劉 佳 朱夏瑜

(湖州師范學(xué)院 浙江 湖州 313000)

一、問題提出

近年來，教師輪崗政策在社會上受到廣泛關(guān)注。在城鄉(xiāng)以及區(qū)域優(yōu)質(zhì)師資配置尚未達(dá)到優(yōu)質(zhì)均衡的情況下，為加快實現(xiàn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化提供強有力的師資保障，2022年，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，要求優(yōu)化義務(wù)教育教師資源配置。其中重點提出完善交流輪崗激勵機制，將到農(nóng)村學(xué)校或薄弱學(xué)校任教1年以上作為申報高級職稱的必要條件，任教3年以上作為選任中小學(xué)校長的優(yōu)先條件。進(jìn)行教師輪崗是加強農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校教師補充配備，破解擇校難題，促進(jìn)教育公平，推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要舉措，也是促進(jìn)城鄉(xiāng)之間教育優(yōu)質(zhì)均衡的有效措施。

目前，國內(nèi)有關(guān)教師輪崗的研究較為豐富，且已有研究多關(guān)注教師輪崗機制的構(gòu)建研究(如制度分析[1]、現(xiàn)有機制評判[2]、輪崗教師管理審思[3]等)，教師輪崗意愿的影響因素和輪崗教師在流入學(xué)校的實踐研究(如輪崗教師在流入學(xué)校的參與[4]、適應(yīng)與實踐[5]等)。

這些研究有助于后來者了解教師輪崗的政策機制及政策實施現(xiàn)狀，但也存在一定不足。首先，在研究教師輪崗機制的構(gòu)建時，學(xué)者側(cè)重于從制度架構(gòu)的合理性角度出發(fā)對現(xiàn)有制度進(jìn)行評定，在研究過程中過于理性化的思考會忽視教師的社會人屬性，從而影響對于整體機制的評判[6]。其次，在研究過程中，學(xué)者更多關(guān)注的是教師輪崗前或輪崗后的個人現(xiàn)狀及心路歷程，并以此作為根據(jù)提出教師輪崗的指導(dǎo)意見。但教師作為獨立個體，在發(fā)生輪崗這一事件前后心理變化存在依存性，前期的意愿必然對后期的行動產(chǎn)生影響，因此需要綜合教師在輪崗前后的意愿和行動進(jìn)行深入研究。再次，現(xiàn)有研究缺乏較為系統(tǒng)的理論框架。學(xué)者雖然對教師的輪崗意愿進(jìn)行研究，但單一的影響因素和成對的影響因素之間究竟有何關(guān)系，為何會共同作用于教師輪崗意愿，又為何會對教師日后的行動產(chǎn)生影響，在這點上始終沒有一個系統(tǒng)完整的解釋。因而當(dāng)前對于輪崗教師的流動意愿和行動取向的研究需要更加豐富的理論基礎(chǔ)。本研究借助社會行動理論試圖對教師的輪崗意愿進(jìn)行合理論述，剖析教師輪崗背后的個體行動邏輯，有針對性提出教師輪崗的激勵策略。

二、理論框架

社會行動理論由馬克斯·韋伯在其著作《經(jīng)濟(jì)與社會》一書中首次提出，通過對不同社會生活領(lǐng)域的行動類型比較和系統(tǒng)分析，達(dá)到對特定文明本質(zhì)的理解和解釋。此后不斷有學(xué)者如帕森斯、吉登斯對該理論進(jìn)行修正和補充，但由于帕森斯的社會行動理論更強調(diào)社會集團(tuán)的行動，而吉登斯的社會行動理論更指向事件世界本身，對行動者主體性進(jìn)行壓縮，因而在這里仍采用韋伯對于社會行動的定義，即“社會行動指他人過去的、現(xiàn)在的或未來預(yù)期的行動”[7]。可以看出，韋伯對于社會行動的定義包含兩項基本要素：其一是行動者賦予行動的主觀意義，其二在于進(jìn)行社會行動時是指向他人的[8]。即社會行動是有意義的，且該意義是可以理解和說明的。韋伯的社會行動理論為本研究的開展提供了重要的理論指導(dǎo)。教師輪崗的效益本就受制于教師的個體行動，而在新時代，教師輪崗逐步發(fā)展為按照流入校的實際需求和輪崗教師的輪崗意愿精細(xì)化萃取并共享輪崗教師的優(yōu)質(zhì)服務(wù)屬性。而教師輪崗意愿決定教師在輪崗服務(wù)過程的個人行動與能量輻射，符合韋伯對于社會行動的定義，因此本研究主要基于韋伯的社會行動理論來解釋教師輪崗的個體邏輯。

