jié)果。只要課堂上學(xué)生能夠充滿歡聲笑語，能夠高效且始終如一地遵守課堂規(guī)則，學(xué)生就可以獲得更牢固的知識記憶，更享受學(xué)習(xí)，更有可能完成學(xué)業(yè)。因此，比弗爾等全腦教學(xué)踐行者致力于使用各種游戲、合作項(xiàng)目以及肢體活動(dòng)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高參與度，感受快樂。比弗爾在其著作《全腦教學(xué)與成長型思維教學(xué)》中，描述了92個(gè)游戲的具體操作方法，且給出了不同的分類以指示不同的目的，包括調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的游戲、課堂管理游戲、寫作游戲、數(shù)學(xué)游戲、測驗(yàn)游戲、應(yīng)對難管教孩子的游戲、創(chuàng)意課堂游戲[7]。例如，在課堂管理游戲中，“快速答到”游戲就是指教師為了提醒學(xué)生集中注意力，于是選擇幾個(gè)學(xué)生作為對象，然后快速地點(diǎn)一個(gè)學(xué)生的名字，讓該學(xué)生快速答到。通過這樣的方式，教師可以不用為了點(diǎn)名批評某個(gè)不集中注意力的學(xué)生而打斷其他學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也未讓該學(xué)生受到其他學(xué)生的貶低和指責(zé)。情緒狀態(tài)對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果具有關(guān)鍵影響，而積極情緒能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的探索意愿、創(chuàng)造力與知識整合力[22]。因此，運(yùn)用全腦教學(xué)的教師往往懂得關(guān)注腦情緒中心—邊緣系統(tǒng)對學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的影響，善于借助有趣的、振奮的活動(dòng)，如游戲、魔術(shù)和競賽等方式幫助學(xué)生調(diào)動(dòng)積極的學(xué)習(xí)情緒。

三、全腦教學(xué)的價(jià)值向度

本部分基于謝斯(Sheth)等人的多維感知價(jià)值理論(Theory of Perceived Values)來分析全腦教學(xué)之于學(xué)生的價(jià)值向度。1991年，謝斯等人提出了多維感知價(jià)值理論，旨在輔助服務(wù)商分析顧客為何做出消費(fèi)的選擇。該理論識別了五種消費(fèi)價(jià)值，即功能性、社會性、情感性、認(rèn)知性與情境性[23]。當(dāng)所有價(jià)值都滿足的時(shí)候，消費(fèi)者更有可能認(rèn)可某個(gè)產(chǎn)品或某項(xiàng)服務(wù)，并實(shí)施消費(fèi)。

本文之所以使用該理論，有三個(gè)原因。一是在經(jīng)濟(jì)學(xué)視域下，教學(xué)可以被看作服務(wù)行業(yè)，而學(xué)生可以被看成服務(wù)的消費(fèi)者。這與多維感知價(jià)值理論的消費(fèi)者主體視角是一致的。二是該理論為分析消費(fèi)者動(dòng)機(jī)和意愿的權(quán)威理論，自其誕生之日起已經(jīng)獲得了谷歌學(xué)術(shù)上超過5 900次的引用量。三是將該理論的五個(gè)價(jià)值維度用于分析學(xué)生為何愿意參與到某種學(xué)習(xí)模式或方式中較為擬合。在以學(xué)生為中心的課堂里，學(xué)生擁有話語權(quán)和選擇權(quán)，而教師如果想要學(xué)生全身心地參與到課堂活動(dòng)中，就應(yīng)該讓學(xué)生參與到教學(xué)設(shè)計(jì)中，讓學(xué)生了解教師作出某些教學(xué)決策的依據(jù)是什么，對他們的發(fā)展有何長遠(yuǎn)影響，他們將獲得哪五個(gè)維度的價(jià)值，以此贏得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)可和擁護(hù)。

(一)功能價(jià)值：統(tǒng)合腦區(qū)功能，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能

