孟 雪 劉 鸝

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)部 陜西 西安 710062)

教學(xué)是教育改革發(fā)展的最終指向，也是教育活動和教育研究的永恒主題，不斷深化教學(xué)理論研究是當(dāng)代中國教育研究的重大使命。當(dāng)下有關(guān)教學(xué)理論的研究頗多，在中國知網(wǎng)以“教學(xué)理論研究”為主題詞進(jìn)行檢索，得到10 183條結(jié)果(檢索域?yàn)楹诵钠诳诙螜z索時(shí)間為本文修改時(shí)間，即2022年9月)。對這些文章進(jìn)行可視化分析之后，發(fā)現(xiàn)2009年發(fā)文量最多，共600篇，2009年之后發(fā)文量逐年遞減；在進(jìn)行關(guān)鍵詞分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)關(guān)于思想政治課的研究最多(“思想政治理論課”“思想政治理論課教學(xué)”“高校思想政治理論課”以及“高校思想政治理論課教學(xué)”分別位列研究的第一、第二、第三和第五)；當(dāng)用“教學(xué)理論”與“現(xiàn)象學(xué)”共同作為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，則沒有得到相應(yīng)的分組數(shù)據(jù)。從這些數(shù)據(jù)可以看出，現(xiàn)象學(xué)視域下的教學(xué)理論研究較為匱乏。然而，教學(xué)理論研究不應(yīng)僅局限于教育學(xué)領(lǐng)域，借助其他學(xué)科審視自身和發(fā)展自我業(yè)已成為教學(xué)理論研究的新出路和新希望，而且當(dāng)下教育研究的時(shí)代精神“由抽象的教育論述回歸到真實(shí)的教育現(xiàn)象世界”[1]12時(shí)，現(xiàn)象學(xué)視域下教學(xué)理論的研究是大勢所趨。因此，本文從現(xiàn)象學(xué)角度出發(fā)，觀察、研究、審視和剖析教學(xué)理論研究的困境，在此基礎(chǔ)上探究教學(xué)理論研究如何超越現(xiàn)有研究困境，走向深層次的發(fā)展。

現(xiàn)象學(xué)最早起源于胡塞爾在《哲學(xué)與現(xiàn)象學(xué)研究年鑒》創(chuàng)刊號上所提出的“現(xiàn)象學(xué)精神”，將現(xiàn)象學(xué)理解為“通過向直觀的原本源泉以及在此源泉中汲取的本質(zhì)洞察的回復(fù)”[2]，后又將其定義為“典型哲學(xué)的思維態(tài)度和典型哲學(xué)的方法"[3]。海德堡大學(xué)校長克里克最早把現(xiàn)象學(xué)理論引入教育領(lǐng)域，將其命名為“現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)”[4]。在我國將現(xiàn)象學(xué)運(yùn)用到教育學(xué)研究，大致經(jīng)過從理論推演到滲入實(shí)踐。本研究中現(xiàn)象學(xué)視域下教學(xué)理論的研究，旨在將現(xiàn)象學(xué)理論與教學(xué)理論于教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)雙向耦合，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。

一、現(xiàn)象學(xué)視域下教學(xué)理論研究的意蘊(yùn)

當(dāng)下對“教學(xué)”的定義主要是依據(jù)“實(shí)在論”，認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)已經(jīng)完成的實(shí)體或存在，然而，教學(xué)不僅是一個(gè)已經(jīng)完成的實(shí)體，也是一個(gè)正在發(fā)生的存在，是對實(shí)體的“符合”的不斷趨近。因此，對于教學(xué)理論研究來說，研究“教學(xué)是什么”的“什么”即“教學(xué)怎么樣”問題，對指導(dǎo)當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐極具現(xiàn)實(shí)意義。借助現(xiàn)象學(xué)視角，在境域中探尋教學(xué)現(xiàn)象的產(chǎn)生，在教學(xué)現(xiàn)象的具身性中了解教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)，在純粹性中明確教學(xué)本體的永恒性、確定性和不變性。

(一)由教學(xué)境域到教學(xué)本體，呈現(xiàn)完整教學(xué)理論研究路向

1.教學(xué)境域：呈現(xiàn)教學(xué)的可見性

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，“合理地和科學(xué)地判斷事情就意味著朝向事情本身"[5]，然后“從一味表象性的、亦即說明性的思想返回來”[6]，即返回人與事物遭遇的境域中?！熬秤颉笔且粋€(gè)經(jīng)驗(yàn)對象或者行為得以產(chǎn)生的整體和背景，認(rèn)識對象總是處于境域之中某個(gè)意義指引的網(wǎng)絡(luò)中，眾多的境域在世界之中相互纏繞，于是對象與對象之間便存在了聯(lián)系。胡塞爾把境域分為“普通境域”和“特殊境域”①，特殊境域是人們基于特定身份而擁有的生活境域。這只是一種相對的劃分，在某個(gè)存在中，特殊境域會變成普通境域，普通境域會成為特殊境域。教學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生于境域之中，普通境域和特殊境域的相互作用使教學(xué)現(xiàn)象更為顯著。

就教學(xué)理論研究而言，主要涉及到五個(gè)境域：社會生活境域、教學(xué)境域、師生境域、教師境域、學(xué)生境域。根據(jù)普通境域和特殊境域的劃分：教學(xué)境域和社會生活境域?qū)Ρ?，教學(xué)境域是特殊境域，社會生活境域是普通境域；在學(xué)校教學(xué)中，教學(xué)境域是普通境域，學(xué)生境域、教師境域是特殊境域；在教學(xué)活動中，教師境域和學(xué)生境域都是特殊境域；在學(xué)習(xí)過程中，因各個(gè)學(xué)生之間存在著認(rèn)知差異以及風(fēng)格差異，也形成了形形色色的特殊境域。于是教學(xué)不再是抽象的、雙主體的教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動，也不是冷冰冰的、主客體的教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握文化科學(xué)知識和技能，而是在五個(gè)境域中自然而然產(chǎn)生，通過普通境域和特殊境域之間的纏繞更加凸顯的教學(xué)存在。

2.教學(xué)現(xiàn)象：呈現(xiàn)教學(xué)的具身性

具身性在現(xiàn)象學(xué)中最基本的含義是“身心合一，統(tǒng)一于人體之中”，即身體通過自身的運(yùn)動力和知覺能力聚集起來，朝向世界中的事物或行動的目標(biāo)的時(shí)候，意向性就在身體中形成了[7]。