韋伯從感性的情感動機和理性的功利動機兩方面綜合強調(diào)社會行動的要素。其中思想、觀念、情感因素對人的行動有激勵作用，但人的行動又受到背后的制度約束，個人的社會行動取向是情感和制度的綜合統(tǒng)一。為此，韋伯將社會行動分為四個“理想類型”：目的理性行動、價值理性行動、情感行動、傳統(tǒng)行動。目的理性行動是人類社會行動發(fā)展的方向，是個體借以實現(xiàn)其精心計算的短期自利目標(biāo)的方式[9]。價值理性行動則在目的與行動之間進(jìn)行了更為復(fù)雜的聯(lián)系，通過對真善美等價值、信念的約束，在目的與行動之間搭建橋梁。其實無論是目的理性行動還是價值理性行動，它最終都是在給定目的的前提下進(jìn)行的社會行動，屬于理性行動。還有一類行動——行動者的選擇和取向皆由情感、習(xí)慣和風(fēng)俗決定，韋伯稱之為非理性行動。其又分成兩類：“當(dāng)社會行動的目的和選擇皆由行動者迸發(fā)的情感決定時屬于情感行動，當(dāng)行動者在采取行動時皆遵循社會習(xí)慣、風(fēng)俗時屬于傳統(tǒng)行動”[10]。韋伯的社會行動類型如圖1所示。

圖1 韋伯的社會行動類型[11]

基于學(xué)校工作的正常生態(tài)和教師教學(xué)穩(wěn)定的需要，各級政府在調(diào)控教師輪崗時首先要尊重教師個人意愿[12]。我們借助韋伯的社會行動理論從教師個體行動層面解釋教師輪崗意愿。在先前學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，將諸多影響因素按照韋伯社會行動類型大致分類，可分為目的性因素、價值性因素、情感性因素和傳統(tǒng)性因素四個維度。其中目的性因素指能夠?qū)崿F(xiàn)教師利益目標(biāo)的因素，價值性因素指滿足教師對于價值、信念、社會地位的追求的因素，情感性因素即滿足教師情感需求的因素，傳統(tǒng)性因素即適應(yīng)學(xué)校各方面環(huán)境、習(xí)慣的因素。目的性與價值性因素屬于理性因素，刺激教師對于目的達(dá)成的欲求，促使教師輪崗行動的產(chǎn)生；情感性因素和傳統(tǒng)性因素則屬于非理性因素，由于產(chǎn)生作用的機理全憑教師個人情感、習(xí)慣、風(fēng)俗，因而可能抑制也可能促進(jìn)教師輪崗的意愿，如圖2所示。

圖2 教師輪崗意愿影響因素分類

三、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究主要采用整群抽樣，以浙江省11市為單位，通過查閱浙江省政府統(tǒng)計數(shù)據(jù)兼顧各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、基礎(chǔ)教育規(guī)模、輪崗教師數(shù)等指標(biāo)，從每市中抽取一定數(shù)量教師進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查對象包括11市內(nèi)正參加輪崗的教師和尚未參加輪崗的教師。通過電子問卷形式在網(wǎng)絡(luò)平臺收集數(shù)據(jù)，回收問卷11 099份，剔除無效問卷后，保留有效問卷9 627份，有效問卷回收率為86.74%。從教師樣本特征看，小學(xué)教師6 072人，占比63.07%；初中教師3 131人，占比32.52%；高中教師7人，占比0.07%；九年一貫制學(xué)校教師417人，占比4.33%。詳細(xì)統(tǒng)計結(jié)果見表1。