在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，功能價(jià)值更多指的是產(chǎn)品或者服務(wù)滿足消費(fèi)者實(shí)體需求的價(jià)值。全腦教學(xué)視域下，學(xué)生通過整合腦信息通路、擴(kuò)充腦信息容量，充分調(diào)動(dòng)各腦區(qū)功能狀態(tài)來獲得更豐富的知識鏈接與更強(qiáng)健的大腦[24]。傳統(tǒng)教學(xué)往往僅能激活部分腦區(qū)，學(xué)生學(xué)習(xí)效率低、投入與產(chǎn)出不成正比，因此容易讓學(xué)生感覺學(xué)習(xí)困難，甚至質(zhì)疑自己的學(xué)習(xí)能力。然而，在參與全腦教學(xué)活動(dòng)時(shí)，學(xué)生能夠充分調(diào)動(dòng)腦的運(yùn)動(dòng)、視覺與聽覺等功能區(qū)，基于更豐富的視角，形成對知識的全方位感知，激活更多的神經(jīng)元鏈接來形成知識的粘性與長時(shí)記憶。例如，同樣是學(xué)習(xí)二語單詞，傳統(tǒng)教學(xué)會基于重復(fù)、背誦等方式達(dá)到掌握的目的，而全腦教學(xué)則會使用更多的肢體活動(dòng)、游戲等方式讓學(xué)生的各腦功能區(qū)受到相對協(xié)調(diào)的科學(xué)訓(xùn)練，保持更持久的課堂注意力，讓所學(xué)單詞與個(gè)人產(chǎn)生深層次的鏈接，進(jìn)而形成更高的智力加工水平，促成高效學(xué)習(xí)[25]。

(二)社會價(jià)值：基于合作學(xué)習(xí)，培育良好關(guān)系

多維感知價(jià)值理論定義下的社會價(jià)值被認(rèn)為是所選擇的產(chǎn)品或服務(wù)首先能夠與某個(gè)或多個(gè)群體產(chǎn)生實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)，也就是形成社會交往。此外，獲得某一社會群體的精神認(rèn)同也是該價(jià)值維度下的重要目標(biāo)。因此，全腦教學(xué)的社會價(jià)值主要包含學(xué)生的社交技能的發(fā)展與社會認(rèn)同的獲得。大量研究表明，兒童社交能力的發(fā)展深深地影響著孤獨(dú)情緒、學(xué)業(yè)成就與人格發(fā)展。例如，在由美國麻省理工學(xué)院和英國班戈大學(xué)聯(lián)合開展的最新一項(xiàng)研究中，Isik等人發(fā)現(xiàn)大腦中的后部顳下溝(posterior superior temporal sulcus,PSTS)在感知社交活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用[26]。蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)家維谷斯基同樣認(rèn)為，社交對于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展至關(guān)重要。因此，全腦教學(xué)以維谷斯基社交學(xué)習(xí)理論(SLT)為基礎(chǔ)，頻繁且多樣化地采用基于小組學(xué)習(xí)的方式，使小組成員為實(shí)現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)全身心參與投入課堂活動(dòng)。傳統(tǒng)課堂雖然也開始頻繁使用小組活動(dòng)，發(fā)布小組任務(wù)，但是仍然是以知識的分享和答案的摸索為根本目標(biāo)，并非強(qiáng)調(diào)締造良好的人際關(guān)系。全腦教學(xué)工作者深耕于讓學(xué)生理解同伴群體之間的多樣化與差異化，不僅僅是為了完成一項(xiàng)任務(wù)而進(jìn)行形式上的合作，更重要的是，學(xué)生在合作過程中學(xué)會尊重他人、欣賞他人與支持他人，互相配合以達(dá)到共贏。例如，全腦教學(xué)中有一項(xiàng)“協(xié)議大橋”的課堂合作游戲活動(dòng)，教師通過發(fā)布學(xué)生感興趣的話題，游戲雙方簽訂一份“合同”，合同內(nèi)容包括“相互問好、分別從自己與他人角度描述話題或者問題、提供自己可能做出的聰明與愚蠢的解決對策、自己可以做出的改變”，經(jīng)過非沖突性的友好交流，表達(dá)對話題的各自看法。通過“協(xié)議大橋”的形式，學(xué)生采取防御回避或者好斗進(jìn)攻態(tài)度的可能性被降低，他們不會受到批評，而是得到相應(yīng)的尊重，充當(dāng)解決問題的合作角色。在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅獲得相應(yīng)的知識經(jīng)驗(yàn)，掌握必要的社交技能，還能夠激發(fā)學(xué)習(xí)共同體意識與群體責(zé)任觀念，培育和增強(qiáng)和諧良好人際關(guān)系的能力，為未來進(jìn)入社會生活做好準(zhǔn)備。