教學(xué)作為學(xué)校教育實(shí)踐活動的軸心[8]，它的具身性是在其不斷確認(rèn)自我價(jià)值過程中展現(xiàn)出來的，也就是教學(xué)理論研究通過教學(xué)在境域中實(shí)踐的意向性來探究教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)。教學(xué)現(xiàn)象由多個(gè)境域產(chǎn)生，多個(gè)境域因其意向性不同，形成了不同的教學(xué)本質(zhì)，有教學(xué)屬本質(zhì)、教學(xué)類本質(zhì)以及教學(xué)自本質(zhì)[9]。教學(xué)的屬本質(zhì)是作為特殊境域的教學(xué)境域在與普通社會生活境域的博弈中，由于意向性區(qū)別于其他活動而表現(xiàn)出來的一般本質(zhì)。教學(xué)的類本質(zhì)是因?yàn)閹熒鷤€(gè)體不同、師生關(guān)系差異，所組成的境域也不同。這些帶有不同的特點(diǎn)、形形色色的意向性構(gòu)成了教學(xué)的類本質(zhì)。教學(xué)的自本質(zhì)是教學(xué)最一般的本質(zhì)，可能通過教師境域和學(xué)生境域、生生特殊境域這些教學(xué)現(xiàn)象直接得出，也有可能在通過本質(zhì)探尋更深本質(zhì)的過程中間接得到。值得注意的是，當(dāng)通過本質(zhì)的本質(zhì)得到自本質(zhì)的那一刻，第一個(gè)本質(zhì)就已成為現(xiàn)象。

3.教學(xué)本體：呈現(xiàn)教學(xué)的純粹性

通過對教學(xué)現(xiàn)象的追問，我們可以趨向于教學(xué)本質(zhì)，但是教學(xué)本質(zhì)亦不是教學(xué)的最終指向，只有在對本質(zhì)的繼續(xù)追問下，才有機(jī)會探尋教學(xué)的本體，也即純粹的教學(xué)。純粹，包括“先驗(yàn)的還原”和“本質(zhì)的直觀”[10]。教學(xué)純粹性就是教學(xué)本質(zhì)的本質(zhì)，是對教學(xué)本體的探究。

教學(xué)本體有兩方面的含義：其一是教學(xué)產(chǎn)生的起始原因或者最終原因；其二是教學(xué)的最高追求或者終極目標(biāo)。無論教學(xué)境域如何變遷，教學(xué)的具身性是怎么生成與構(gòu)建，都改變不了教學(xué)本體是師生主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，最終指向育人[11]。

總之，如果說教學(xué)理論研究中研究教學(xué)的境域、具身性是研究教學(xué)“是什么”之“是”，那么教學(xué)純粹性則是研究指向教學(xué)本體的“元”，是“什么”如何的結(jié)果。

(二)關(guān)注教學(xué)的發(fā)生與充盈，再現(xiàn)教學(xué)的人本取向

教學(xué)活動誕生之日，也就是社會成員與自然、社會甚至成員之間因處理矛盾而產(chǎn)生智慧結(jié)晶之時(shí)，因此教學(xué)雖產(chǎn)生于過去，但延續(xù)到現(xiàn)在，也必將影響到未來。從古至今教學(xué)現(xiàn)象的外顯是教學(xué)境域的變遷，教學(xué)現(xiàn)象的內(nèi)生是教學(xué)的發(fā)生與充盈?？臻g性、實(shí)體性、時(shí)間性和相關(guān)性是現(xiàn)象學(xué)的存在性因素[12]，教學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生與充盈是在這四個(gè)要素相互作用的基礎(chǔ)上螺旋式上升。在教學(xué)理論研究中，教學(xué)現(xiàn)象的空間性是描述教學(xué)境域的定在、現(xiàn)在、限在與更迭；教學(xué)的實(shí)體性是指教學(xué)實(shí)踐邏輯產(chǎn)生于切實(shí)可知的實(shí)踐個(gè)體；教學(xué)的時(shí)間性是指教學(xué)現(xiàn)象不僅在時(shí)間中展開，而且兼具共時(shí)性與歷時(shí)性，在策略中運(yùn)用時(shí)間以檢驗(yàn)完善教學(xué)存在；教學(xué)現(xiàn)象的相關(guān)性則是教學(xué)中實(shí)踐個(gè)體之間可感知和不可感知的關(guān)系。

教學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生具有歷時(shí)性與共時(shí)性。教學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生于學(xué)生、教師和社會在不同時(shí)間、空間的變換，以及在相同時(shí)間、空間的選擇，同時(shí)，師生之間的相關(guān)性也在變換、選擇中有所變化。從古代為社會治理而育人選才，到當(dāng)今培養(yǎng)社會主義建設(shè)者；從農(nóng)業(yè)社會的為“引發(fā)”而教學(xué)，到工業(yè)社會為“造就”而教學(xué)，再到現(xiàn)如今為“育人”而教學(xué)，雖然社會在不同的時(shí)間空間，教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生的動機(jī)不同，但一言以蔽之，社會需要教學(xué)，社會也在持續(xù)不斷地進(jìn)行著教學(xué)。從教學(xué)實(shí)踐個(gè)體之間的相關(guān)性來說，學(xué)生因身心不成熟，要獲得社會價(jià)值和存在就需要學(xué)習(xí)，教師的存在恰巧滿足了學(xué)生的需求；對教師而言，教學(xué)實(shí)踐的發(fā)生當(dāng)即就是教師價(jià)值的外在彰顯。