表1 教師人口學(xué)變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果

(二)變量說明

根據(jù)研究需要，將基本變量界定為：第一，研究因變量為教師輪崗意愿。將比較愿意流動和非常愿意流動規(guī)整為愿意流動，比較不愿意流動和非常不愿意流動規(guī)整為不愿意流動。在樣本教師群體中，愿意流動的教師3 776人，占比39.2%；不愿意流動的教師1 857人，占比19.3%；無所謂流動與否的教師3 994人，占比41.5%。第二，研究控制變量包括教師性別、教齡、婚戀情況、學(xué)校區(qū)域、職稱、學(xué)歷等人口學(xué)變量。第三，研究自變量為目的性因素、價值性因素、情感性因素和傳統(tǒng)性因素。這一部分變量主要綜合參考多位學(xué)者對于教師輪崗交流的影響因素分析，并將諸多影響因素按照韋伯社會行動類型大致分類。其中目的性因素為能夠?qū)崿F(xiàn)教師利益目標(biāo)的因素，包括政策獎勵、工資待遇、崗位晉升、學(xué)習(xí)培訓(xùn)；價值性因素需要滿足教師對于價值、信念、社會地位的追求，包括工作激情、工作壓力、教學(xué)風(fēng)氣、社會地位；情感性因素需要滿足教師的情感需求，包括子女教育、配偶工作、離家更近、同事關(guān)系；傳統(tǒng)性因素體現(xiàn)教師適應(yīng)學(xué)校各方面環(huán)境、習(xí)慣，包括生源質(zhì)量、家長支持、地區(qū)生活環(huán)境、學(xué)校管理水平。

(三)研究工具及信效度分析

本研究以問卷調(diào)查法為主要研究方法，輔以訪談法和實地調(diào)查法。所用問卷內(nèi)容主要分為三大部分，第一部分主要考察人口學(xué)變量，涉及教師的性別、教齡、婚戀情況、職稱、學(xué)歷、學(xué)校區(qū)域等基本信息，借此探尋輪崗教師的共性。第二部分調(diào)查教師輪崗現(xiàn)狀，試圖從個體行動層面揭示教師輪崗意愿產(chǎn)生的原因。第三部分主要調(diào)查教師輪崗意愿影響因素，介入不同行動影響因素，分別探測因素介入前和介入后教師的輪崗意愿。按照社會行動理論，從教師個體、社會及國家行動三個層面分別探索目的性、價值性、情感性和傳統(tǒng)性因素變量對教師輪崗意愿的影響。該部分采用李克特5點量表形式編制，分為“非常不愿意"“比較不愿意"“不確定"“比較愿意"“非常愿意"5個等級，得分越高教師輪崗意愿越強烈。題項詳見表2。

表2 教師輪崗意愿調(diào)查問卷

通過SPSS 26.0對問卷第三部分的信度進(jìn)行分析，可知問卷Cronbach's α系數(shù)為0.984，說明問卷具有較高信度；同時，根據(jù)探索性和驗證性因素分析，X2/df=1.353,RMSEA=0.044(小于0.08),TLI=0.970，CFI=0.978,NFI=0.921,模型擬合良好，各因子載荷見表3，各潛變量平均方差變異AVE均大于0.5，組合信度CR大于0.8，說明信效度理想。通過對問卷預(yù)調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行信效度分析，問卷各行動影響因素的內(nèi)部一致性系數(shù)分布在0.8336至0.8933之間，且驗證性因素分析結(jié)果RMSEA值處于0.041至0.057之間，增值適配度指數(shù)TLI、CFI、NFI均大于0.9，信度良好。

表3 因子荷數(shù)表(聚合效度)

(四)分析方法

本研究通過統(tǒng)計分析工具SPSS 26.0及AMOS聚焦9 627份樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。首先，采用獨立樣本t檢驗和卡方檢驗解構(gòu)不同教師的輪崗意愿，初步了解不同教師的輪崗意愿現(xiàn)狀差異；其次，采用多元回歸分析的統(tǒng)計方法建立回歸模型，并對提供行動因素前后教師輪崗意愿變化值進(jìn)行配對樣本t檢驗，以探討不同因素對教師輪崗意愿的具體影響。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)教師輪崗意愿現(xiàn)狀

在研究之初對教師個人的輪崗意愿進(jìn)行測量，發(fā)現(xiàn)9 627名教師中不愿意進(jìn)行輪崗的教師有1 857名，占比19.3%；愿意輪崗的教師有3 776名，占比39.2%，剩下的教師對于輪崗呈無所謂的態(tài)度，聽從職業(yè)安排。對不同類型的教師個人輪崗意愿進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)：

1.較之男性教師，女性教師更不愿意進(jìn)行輪崗。教師的性別與教師輪崗的意愿分布呈顯著相關(guān)(x2=9.999,P=0.007<0.01)。其中男性教師與女性教師在不愿意進(jìn)行輪崗這一選項上有顯著不同，女性教師選擇此選項的百分比(13.3%，AR=-2.8)顯著高于男性教師選擇此選項的百分比(5.9%，AR=2.8)。