(三)情感價(jià)值：營造愉悅氛圍，喚起積極情緒

多維感知價(jià)值理論視角下的情感價(jià)值指的是通過服務(wù)或產(chǎn)品喚起顧客正向情緒體驗(yàn)。積極情緒使個(gè)體身心處于活動(dòng)的最佳狀態(tài)，增強(qiáng)個(gè)體的學(xué)習(xí)控制感與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而提高學(xué)業(yè)成就；相反，消極情緒容易使人失望、悲觀，進(jìn)而放棄學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)，損耗個(gè)體的學(xué)習(xí)效能[27]。傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，在認(rèn)知、情感和技能三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)中教師通常更加重視學(xué)生認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成，而在情感培育方面較多強(qiáng)調(diào)基于倫理和道德的情懷培養(yǎng)，而不是注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的心態(tài)和情緒[28]。在全腦教學(xué)中，學(xué)生的情緒狀態(tài)受到教師的高度關(guān)注?，F(xiàn)代游戲理論認(rèn)為，游戲的本質(zhì)是社會性，是一個(gè)充滿快樂的問題解決過程,彰顯對生命體驗(yàn)的關(guān)照[29]。有研究表明，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方面的焦慮情緒對其數(shù)學(xué)成就表現(xiàn)具有顯著的消極影響，通過采用相應(yīng)的算數(shù)游戲可以有效改善學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)認(rèn)知情緒[30]。全腦課堂以游戲活動(dòng)作為核心工具，在游戲中引入合作與競爭的激勵(lì)機(jī)制，化艱澀為生動(dòng)、化困煩為愉悅，學(xué)生能夠在游戲化的問題解決中找到學(xué)習(xí)的樂趣與動(dòng)力。在全腦課堂中，嚴(yán)肅的課堂管理也可游戲化，有獎(jiǎng)勵(lì)也有懲罰，如同“大富翁”游戲一般，學(xué)生既遵守規(guī)則，也認(rèn)同懲罰，樂在其中。

(四)認(rèn)知價(jià)值：強(qiáng)調(diào)終身成長，升級思維層次

多維感知價(jià)值理論中的認(rèn)知價(jià)值是強(qiáng)烈新信息刺激下的知識滿足與思維躍遷。心理學(xué)家德韋克(Dweck)等人根據(jù)個(gè)體對能力發(fā)展的認(rèn)知，將個(gè)體思維模式分為固定型思維(fixed mindset)與成長型思維(growth mindset)[31]。通常認(rèn)為，擁有成長型思維比擁有固定型思維的個(gè)體更傾向于認(rèn)為自身的能力可以通過不斷地在學(xué)習(xí)、訓(xùn)練以及迎接挑戰(zhàn)的過程中得到持續(xù)發(fā)展。在傳統(tǒng)課堂中，教師容易因?yàn)閷W(xué)生當(dāng)下的成績而給學(xué)生劃類分層，基于知識的掌握情況給學(xué)生的表現(xiàn)定級定性。反復(fù)受到教師的總結(jié)性和判斷性評價(jià)，容易讓學(xué)生生成固定性思維，覺得自己就是天生優(yōu)秀或者愚笨，不容易激發(fā)學(xué)生潛能，容易使學(xué)生固步自封。相反，在全腦教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂，教師更傾向于使用助長成長型思維的課堂語言與活動(dòng)，讓學(xué)生了解他們的大腦如同“肌肉”一般，可以通過努力鍛煉不斷強(qiáng)大；同時(shí)，為學(xué)生提供充分的探索空間及安全感，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和生成知識，并應(yīng)用知識克服現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。例如，“進(jìn)步神速組”是全腦教學(xué)課堂中常用的游戲之一，即鼓勵(lì)學(xué)生一步一步登上更高的級別，就是在引導(dǎo)學(xué)生注重學(xué)習(xí)過程，把錯(cuò)誤當(dāng)成學(xué)習(xí)的機(jī)會，為實(shí)現(xiàn)個(gè)人和小組的進(jìn)步而努力。梅海燕等人認(rèn)為，向?qū)W生滲透大腦具有可塑性相關(guān)概念對培養(yǎng)學(xué)生成長型思維至關(guān)重要，而具有成長型思維的學(xué)生擁有更加開放的心態(tài)，能夠相對坦然面對來自他人的批評，不易自我否定；同時(shí)，他們更善于尋找社會關(guān)系的支持，幫助自己達(dá)成目標(biāo)[32]。