教學(xué)現(xiàn)象的充盈具有延異性。如果說教學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生主要是理性客觀的選擇，那么教學(xué)現(xiàn)象的充盈則是實(shí)踐個(gè)體主動的構(gòu)建。人是人自己形成的結(jié)果，人作為人的目的是人作為人的手段的目的，人作為人的手段是人作為人的目的的手段[12]。因此，對“教育現(xiàn)象”的理解應(yīng)進(jìn)一步指向師生在教育交往活動中實(shí)際意義的“充盈”過程與方式，指向?qū)嶋H教學(xué)境域中潛隱著的知識生成及價(jià)值建構(gòu)的“意向事實(shí)”[13]。師生交往是時(shí)空上延展性與關(guān)系上差異性的統(tǒng)一。從古到今，教學(xué)的充盈一如既往地進(jìn)行著，教學(xué)要素的增加、教學(xué)內(nèi)容的變更、媒介的創(chuàng)新都為教學(xué)的充盈奠定了基礎(chǔ)，但教書育人的本體并未發(fā)生變化，雖然實(shí)踐永遠(yuǎn)無法被認(rèn)知，但是在充盈中教學(xué)實(shí)踐逐漸趨向教學(xué)理論中教學(xué)的應(yīng)然存在。與此同時(shí)，在教學(xué)實(shí)然的現(xiàn)在中也蘊(yùn)含著差異，最突出的是師生間關(guān)系的厘清。關(guān)系建立的基礎(chǔ)是反饋與調(diào)控，因師生之間缺少反饋，古代師生間關(guān)系微弱；到了近代“主客體”成為師生關(guān)系的代名詞，但是主客體將學(xué)生與教師之間的關(guān)系疏離，學(xué)生成了被動的存在；后來有了“雙主體”的提出，“雙主體”亦是“雙客體”，把學(xué)生當(dāng)作客體來認(rèn)識，就不可能以形成主體的方式來發(fā)展學(xué)生的主體性、主動性?，F(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)師生主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)，認(rèn)識的人和實(shí)踐的人都是主體，以觀照生命為目的，平等對話、和諧雙向、理解合作、共享共進(jìn)的主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)化社會教學(xué)的本體。

(三)力求教學(xué)中真善美的融合，推動學(xué)生發(fā)展的主動性

如前文所述，所謂研究價(jià)值是由于教育研究不能以單一的“結(jié)果”衡量，而應(yīng)洞悉其研究價(jià)值?；诂F(xiàn)象學(xué)的教學(xué)理論研究指向真善美的價(jià)值取向。

第一，教學(xué)隱性價(jià)值：德性價(jià)值之顯現(xiàn)化。當(dāng)教學(xué)淪落為僅是培養(yǎng)學(xué)生知識和能力的途徑甚至代名詞之后，教學(xué)最為重要的德性價(jià)值也隨之愈加隱秘。德性不同于德育，亞里士多德認(rèn)為，將絕對抽象的德性視為脫離個(gè)別事物和行為的觀點(diǎn)是不合理的②。我國古代也有“故君子尊德性而道學(xué)問”，以此德性的獲得和鞏固是要“回到事情本身”③，回到教學(xué)現(xiàn)象本身。在教學(xué)現(xiàn)象中，德性在不同境域之間相互傳遞和深化：在師生所組成的境域中，彰顯教師教學(xué)育人之德性；在學(xué)生與學(xué)生的境域中，發(fā)揚(yáng)同伴效應(yīng)之間的德性等。

第二，教學(xué)相對價(jià)值：美之挖掘。教學(xué)的相對價(jià)值是針對作為特殊境域的教學(xué)境域與普通境域的社會生活境域相對而言。社會生活中處處存在著美，然而教學(xué)的美是不同的，相對于自然美、藝術(shù)美和大眾美，教學(xué)之美蘊(yùn)藏在師生之間的交往實(shí)踐中，隱匿在教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生之時(shí)。

第三，教學(xué)功利價(jià)值：真與利之再闡釋。教學(xué)并非只是“陽春白雪”，直面教學(xué)的“真”，善用教學(xué)的“利”，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的抓手。教學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生之“真”就是各種“滿足”之間關(guān)系的需要：滿足社會的發(fā)展、滿足人類生產(chǎn)生活的需要……“滿足”關(guān)系的背后實(shí)則暗含著教學(xué)的功利性價(jià)值?！翱茖W(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”“科教興國”“教育先行”都說明教育教學(xué)對經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步有著舉足輕重的作用。教學(xué)之真是教學(xué)功利性價(jià)值的基礎(chǔ)，教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)出是教學(xué)功利性價(jià)值的具體展現(xiàn)；教學(xué)之真又不僅僅意味著教學(xué)的功利性價(jià)值，教學(xué)之真也是超越了人類意識主體之上純粹的普遍意識，雖是超越的，但亦是直觀的。

第四，教學(xué)整合價(jià)值：指向人之全面發(fā)展。現(xiàn)象學(xué)通過懸置、分析精神事實(shí)、全面描述直觀內(nèi)容達(dá)到世界的完整過程，整個(gè)教學(xué)過程價(jià)值就是融真、善、美、人于一體，指導(dǎo)學(xué)生的全面發(fā)展，在師生各自境域“各美其美”的基礎(chǔ)上，通過師生主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的“美人之美”，達(dá)成師生間境域的“美美與共”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)整體境域的“大同”。

二、現(xiàn)象學(xué)視域下教學(xué)理論研究的困境

當(dāng)下教育研究過程可能出現(xiàn)三類“失真:一是專家思想傳遞至?xí)据d體的失真，二是教師理解與傳授知識的失真，三是學(xué)生學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟的失真”[14]。基于現(xiàn)象學(xué)的教學(xué)理論研究，為避免這三類失真，應(yīng)該時(shí)刻保持與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合，避免教學(xué)境遇的分離，進(jìn)而把握普遍世界中的教育意義。

(一)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的困境：教學(xué)理論與日常教育對話的基本形式相混淆

理論與實(shí)踐脫節(jié)一直是教學(xué)理論研究的困境之一，其中的表現(xiàn)之一便是學(xué)術(shù)抽象化傾向與教學(xué)世界失去聯(lián)系。當(dāng)下教學(xué)理論者面臨最嚴(yán)峻的一個(gè)問題：可否將理論運(yùn)用于教學(xué)之中？這個(gè)問題揭露了教學(xué)理論研究弊端之一：架空性。教學(xué)理論并非想凌駕于教學(xué)實(shí)踐，只是自身的抽象性使之不得已而為之。然而，來源于教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論研究緣何抽象？一方面是傳統(tǒng)的研究將教學(xué)行為以及兒童世界片面化，學(xué)生僅僅是研究者們所感興趣的“興趣”，但是卻沒有當(dāng)作道德的具體加以討論；另一方面是研究者們忘卻了最初的研究任務(wù)，即應(yīng)在教養(yǎng)、教學(xué)的過程中承擔(dān)起他們的教育責(zé)任。

(二)教學(xué)與學(xué)習(xí)分離的困境：教學(xué)理論研究中的境域分離

境域是教學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生的基礎(chǔ)，也是教學(xué)與學(xué)習(xí)發(fā)生的主要場域。境域間的分離使教學(xué)理論研究舉步維艱。根據(jù)“主體是實(shí)踐活動、認(rèn)識活動的承擔(dān)者，客體是主體實(shí)踐活動、認(rèn)識活動的對象”，認(rèn)識的人和實(shí)踐的人都是主體，將境域分離分為主客體間的境域分離和主體間的境域分離。

1.主客體間的境域分離

一是社會生活境域與教學(xué)境域的分離。社會生活境域和教學(xué)境域的分離表現(xiàn)在知、能或者是知識和素養(yǎng)之間的分離。因目的導(dǎo)向不同，社會希望經(jīng)由教學(xué)輸出的是具備各方面素養(yǎng)的人才，既能滿足工作需要，也能滿足社會建設(shè)和發(fā)展的要求。然而，由于當(dāng)下教學(xué)目標(biāo)設(shè)立的偏頗，致使輸出的學(xué)生“重知輕能”，滿足不了社會的需求，導(dǎo)致了一部分學(xué)生畢業(yè)就意味著失業(yè)的同時(shí)很多崗位都短缺對口人才。

二是教學(xué)理論境域與教學(xué)生活境域的分離。教學(xué)理論是在教學(xué)生活中展開和充盈的，從這一角度上講，教學(xué)理論是主體，是特殊境域；教學(xué)生活是客體，是普通境域，二者是主客體的關(guān)系。然而由于教學(xué)理論的抽象化與教學(xué)生活的具體化之間的矛盾，導(dǎo)致了教學(xué)理論境域與教學(xué)生活境域的分離。

三是師生所組成的特殊境域與教學(xué)境域的分離。在教學(xué)活動中，師生所組成的境域是通過具體的教學(xué)而實(shí)現(xiàn)的，因此師生群體是實(shí)踐的主體，教學(xué)是實(shí)踐的對象。然而由于對教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)與本質(zhì)的本質(zhì)理解存在誤區(qū)，導(dǎo)致了師生境域和教學(xué)境域的分離。一方面是認(rèn)識上將現(xiàn)象的本質(zhì)與本質(zhì)的本質(zhì)相混淆。將教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)凌駕于教學(xué)本質(zhì)的本質(zhì)，未能認(rèn)識到教學(xué)的本體是促進(jìn)學(xué)生的自由發(fā)展、推動學(xué)生主體性，是永恒不變的，導(dǎo)致在教學(xué)活動中急功近利，片面追求效率，罔顧教育的公平和平等。另一方面是教學(xué)實(shí)踐上的遲滯性。教學(xué)本體反映教學(xué)本質(zhì)間普遍、必然、內(nèi)在和穩(wěn)定聯(lián)系的本質(zhì)，而教學(xué)本質(zhì)是在教學(xué)過程中主體確認(rèn)自我價(jià)值和選擇教學(xué)規(guī)律的構(gòu)建性實(shí)踐過程，因此是教學(xué)現(xiàn)象間相對的穩(wěn)定、普遍和永恒，是兼具歷時(shí)性和共時(shí)性的。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，教師很難把握教學(xué)本質(zhì)的共時(shí)性與歷時(shí)性，因此造成教學(xué)實(shí)踐相對教學(xué)理論研究的相對遲滯。這一點(diǎn)主要表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的遲滯性、教學(xué)內(nèi)容的遲滯性以及教學(xué)方式的遲滯性。

2.主體間的境域分離

一是教師特殊境域與學(xué)生特殊境域相分離。教師特殊境域與學(xué)生特殊境域相分離表現(xiàn)在“教不會”和“學(xué)不好”兩個(gè)方面?！敖滩粫笔墙處熃虒W(xué)能力的缺位。教師專業(yè)能力主要來源于專業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)實(shí)踐中專業(yè)知識不足、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匱乏甚至二者兼缺失的現(xiàn)象并不少見。在教學(xué)調(diào)研中，筆者目睹了一個(gè)真實(shí)案例：同是講“細(xì)胞跨膜運(yùn)輸”一課，一位經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師在把控教學(xué)秩序、傳授教學(xué)知識過程中游刃有余，但是卻因一句“水由濃度大的地方擴(kuò)散到濃度較小的地方”(“濃度”是相對于溶液而言，溶液包括溶質(zhì)和溶劑，水僅僅是溶劑，因此談不上有“濃度”一說)暴露出專業(yè)知識的不足；而一位剛畢業(yè)的、科班出身的新教師在傳授這些知識時(shí)精致微妙，但由于經(jīng)驗(yàn)和課堂把控力的不足，導(dǎo)致非但沒能完成教學(xué)目標(biāo)，而且學(xué)生對知識的掌握程度也參差不齊。更有一位體育專業(yè)出身的教師，對知識的理解支離破碎，在講解過程中妄圖以一己之力把控整個(gè)課程，不僅有“現(xiàn)在開始創(chuàng)設(shè)情境”這樣本不該出現(xiàn)在課堂上的話語頻出，更將“合作交流”流于形式。“學(xué)不會”是學(xué)生在教學(xué)活動中學(xué)習(xí)能力的缺位，學(xué)習(xí)能力是由身心發(fā)展和個(gè)人喜好相互作用產(chǎn)生的。在身心發(fā)展方面，第一種“缺位”是不斷消失而又不斷產(chǎn)生的，這是因?yàn)閷W(xué)生是發(fā)展著的、具有潛力的個(gè)體。但是在教學(xué)認(rèn)識中卻存在將學(xué)生看作一成不變的個(gè)體的現(xiàn)象，比如教學(xué)實(shí)踐過難、過繁、過偏致使“學(xué)生可望不可及”，過易、過老、過常規(guī)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生“一覽眾山小”的錯(cuò)覺。第二種“缺位”是與生俱來、不可逾越的。學(xué)生生來存在著差異，這種差異外在表現(xiàn)為智力的差距，內(nèi)在上是多元智能發(fā)展的不均衡。這種差異為學(xué)生學(xué)習(xí)帶來了困擾，一方面表現(xiàn)為某些學(xué)生對個(gè)別學(xué)習(xí)內(nèi)容吃力；另一方面則是教學(xué)實(shí)踐竭盡全力地培養(yǎng)“全人”，有意無意地將這種差異忽視，致使整個(gè)學(xué)生群體的壓抑與無助。在個(gè)人喜好方面，胡塞爾認(rèn)為，自然態(tài)度的興趣是與其意向狀態(tài)聯(lián)系在一起的，一個(gè)人的基本興趣主宰其意向意識，而意向意識則構(gòu)成特殊世界④。興趣是最好的老師，亦是最大的動力，而由于師生關(guān)系的疏離，學(xué)生的畏師、畏學(xué)和畏知情緒持續(xù)彌漫，久而久之，由學(xué)生組成的境域和由教師組成的境域漸行漸遠(yuǎn)。