(五)情境價(jià)值：定格情境畫面，儲存愉悅記憶

多維感知價(jià)值理論中的情境價(jià)值是消費(fèi)者在特定環(huán)境條件下獲得的產(chǎn)品效用感知，比如顧客在典禮上穿的某款禮服可能帶來的效應(yīng)和相關(guān)體驗(yàn)。互動(dòng)環(huán)境刺激越強(qiáng)烈，往往越能營造稀缺性消費(fèi)情境，也就越能提高消費(fèi)者對產(chǎn)品的感知效用[33]。在傳統(tǒng)的以灌輸式為主要方法的教學(xué)中，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)行為常常是傾聽、跟讀、復(fù)述、回答問題和記筆記。當(dāng)學(xué)生在課外或者課后回想起課堂經(jīng)歷時(shí)，可能會因?yàn)槿鄙倩?dòng)參與而記憶碎片化，且沒有相關(guān)情緒記憶。實(shí)際上，學(xué)習(xí)是信息從一個(gè)神經(jīng)元傳遞到另一個(gè)神經(jīng)元的過程，伴隨著學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)過程而發(fā)生[34]。知覺符號理論認(rèn)為，認(rèn)知系統(tǒng)和感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)具備共同的神經(jīng)機(jī)制：在知覺體驗(yàn)過程中，大腦的關(guān)聯(lián)區(qū)域捕獲自下而上的感覺—運(yùn)動(dòng)模式信號，以創(chuàng)建其知覺的多重記憶表征[35]。而兒童的大腦在學(xué)習(xí)過程中尤其擅于接收情境信號。因此，通過創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)相似的學(xué)習(xí)情境，能夠讓學(xué)生進(jìn)行調(diào)動(dòng)全身心的具身體驗(yàn)，并產(chǎn)生沉浸式的愉悅感受。全腦教學(xué)活動(dòng)中，教師擅長通過設(shè)計(jì)含有豐富知識點(diǎn)的情境或故事來激發(fā)學(xué)生興趣,鼓勵(lì)他們參與到情境中，成為主人公，探索情境中的迷思、經(jīng)歷情境中的困惑，并通過小組合作最終克服困難，達(dá)成目標(biāo)。如此一來，通過腦邊緣系統(tǒng)和情境的聯(lián)系, 在神經(jīng)遞質(zhì)的釋放和傳遞作用下，兒童大腦處于高度興奮狀態(tài)，使神經(jīng)元之間的聯(lián)結(jié)加深、增多，從而可以更加敏感地感受到同伴的信息刺激，建立同伴聯(lián)結(jié)。例如，科學(xué)教師可以通過戲劇式教學(xué)讓學(xué)生重演科學(xué)家做出偉大發(fā)現(xiàn)的過程，結(jié)合相關(guān)圖片、音樂、角色表演等活動(dòng)形式，輔助學(xué)生建立基于多元化情境的鮮活的知識記憶組塊。

四、全腦教學(xué)的本土化課堂設(shè)計(jì)模型構(gòu)建

圖2 基于全腦教學(xué)理念的6G課堂設(shè)計(jì)模型

(一)第一階段：教師的課前準(zhǔn)備

這個(gè)階段僅包含一個(gè)設(shè)計(jì)元素，即設(shè)計(jì)元素1“構(gòu)建守則”，旨在呼應(yīng)全腦教學(xué)的“七大法寶”之一——“五項(xiàng)課堂守則”。在開始新課前，教師應(yīng)該設(shè)置一套遵循腦科學(xué)規(guī)律的課堂守則，使之融合到有效的教學(xué)中，而不需要額外占用師生的時(shí)間進(jìn)行行為管理和規(guī)范。比弗爾指出，在全腦教學(xué)課堂里，課堂管理和課堂教學(xué)是沒有明確區(qū)分和差異的，因?yàn)樽吭降慕虒W(xué)方法可以有效地管理好學(xué)生，而不需要借助于額外的課堂管理技能和額外的時(shí)間進(jìn)行管理。