二是學(xué)生之間特殊境域的分離。學(xué)生個(gè)體之間因?yàn)檎J(rèn)識主體的不同，即使面對著同樣的教學(xué)內(nèi)容，也存在著各自的特殊境域。微觀上形成了“個(gè)人”—“個(gè)人”特殊境域的分離。學(xué)生間特殊境域的分離表現(xiàn)在各個(gè)學(xué)生個(gè)體間因?yàn)檎J(rèn)識差異、前置性經(jīng)驗(yàn)不同，形成了一個(gè)個(gè)特殊境域，這是一種必然的分離，也是人之多樣性和因材施教的本源。中觀上形成了“小群體”—“大群體”特殊境域的分離。教學(xué)中總是存在著一小部分因?yàn)槌煽兺怀?、擅長交往而深得教師喜愛的小群體，這些小群體因鞏固“權(quán)力”的需要，自為地形成一個(gè)特殊境域，隨之，剩下的大群體自覺地形成另一個(gè)大的特殊境域，在課堂教學(xué)中這兩種境域分離格外明顯，這實(shí)則暗含著課堂教學(xué)的不公平。教師應(yīng)該一視同仁，這種傷害師生間感情、學(xué)生間情誼的大群體與小群體形成的特殊生活境域是不應(yīng)存在的。宏觀上形成了“個(gè)人”—“其他人”特殊境域的分離。這種分離以“科代表”—“其他人”特殊境域的分離為代表。在具體的教學(xué)活動中，每科的科代表不僅有個(gè)體屬性，對其他學(xué)生而言，更兼具“向公性”——某種程度上代表著學(xué)科和教師，像收作業(yè)和點(diǎn)名等活動的開展。因此，每一科的教學(xué)實(shí)踐中存在著科代表和其他學(xué)生的博弈，博弈的過程亦是雙方試圖不斷增權(quán)的過程。如若引導(dǎo)恰當(dāng)，能為課堂帶來生機(jī)與活力；如果引導(dǎo)不當(dāng)，課堂教學(xué)則可能死氣沉沉。

(三)生活與教育難融的困境：難以發(fā)現(xiàn)生活世界的普遍教育意義

“教育性教學(xué)”是赫爾巴特所倡導(dǎo)的觀點(diǎn)⑤，然而，當(dāng)生活世界中難以發(fā)現(xiàn)教育意義時(shí)，則無法感受教學(xué)的真善美，隨意否認(rèn)教學(xué)的利，教學(xué)也變成無源之水，索然而無趣了，這種否認(rèn)表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

其一，教學(xué)“真”之鈍感。教學(xué)之真是教學(xué)現(xiàn)象存在的依據(jù)，是教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生和充盈的基礎(chǔ)。研究教學(xué)之真，需回歸教學(xué)現(xiàn)象，回歸本真的課堂教學(xué)。然而當(dāng)下教學(xué)理論研究很少涉及這方面，認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)是實(shí)踐研究，然而前經(jīng)驗(yàn)的、非課題的、無偏見的教學(xué)之真很難產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐研究之中，于是教學(xué)之真變成了教學(xué)理論研究和實(shí)踐研究的死角。其二，教學(xué)“善”之隱匿。當(dāng)人們急不可待地追求高效課堂、有效教學(xué)，當(dāng)人們不遺余力地提升教學(xué)效率，奉行“知識至上”時(shí)，教學(xué)之善將逐漸無立足之地。其三，教學(xué)“美”之膚淺。教學(xué)之美，美在教學(xué)，美在師生的一言一行、真情流露，當(dāng)現(xiàn)在教學(xué)理論研究將教學(xué)美之標(biāo)準(zhǔn)悄然轉(zhuǎn)變成課堂環(huán)境布置、課件精良之時(shí)，教學(xué)之美也隨之膚淺。其四，教學(xué)“利”之遺棄。教學(xué)理論研究中極少討論教學(xué)之利，然而國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福必須需要一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，必須發(fā)展生產(chǎn)力，必須通過教育教學(xué)事業(yè)和培養(yǎng)的人才推進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展，故作清高，輕視教學(xué)之利是自欺欺人的。

三、現(xiàn)象學(xué)視域下教學(xué)理論研究的超越

無論是教學(xué)理論與實(shí)踐的脫節(jié)、教學(xué)與學(xué)習(xí)的分離，還是教育與生活的難以完美相融，在現(xiàn)象學(xué)視域下，其根源都可以追溯到學(xué)生學(xué)習(xí)生活與教師教學(xué)生活的分離，所以，面向生活的教學(xué)理論研究應(yīng)該回歸生活世界，在境域互動中，重構(gòu)新的研究范式，最后通過反思實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論研究的超越。

(一)教學(xué)理論研究回歸教學(xué)生活世界

1.破除境域之間的阻隔

建構(gòu)以“知核力”⑥為基礎(chǔ)的有效教學(xué)方式，以突破教學(xué)境域與生活境域的分離。在教學(xué)中，知識和能力并非天生而矛盾，教師通過知識教學(xué)不僅可以指導(dǎo)學(xué)生獲得和發(fā)現(xiàn)知識的求知方式，還可以指導(dǎo)學(xué)生獲得求能方式[15]。但是，知識對素養(yǎng)的促進(jìn)作用并非自然生成，知識只有轉(zhuǎn)化為認(rèn)知知識、實(shí)踐能力才能促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，因此建構(gòu)以知核力為基礎(chǔ)，順應(yīng)自然、客觀反映、主觀生成的有效教學(xué)方式極為重要。所謂以“知核力”為基礎(chǔ)是指教學(xué)離不開知識的傳遞，通過回歸教學(xué)境域的情境性和體驗(yàn)性，使抽象的知識和具體的生活相結(jié)合，形成以知識為主的不同組合。不同的組合有不同的特點(diǎn)、規(guī)律和方式，以此迸發(fā)知識的無限潛力，在此過程中也需強(qiáng)調(diào)知識形成、知識教學(xué)、知識應(yīng)用和情感的親密關(guān)系。

深刻理解教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的本體，以突破師生特殊境域與教學(xué)境域的分離。對教學(xué)本質(zhì)、本體的誤解，使師生總是處于教學(xué)的旁觀角度，造成與教學(xué)境域的分離。教學(xué)的本體是教學(xué)的“元”，是教學(xué)本質(zhì)的本質(zhì)，是永恒的教學(xué)存在，是區(qū)別于其他活動的根本保證，時(shí)間的變遷、空間的更迭都改變不了教學(xué)本體是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)的本質(zhì)是教學(xué)現(xiàn)象之間必然、穩(wěn)定、普遍、內(nèi)在的聯(lián)系，是本體的展開、充盈和限定，在不同的時(shí)間、不同的空間教學(xué)有著不同的本質(zhì)。這就啟發(fā)在教學(xué)中，在秉持教學(xué)本體不變的理念下，應(yīng)順應(yīng)教學(xué)本質(zhì)的變化，總結(jié)適應(yīng)于不同本質(zhì)的教學(xué)規(guī)律。

通過主體間關(guān)系的構(gòu)建，以突破教師特殊境域與學(xué)生特殊境域的分離?，F(xiàn)象學(xué)中倡導(dǎo)通過師生之間換位思考和將心比心，從個(gè)體先驗(yàn)自我出發(fā)將觀察到的他人的軀體表象納入自我，自我個(gè)體再通過移情、同感將此軀殼激活為“他我”，在“自我”與“他我”的對話中達(dá)成客觀性的共識[16]。“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)化社會思維和行動方式的集中反映，也是通過師生間在“自我”與“他我”的對話中打破教師特殊境域和學(xué)生特殊境域分離的終極條件。主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)是指在教學(xué)活動中，教師和學(xué)生都是主體，認(rèn)識、尊重學(xué)生主體的發(fā)展規(guī)律，在師生相互尊重、平等的基礎(chǔ)上強(qiáng)化教學(xué)的核心作用，提高學(xué)生主體的作用，強(qiáng)化學(xué)生主體的地位[17]?！巴小笔侵黧w間關(guān)系構(gòu)建的關(guān)鍵要素，因此創(chuàng)造主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)要遵循自覺自愿、平等交往、主動對話、相互理解等原則[18]。

追求一元為本多層面統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，以突破學(xué)生之間特殊境域的分離。學(xué)生之間的境域分離分為三種。第一種學(xué)生個(gè)體間的境域分離是學(xué)生與學(xué)生之間因身心發(fā)展不均衡和自身前置性經(jīng)驗(yàn)的差異導(dǎo)致了生生之間的境域分離，這種分離是必然的，而當(dāng)下基于整齊劃一標(biāo)準(zhǔn)制定的教學(xué)評價(jià)將達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的學(xué)生視作落后學(xué)生的風(fēng)氣將這種境域分化推到風(fēng)口浪尖。加德納的多元智能理論⑦告誡我們，要承認(rèn)學(xué)生之間的特殊性，承認(rèn)生生之間的境域分離，允許學(xué)生在“一元追求”之下多層面地發(fā)展。第二種學(xué)生小群體與大群體之間的境域分離是課堂教學(xué)不公平的表現(xiàn)，我們應(yīng)該極力禁止，倡導(dǎo)生生之間在享有資源、享有教學(xué)權(quán)上的平等。第三種是個(gè)人與其他人之間的境域分離。這種分離是課堂教學(xué)的博弈，博弈之間的張力也是學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，因此應(yīng)該妥善處理這種博弈張力，引導(dǎo)其向正面發(fā)展，多層次、多角度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

2.優(yōu)化境域的互動

境域的存在是教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生的基礎(chǔ)，境域之間的互動是教學(xué)走向完善的路徑——此處的境域包括教學(xué)本身所在的境域。優(yōu)化境域互動不僅要從內(nèi)部出發(fā)，構(gòu)建合規(guī)律、合目的性為一體的合理性的境域優(yōu)化措施，還要借助人工智能的優(yōu)勢，使教學(xué)本體價(jià)值得到凸顯，保證教學(xué)境域的合理性。合理性是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。正是由于人的可教性，因此架構(gòu)切實(shí)具體并在教育實(shí)踐中可行的教學(xué)行為顯得十分必要。首先，利用合規(guī)律性優(yōu)化境域互動。其一，規(guī)律不為目的而服務(wù)，卻為目的而選擇[9]。選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)規(guī)律，像循序漸進(jìn)、因材施教等規(guī)律對優(yōu)化師生之間境域互動有很大的幫助作用。其二，把握教學(xué)規(guī)律的剛性和彈性、永恒性和時(shí)代性。人的本質(zhì)在于遵循規(guī)律的同時(shí)，能發(fā)揮主觀能動性改善規(guī)律。通過教學(xué)規(guī)律的彈性改變刻板印象、明確教學(xué)規(guī)律的時(shí)代性，進(jìn)而因勢利導(dǎo)，對優(yōu)化教學(xué)境域和社會生活境域的分離有優(yōu)勢。其次，利用合目的性優(yōu)化境域互動。其一，了解教學(xué)規(guī)律的主觀性與客觀性。雖然規(guī)律是客觀的，但是人是主觀的，教學(xué)發(fā)揮作用是主動性的人選擇客觀性的規(guī)律。其二，明確教學(xué)規(guī)律的特殊性和普遍性。在教學(xué)規(guī)律普遍性的基礎(chǔ)上瓦解師生境域的分離；在教學(xué)規(guī)律的特殊性前提下，承認(rèn)生生特殊境域之間存在差異。

人工智能協(xié)助下，教學(xué)本體價(jià)值更為凸顯。人工智能的進(jìn)入使教學(xué)發(fā)生了翻天覆地的變化，但變化之中、變化之后的教學(xué)依舊是教學(xué)，而不是變成了其他的什么東西，所以，人工智能的使用，并未改變教學(xué)的本體，反而讓我們更加清楚地看到教學(xué)究竟是什么。為更好地利用人工智能彰顯教學(xué)本體，我們可利用人工智能對教學(xué)境域優(yōu)化做出改變。首先，人工智能使境域互動更為便捷，師生、生生之間的境域互動不再僅僅局限為課堂，無時(shí)空限制的交流為境域融合做出了貢獻(xiàn)[19]。其次，人工智能使境域互動更為真情和高效。當(dāng)人工智能可以代替教師做些無實(shí)際意義、重復(fù)的工作時(shí)，教師有了更多的時(shí)間履行“育”之職責(zé)，真情流動在與學(xué)生的交往中，師生關(guān)系也更為密切。