具體來說，課堂守則或班規(guī)是指學(xué)生在課堂活動(dòng)中需要共同遵守的行為守則[36]。傳統(tǒng)課堂中的守則具有差異性、內(nèi)隱性和隨意性三個(gè)明顯特征。差異性既是指不同的教師對學(xué)生行為有著不同的要求和指令方式(如手勢不同)，也可以指同一個(gè)教師在不同的課堂或時(shí)間對守則的執(zhí)行力度不同；內(nèi)隱性指的是教師通常不會將自己的守則文字化并昭告全班；隨意性是指對于違反守則的對策和機(jī)制沒有系統(tǒng)地規(guī)劃和嚴(yán)格地執(zhí)行。全腦教學(xué)的實(shí)踐者統(tǒng)一采用經(jīng)過長期教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)而形成的“五項(xiàng)課堂守則”來對課堂進(jìn)行高效管理，并通過引導(dǎo)學(xué)生鞏固和練習(xí)這些指令，達(dá)到耳熟能詳?shù)某潭取＿@五項(xiàng)守則包括：(1)快速聽從指令，指的是學(xué)生得到教師指令后需要快速作出相應(yīng)回應(yīng)(交卷子、打開課本)；(2)發(fā)言先舉手，就是規(guī)定(除非事態(tài)緊急)學(xué)生在課堂上發(fā)言需先舉手，得到教師應(yīng)允后方可發(fā)言；(3)下位先舉手，是指(除進(jìn)行特定的課堂活動(dòng))學(xué)生離開自己的座位時(shí)需先舉手，得到教師應(yīng)允后方可離開；(4)做出明智的決定，就是鼓勵(lì)學(xué)生綜合考慮多方面因素，衡量利弊后做出對個(gè)人和集體都長遠(yuǎn)有益的決定；(5)讓老師開心。例如，當(dāng)教師要求上交卷子時(shí)，如果那些發(fā)現(xiàn)規(guī)則漏洞的學(xué)生將卷子舉在空中而不是交到講臺，那么教師可以明確指出其違反了第五條守則，即學(xué)生的行為讓教師不開心了。在課堂中，每項(xiàng)守則通過情境對話的形式幫助學(xué)生進(jìn)行理解，同時(shí)輔以具體動(dòng)作設(shè)計(jì)使課堂守則得以高效執(zhí)行。在這個(gè)過程中，充分激活了學(xué)生位于中央溝前附近的灰質(zhì)區(qū)——運(yùn)動(dòng)皮層，用具體的動(dòng)作表象來記憶抽象的課堂守則，形成更易保持、恢復(fù)，不易遺忘的動(dòng)作記憶。例如：

教師：守則四，做出明智的選擇！(豎起拇指外的四根手指，貼近太陽穴輕輕敲打)

學(xué)生：守則四，做出明智的選擇！(部分學(xué)生猶猶豫豫模仿著動(dòng)作)

教師：請重復(fù)我說的話，并模仿我的動(dòng)作(面帶微笑，但語氣堅(jiān)定)。守則四，做出明智的選擇！(豎起拇指外的四根手指，貼近太陽穴輕輕敲打)

學(xué)生：守則四，做出明智的選擇！(學(xué)生迅速積極地模仿教師的動(dòng)作)

(二)第二階段：教師的課堂教學(xué)

這個(gè)階段包含高度聚焦、革新變換、敢勇當(dāng)先、鞏固練習(xí)四個(gè)設(shè)計(jì)元素。這四個(gè)元素呼應(yīng)了全腦教學(xué)的另外六個(gè)教學(xué)法寶，即“集中注意力”“手眼結(jié)合”“鏡像模擬”“變換”“讓學(xué)生當(dāng)老師”“積分激勵(lì)”。這個(gè)階段的課堂設(shè)計(jì)需要注意兩點(diǎn)。第一，四個(gè)設(shè)計(jì)元素與全腦教學(xué)的六個(gè)教學(xué)法寶并非完全一一對應(yīng)，而是存在交叉重合，即本文的四個(gè)設(shè)計(jì)元素是在對六大法寶深度理解基礎(chǔ)上的凝練與整合。第二，本階段所對應(yīng)的六大教學(xué)法寶并非處于并列位置。占位更高的是三個(gè)法寶，即“集中注意力”“手眼結(jié)合”“積分激勵(lì)”屬于宏觀調(diào)控類策略，需要教師在整個(gè)授課過程中不斷運(yùn)用和強(qiáng)化。而處于位置較低的“鏡像模擬”“變換”“讓學(xué)生當(dāng)老師”屬于微觀應(yīng)用類策略，即在教師教學(xué)時(shí)，可以直接指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的教學(xué)活動(dòng)步驟。