(二)重構(gòu)以生活體驗(yàn)為主的研究新范式

體驗(yàn)是溝通師生交往的橋梁，學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教師教學(xué)體驗(yàn)共同構(gòu)成了教學(xué)理論研究的主題，于是重構(gòu)以生活體驗(yàn)為主的研究范式成為教學(xué)理論研究的新范式。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基本精神是“回到事情本身”，回到教學(xué)事情本身，就是按照教學(xué)之所以是的方式看教學(xué)?；氐绞虑楸旧怼安皇且氐奖举|(zhì)上與人截然無關(guān)或并不本質(zhì)相關(guān)的自然物的實(shí)體，而是回到人的事情本身”[20]125。“回到教學(xué)本身”看教學(xué)需要一定的方式，生活體驗(yàn)研究是主要的研究范式。生活體驗(yàn)研究詢問這種或那種體驗(yàn)是什么樣子，并試圖對我們在世界中前反思性的體驗(yàn)方式進(jìn)行細(xì)膩的描述，而非單純地對敘事進(jìn)行分門別類、分層分級或抽象化。

通過體驗(yàn)面向教學(xué)本身，以便領(lǐng)會教學(xué)生活。現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，“合理地或科學(xué)地判斷事物，這意味著朝向事物本身，也即從言談和意見回到事物本身，追問它的自身給予，并清除一切不合事理的先入之見”[21]20，所以我們要從對教學(xué)概念的異化回歸到原初教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富性，在教學(xué)現(xiàn)象的各個(gè)境域中找到教學(xué)“怎么樣”。

突出教學(xué)中意識的發(fā)生，從而破除教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐的藩籬。正如本文開篇所言，以往教學(xué)理論的研究者往往注重“實(shí)在”，在一定程度上忽視了教學(xué)主體，也就是師生之間的情感、情緒體驗(yàn)的發(fā)生與沉淀，基于現(xiàn)象學(xué)的教學(xué)理論研究應(yīng)該擺脫這一束縛，走向師生內(nèi)心。范梅南指出：“生活體驗(yàn)對我來說并不像覺察或呈現(xiàn)出來的事物那樣(與我相遇)，它并未向我顯現(xiàn)，但事實(shí)上生活體驗(yàn)確實(shí)與我共在，因?yàn)槲夷軌蛞苑此嫉男问揭庾R到它，從一定意義上講，我直接占有它，就像它完全屬于我一樣?！盵22]意識來源于現(xiàn)象，是現(xiàn)象的產(chǎn)物，教學(xué)中個(gè)體意識(主要包括師生意識)，是教學(xué)得以維系、產(chǎn)生作用的關(guān)鍵點(diǎn)。所以，關(guān)注意識體驗(yàn)產(chǎn)生是生活體驗(yàn)研究的重點(diǎn)，也是教學(xué)理論研究掙脫境域分離的有效路徑。

(三)通過反思重彰教學(xué)理論研究的價(jià)值

教學(xué)理論的研究是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，其中，循環(huán)的起點(diǎn)和終點(diǎn)均是反思。反思的第一步是懸置。懸置是教學(xué)理論研究反思的起點(diǎn)和重點(diǎn)。在胡塞爾看來，這種懸置是通過在反思中擺脫經(jīng)驗(yàn)的前驗(yàn)性，反思的基本態(tài)度在于是擺脫這個(gè)由于存在信仰而被投入到課題對象之中的狀態(tài)。因此而成為“不感興趣的人”“不介入的觀察者”[23]。在海德格爾那里則是“讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣看它”[24]。教學(xué)理論研究不僅具有實(shí)踐價(jià)值，而且能彰顯教學(xué)的真、善、美、利，然而在進(jìn)行教學(xué)理論研究時(shí)，我們難免會帶有先入為主的觀點(diǎn)，比如談及教學(xué)的利就是對教學(xué)的不敬，說到教學(xué)的美不由自主想到制作精美的課件……所以我們在竭力避免某些觀點(diǎn)甚至自然而然帶有某些觀點(diǎn)來研究教學(xué)時(shí)，教學(xué)就已經(jīng)不再是我們尚未研究的那個(gè)“教學(xué)”。通過將經(jīng)驗(yàn)懸置，我們直觀地感受教學(xué)、研究教學(xué)，彰顯教學(xué)的真、善、美、利。

對教學(xué)理論的研究而言，有教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)思想兩個(gè)維度的反思；同時(shí)，這兩個(gè)維度又各有兩個(gè)層面的反思：一是對內(nèi)容的反思，二是對構(gòu)成反思存在的依據(jù)和原則的反思。因此，教學(xué)理論研究的反思有四個(gè)方面的內(nèi)容：對教學(xué)現(xiàn)象內(nèi)容的反思，對構(gòu)成教學(xué)現(xiàn)象依據(jù)和原則的反思，對教學(xué)理論內(nèi)容的反思，對構(gòu)成教學(xué)理論依據(jù)和原則的反思。對教學(xué)現(xiàn)象內(nèi)容的反思隨著教學(xué)實(shí)踐的展開而逐漸深入，因教學(xué)實(shí)踐的境域而變化，從古代的口耳相傳，到近代班級授課制的盛行，再到當(dāng)下火熱的人工智能教學(xué)，教學(xué)現(xiàn)象內(nèi)容的反思于是便有了歷時(shí)性和共時(shí)性的特點(diǎn)，是教學(xué)“真”之價(jià)值的彰顯。相比較教學(xué)現(xiàn)象內(nèi)容的變化而言，教學(xué)現(xiàn)象存在的依據(jù)和原則是隨之發(fā)生變化的，像現(xiàn)在中小學(xué)課堂盛行的智慧課堂教學(xué)，可以說是依據(jù)工具理性下對效率的追求和人本主義下學(xué)生主體意識吁求博弈的結(jié)果，換句話說，教學(xué)現(xiàn)象內(nèi)容的變化是自變量，教學(xué)現(xiàn)象構(gòu)成依據(jù)是因變量，是對現(xiàn)象更深的反思，是反映現(xiàn)象本質(zhì)的反思，是教學(xué)“利”之價(jià)值的彰顯。與之相類似，教學(xué)理論內(nèi)容的反思也是隨著境域的變化而逐漸變化，具有相對的穩(wěn)定性，比如教學(xué)關(guān)系中從最初的主客體到掩耳盜鈴的雙主體直到合理的主體間，每一種教學(xué)關(guān)系在某段時(shí)間因有存在的合理性，便有了相對穩(wěn)定性，是教學(xué)“美”之價(jià)值的彰顯。但是與之不同的是，教學(xué)理論存在的依據(jù)以及原則是絕對穩(wěn)定的，因?yàn)樗枷氪嬖诘囊罁?jù)和原則都是為形成有意義的實(shí)踐，是發(fā)現(xiàn)、挖掘、形成以及提升人的主體性，因此是教學(xué)現(xiàn)象本質(zhì)的本質(zhì)，也是教學(xué)“善”之價(jià)值的彰顯。