設(shè)計(jì)元素2“高度聚焦”，是指教師要時(shí)刻注意吸引學(xué)生的注意力，可以通過“集中注意力”的相關(guān)指令來實(shí)現(xiàn)，也在“鏡像模擬”和“變換”等幾乎所有的教學(xué)活動(dòng)中被需要。傳統(tǒng)的課堂管理充斥著教師的各種單向指令，如“坐好了”“看黑板”等只需要學(xué)生在肢體行為上進(jìn)行規(guī)范的提醒語。這種提醒語雖然能夠暫時(shí)吸引學(xué)生的注意力，但由于其被動(dòng)性和表面性，學(xué)生通常在集中注意力幾分鐘之后繼續(xù)走神，或者從事與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動(dòng)。全腦教學(xué)的教育者認(rèn)為，口令是教師發(fā)出的需要學(xué)生全身心配合的一項(xiàng)活動(dòng)。例如，教師在任何時(shí)候說“Class(同學(xué)們)”，學(xué)生都要統(tǒng)一回答“Yes(是)”，并且配合適當(dāng)動(dòng)作，如“點(diǎn)頭”或者“拍手”等。由于這個(gè)過程中學(xué)生運(yùn)用前額葉皮層強(qiáng)化注意，同時(shí)激活傾聽相關(guān)的韋尼克氏區(qū)以及表達(dá)的布羅卡區(qū)等，這樣的好處便是不但集中了學(xué)生的注意力，還從行為、語言、視覺等多通道激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到事半功倍的效果。結(jié)合我國課堂的師生互動(dòng)情況，在口令用語上可以使用“同學(xué)們！”—“到！”的注意力集中指令與回應(yīng)；在使用形式上，可以增加種類，引入動(dòng)物角色等，用模擬動(dòng)物聲音的形式做出回應(yīng)，例如，教師：“同學(xué)們，小牛！”學(xué)生：“哞”(做出頭長牛角的手勢)；在使用頻率上，可以每隔10～20分鐘使用一次，且一種形式在次數(shù)上盡量不超過三次。“手眼結(jié)合”主要刺激學(xué)生大腦前額葉皮層，強(qiáng)化學(xué)習(xí)注意力，從而有效幫助學(xué)生關(guān)注與傾聽教師所敘述的教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)教師需要對某塊教學(xué)內(nèi)容作出強(qiáng)調(diào)時(shí)，可以說出口令“手眼結(jié)合”并將雙手疊放在一起，此時(shí)學(xué)生需要立刻回應(yīng)“手眼結(jié)合”并迅速合攏雙手端坐，專注地盯著教師?！笆盅劢Y(jié)合”能夠聚焦注意力，發(fā)展學(xué)生認(rèn)知水平。