教學(xué)理論研究的反思沿襲“所思—我思—自我”的體驗(yàn)路徑。與笛卡爾的“自我—我思—所思”體驗(yàn)路徑不同，現(xiàn)象學(xué)視域下教學(xué)理論研究應(yīng)該走出“平面結(jié)構(gòu)”的世界，從對教學(xué)中“所思”的直觀入手，經(jīng)過“教學(xué)現(xiàn)象”“教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)”“教學(xué)本質(zhì)的本質(zhì)”的不斷超越與不斷回歸，從而逐步實(shí)現(xiàn)對“普遍的先驗(yàn)自我”的澄明。教學(xué)實(shí)踐中我們對教學(xué)的體驗(yàn)最初來源于課堂中所發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象，就此產(chǎn)生了“所思”的對象；人透過教學(xué)現(xiàn)象形成了“我思”，“我思”只能認(rèn)識到教學(xué)某方面的本質(zhì)，然而此刻的所認(rèn)識到的本質(zhì)已經(jīng)不是本質(zhì)而是“現(xiàn)象”；通過新產(chǎn)生的“現(xiàn)象”或者超越“本質(zhì)”去探究教學(xué)本質(zhì)的本質(zhì)，純粹的、普遍的、更加“基底”且廣闊的超越主客二分的純粹教學(xué)體驗(yàn)——教學(xué)本體，就由“自我”所構(gòu)建出來。

教學(xué)理論研究還需對反思的結(jié)果進(jìn)行再次的反思，也即檢驗(yàn)反思。教學(xué)理論研究反思的成功與否，第一層檢驗(yàn)是教學(xué)理論是否得到深化，即教學(xué)理論與現(xiàn)象內(nèi)部發(fā)展的檢驗(yàn)，也就是教學(xué)理論的信度檢驗(yàn)；第二層檢驗(yàn)則是對教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)效果如何，即教學(xué)理論的外部檢驗(yàn)，是教學(xué)理論的效度檢驗(yàn)，這也是教學(xué)理論研究最終的檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。對于第一層檢驗(yàn)來說，應(yīng)然層面的教學(xué)理論和教學(xué)現(xiàn)象應(yīng)該是相互促進(jìn)的，理論來源于現(xiàn)象，同時(shí)又對現(xiàn)象的發(fā)生具有解釋作用，因此，深入教學(xué)實(shí)踐研究，扎根學(xué)校，是解決現(xiàn)象與理論脫離的不二選擇，也是彰顯教學(xué)理論研究“利”的關(guān)鍵。了解現(xiàn)象發(fā)生的偶然性，不盲目跟風(fēng)現(xiàn)象，是教學(xué)理論研究信度的必要保證，這不僅說明了教學(xué)理論研究應(yīng)具有相對獨(dú)立性，也說明教學(xué)理論研究的“真”不可缺失。對于第二層檢驗(yàn)來說，教學(xué)理論的研究應(yīng)該作用并指導(dǎo)于教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐研究本就是相輔相成，在教學(xué)實(shí)踐中彰顯教學(xué)理論研究的“善”之德性是教學(xué)的最終追求。

教學(xué)理論研究是教學(xué)發(fā)展乃至教育進(jìn)步極為重要的推動點(diǎn)。教學(xué)理論的研究不能局限于教育學(xué)領(lǐng)域。哲學(xué)作為教育學(xué)的母體，對教育學(xué)發(fā)展起著不可忽視的作用?，F(xiàn)象學(xué)作為哲學(xué)的分支，對教學(xué)理論的研究有著促進(jìn)作用?，F(xiàn)象學(xué)視域下教學(xué)理論的研究主張透過教學(xué)現(xiàn)象，追問教學(xué)本體，提倡重返生活世界，在學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)體驗(yàn)的雙向耦合中，洞悉教學(xué)價(jià)值。當(dāng)然，為實(shí)現(xiàn)這種新研究范式，我們還需深入教學(xué)實(shí)踐以及強(qiáng)化哲學(xué)研究基礎(chǔ)。

注釋：

①胡塞爾在《純粹現(xiàn)象學(xué)通論》(商務(wù)印書館1992年版)中認(rèn)為，普通境域“憑其自身”已經(jīng)存在；特殊世界本身是生活世界的一部分，以生活世界為前提，作為特殊境域顯現(xiàn)出來。

②亞里士多德認(rèn)為普遍的善和個(gè)別的、特殊的善是聯(lián)系在一起的，離開了特殊的、個(gè)別的善，就不能實(shí)現(xiàn)絕對的、普遍的至善。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》(中國社會科學(xué)出版社2007年版)中評論道：“就算有某種善是述說著所有的善事物的，或者說是一種分離的絕對的存在，也顯然是無法實(shí)行和獲得的善。而我們研究的是人可以實(shí)行的和獲得的善。”

③胡塞爾在《純粹現(xiàn)象學(xué)通論》中認(rèn)為，回到事情本身，在其自身所與性中探索事情并擺脫一切不符合事情的前見。因此，“回到事情本身”也意味著現(xiàn)象學(xué)還原，層層剝離不符合“事情本身”的各種“前見”。

④胡塞爾在《現(xiàn)象學(xué)的觀念》(上海譯文出版社1986年版)中認(rèn)為，自然態(tài)度即自然觀點(diǎn)或自然思維。在自然的思維中，我們直觀地和思維地朝向?qū)嵤拢@些實(shí)事被給予我們，并且是自明地被給予。

⑤德國教育家赫爾巴特于18世紀(jì)末19世紀(jì)初提出“教育性教學(xué)”。他從觀念心理學(xué)出發(fā)，論證了教學(xué)在整個(gè)教育體系中的中心地位，指出了教學(xué)是教育的主要途徑，提出了“教育性教學(xué)”思想。

⑥“知核力”一詞由郝文武教授創(chuàng)造，旨在表達(dá)只要有人類知核力，知識及其轉(zhuǎn)化為能力和道德等精神的力量的能量是取之不盡、用之不竭的。

⑦多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納在1983年提出。他認(rèn)為每個(gè)人都擁有9種主要智能:語言智能、邏輯—數(shù)理智能、空間智能、運(yùn)動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能、存在智能。