設(shè)計(jì)元素3“革新變換”，有兩層含義：一方面是指教師應(yīng)充滿熱情地設(shè)計(jì)教學(xué)，不斷嘗試新元素和趣味性的改變，以此吸引學(xué)生的注意力；另一方面指的是學(xué)生參與學(xué)習(xí)時(shí)的角色應(yīng)不斷變換。研究表明，當(dāng)重復(fù)刺激過多時(shí)，大腦對刺激的反應(yīng)就會大幅度下降和容易疲勞，形成精神倦怠(habituation)[37]。全腦教學(xué)借助于變換法幫助大腦擺脫這種思維慣性，用“不確定性”激活大腦杏仁核產(chǎn)生多巴胺，防止學(xué)生對課堂守則、內(nèi)容與激勵(lì)等“失敏”。全腦課堂中的變換法主要通過三個(gè)路徑實(shí)現(xiàn)：一是主體的變換，二是形式的變換，三是結(jié)果的變換。主體的變換是指鼓勵(lì)學(xué)生角色特征進(jìn)行變換。例如，教學(xué)分組“讓學(xué)生當(dāng)老師”時(shí)，“老師”角色的輪流變換；引導(dǎo)內(nèi)向的學(xué)生多分享、外向的學(xué)生多傾聽等。形式的變換主要強(qiáng)調(diào)對于指令動(dòng)作、方法形式、教學(xué)道具等的變化與創(chuàng)新。例如，“計(jì)分板激勵(lì)法”中積極行為與消極行為表示可以伴隨著學(xué)生年齡、認(rèn)知等差異，替換成其喜愛或厭惡的兩種事物標(biāo)志。結(jié)果的變換則是全腦教學(xué)任務(wù)或者挑戰(zhàn)中包含著不確定的獎(jiǎng)勵(lì)。例如，兩人擲骰子游戲，第一次兩人中誰高幾點(diǎn)就相應(yīng)加幾分，第二次則變換成高幾點(diǎn)，加分疊加兩倍或者減半等。

設(shè)計(jì)元素4“敢勇當(dāng)先”，是指教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生勇于嘗試、挑戰(zhàn)困難、突破自我、不斷向前。好的課堂激勵(lì)能夠觸發(fā)學(xué)生的大腦情緒反應(yīng)中心邊緣系統(tǒng)，包括杏仁核，在這個(gè)過程中釋放出愉悅、興奮與放松的感受體驗(yàn)，并產(chǎn)生諸如心跳加快、血壓升高等生理表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生更加靈活地使用學(xué)習(xí)策略與更富有動(dòng)力地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。全腦教學(xué)要求作為課堂管理者的教師掌握充分的課堂激勵(lì)技能。當(dāng)學(xué)生做出遵守或者違背課堂守則、讓教師開心或者不開心時(shí)，就會得到相應(yīng)的加分與減分。需要強(qiáng)調(diào)的是，全腦教學(xué)教師永遠(yuǎn)會保證學(xué)生的加分比減分多，因?yàn)橐寣W(xué)生保持積極狀態(tài)。結(jié)合我國情況來看，首先，教師可以采用“大榜單”，用小紅花與小灰花代替笑臉與苦臉，邀請?jiān)敢庳?fù)責(zé)計(jì)分的學(xué)生幫助自己統(tǒng)計(jì)與書寫，并且采用同計(jì)分板相類似的“升級”玩法與使用原則。其次，教師自身可以從改變語言習(xí)慣出發(fā)，用積極溫暖的語言表揚(yáng)與鼓勵(lì)代替批評與諷刺，并且把這種表揚(yáng)與鼓勵(lì)落實(shí)在學(xué)生具體良性行為的鞏固上。最后，教師要在班級內(nèi)創(chuàng)設(shè)具有班級特色的課堂慶祝儀式，例如唱歌、拍手或者目光注視等，有助于為學(xué)生奠定學(xué)習(xí)的積極情緒，還能增強(qiáng)群體認(rèn)同與歸屬感。

設(shè)計(jì)元素5“鞏固練習(xí)”，可以通過“讓學(xué)生當(dāng)老師”“鏡像模擬”“變換”等教學(xué)策略來進(jìn)行。首先，“讓學(xué)生當(dāng)老師”是全腦教學(xué)實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的重要途徑。全腦教學(xué)的研究者認(rèn)為一個(gè)組的學(xué)生越多，真正投入學(xué)習(xí)的學(xué)生就越少，因此基于全腦教學(xué)的課堂分組設(shè)計(jì)主要采用兩人一組，通常以位置相鄰進(jìn)行便利分組結(jié)對。當(dāng)教師向?qū)W生拋出問題時(shí)，全體學(xué)生先獨(dú)立思考每個(gè)給定的問題，在教師發(fā)出“Teach”(教)的口令后，學(xué)生回應(yīng)“OK”(好的)，然后向鄰座相互轉(zhuǎn)述，輔以動(dòng)作描述，回顧教師所教授的內(nèi)容或者所下達(dá)的指令，對問題進(jìn)行討論與協(xié)商，給出最佳解決方案。整個(gè)流程主要由三個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作構(gòu)成：(1)實(shí)現(xiàn)完整轉(zhuǎn)身，保持面對面；(2)使用身體語言，做出動(dòng)作；(3)轉(zhuǎn)述與討論課程內(nèi)容。在這個(gè)過程中，教師的角色是“視察者”，負(fù)責(zé)在班級里環(huán)顧走動(dòng)，識別與評估學(xué)生是否理解與接受彼此的轉(zhuǎn)述，并且對存在分歧的問題進(jìn)行單獨(dú)或集中講解。有時(shí)學(xué)生對于誰先當(dāng)老師會存在爭議，全腦教師給出的解決方案是施行“輪流制”，結(jié)對學(xué)生依次輪流來當(dāng)彼此的“老師”。同樣地，結(jié)合課堂師生互動(dòng)情況，教師在口令用語上可以使用“當(dāng)老師”和“開始”的話輪開啟本項(xiàng)活動(dòng)。之后，在角色認(rèn)知上進(jìn)行轉(zhuǎn)變，即教師要減少講授時(shí)間，而多鼓勵(lì)學(xué)生轉(zhuǎn)向身邊同學(xué)當(dāng)“小老師”，多走上講臺當(dāng)“大老師”。在角色功能上，教師要為學(xué)生當(dāng)老師提供必要輔助，為學(xué)生提供講授材料與工具支撐，且及時(shí)評價(jià)其表現(xiàn)。

“鏡像模擬”活動(dòng)主要是基于鏡像神經(jīng)元的研究發(fā)現(xiàn)而來。人體大腦中分布著大量的鏡像神經(jīng)元，主要用于幫助自身理解他人意圖、模仿他人行為、感受他人情感等。當(dāng)學(xué)生模仿老師行為時(shí)，他們的鏡像神經(jīng)元會被大量激活，便于復(fù)雜行為習(xí)得。全腦教學(xué)采用“鏡像模擬”，也是直接教學(xué)的一種。即當(dāng)教師在講解知識、演示操作或者下達(dá)指令時(shí)，會通過舉手和“鏡像詞語”的信號，引導(dǎo)學(xué)生直接模仿教師的話語或者行為。在模仿的過程中，師生大腦間的視覺皮層與運(yùn)動(dòng)皮層也會相互關(guān)聯(lián)聚焦，形成緊密的學(xué)習(xí)紐帶與強(qiáng)大的學(xué)習(xí)專注力。“鏡像模擬”要求教師掌握三個(gè)關(guān)鍵，一是能夠提煉內(nèi)容關(guān)鍵詞，二是簡短表達(dá)，三是搭配或夸張或舒展的動(dòng)作。例如，教師舉起手，說“鏡像詞語”，學(xué)生也回答“鏡像詞語”并舉起自己的手。然后，教師對學(xué)生說：“今天我們一起學(xué)習(xí)圓！”(用手在空中劃出一個(gè)大大的圓形)學(xué)生會在教師話語停頓時(shí)，重復(fù)“今天我們一起學(xué)習(xí)圓！”并用手畫出同樣的輪廓形狀。同上，根據(jù)師生互動(dòng)和語言特征，建議修改并使用“復(fù)讀機(jī)”的口令和相應(yīng)手勢一同啟動(dòng)學(xué)生模仿教師的活動(dòng)。

(三)第三階段：教師的課后反思

這一階段僅包含一個(gè)設(shè)計(jì)元素，即設(shè)計(jì)元素6“關(guān)愛成長”。這呼應(yīng)了全腦教學(xué)的根本理念和教育哲學(xué)——全人教育與終身成長思維。在此階段，教師應(yīng)該積極反思，以批判式、系統(tǒng)化、全面化的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)自己的授課準(zhǔn)備、執(zhí)教和課后反思，判斷是否真正以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)。具體來說，教師可以通過本模式中列舉的問題清單回顧自己的教學(xué)過程，并回答“是”或“否”?；卮稹笆恰钡?，教師要舉例說明其如何在某堂課中體現(xiàn)了該項(xiàng)指標(biāo)；如果回答“否”，就要補(bǔ)充如何在后面的教學(xué)中融合與執(zhí)行此項(xiàng)指標(biāo)的計(jì)劃。

五、結(jié)語