2.教師在婚戀與生育狀況方面的差異對教師個人輪崗意愿的影響更甚。教師婚戀與生育狀況與教師輪崗意愿分布存在顯著差異(x2=214.479,P=0.000<0.01)。就不愿意進(jìn)行輪崗的人來說，已婚已育的教師輪崗意愿最低，選擇“不愿意輪崗”的次數(shù)百分比(17.7%，AR=11.9)比已婚未育、戀愛中和單身的教師都要高。而就愿意進(jìn)行輪崗的教師而言，單身教師的輪崗意愿是最高的，選擇“愿意輪崗”的次數(shù)百分比為5.2%，AR=8.9。

3.教師教齡與教師輪崗意愿之間也存在顯著差異(x2=506.496,P=0.000<0.01)。教齡為21～30年的教師輪崗的意愿最強，選擇“愿意輪崗”的次數(shù)百分比(10.2%，AR=-11.3)，高于其他幾個教齡段的教師。而最不愿意進(jìn)行輪崗的教師教齡段也是21～30年這一教齡段，選擇“不愿意輪崗”的次數(shù)百分比為8.6%，AR=11.9%。換言之，該教齡段的教師對于自己的職業(yè)生涯充滿自主思考的色彩，不再隨波逐流地聽從學(xué)?；蚪逃块T的安排。

4.教師職稱與教師輪崗的意愿之間也存在顯著差異(x2=231.773,P=0.000<0.01)。一級教師在判斷自己的輪崗意愿時最為清晰，有明確的追求。因而這一人群愿意輪崗和不愿意輪崗的意愿都是所有職稱教師群體中最強的，選擇“愿意輪崗”的次數(shù)百分比為17.3%，AR=-8.2，選擇“不愿意輪崗”的次數(shù)百分比為11.4%，AR=9.5。而意愿最不明確的是未定級的教師，選擇“不確定”的比例是最高的，次數(shù)百分比為20.6%，AR=0.6。

5.教師工作地區(qū)對教師輪崗的意愿影響差異顯著(x2=76.364,P=0.000<0.01)。工作區(qū)域位于鎮(zhèn)的教師輪崗意愿最強，選擇“愿意輪崗”的次數(shù)百分比為19.5%，AR=-2.1，高于工作區(qū)域位于城市的教師。而最不愿意進(jìn)行輪崗的教師群體無疑是位于省會城市工作的教師群體，其選擇“不愿意輪崗”的次數(shù)百分比最高(0.6%，AR=2.9)。

綜上所述，不同背景的教師個人輪崗意愿差異較大。首先，部分教師輪崗意愿有明確指向，在選擇輪崗對象時可以著重考慮。男性教師參與輪崗的意愿高于女性教師，單身教師的輪崗意愿相對較高于其他教師，在鎮(zhèn)上工作的教師輪崗意愿高于在其他區(qū)域工作的教師。其次，當(dāng)教師處于一定教齡及職稱時，教師輪崗意愿分化嚴(yán)重。這極有可能與教師的個人訴求有關(guān)，教師對于職稱晉升的需求促使其做出不同意愿抉擇。因而在安排教師輪崗時必須考慮到教師的具體情況，再結(jié)合教師的行動邏輯對癥下藥。

(二)行動影響因素對教師輪崗意愿的影響

1.行動影響因素與教師輪崗意愿的相關(guān)性分析

將各行動影響因素下屬題項所得分?jǐn)?shù)加總后取平均值得出對應(yīng)行動影響因素的具體得分，再對關(guān)鍵變量進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果顯示教師輪崗意愿與行動影響的四方面因素均存在顯著性關(guān)系。目的性因素、情感性因素、價值性因素、傳統(tǒng)性因素與教師輪崗意愿均呈顯著正相關(guān)，具體見表4。

表4 行動影響因素與教師輪崗意愿之間的相關(guān)性分子結(jié)果(N=9 627)

2.行動影響因素與教師輪崗意愿的回歸分析

為探究四方面行動因素對教師輪崗意愿的影響，將四因素納入回歸分析中，以目的性因素、情感性因素、價值性因素以及傳統(tǒng)性因素為因變量探究其影響效果。表5是對教師輪崗意愿的影響因素的線性回歸模型結(jié)果，可知本次線性回歸模型的擬合度良好，R2=0.813>0.6，表示本次的運算結(jié)果可以真實可靠地反映出目的性因素、價值性因素、傳統(tǒng)性因素和情感性因素對教師輪崗意愿的影響情況。VIF全部小于5說明研究四個變量之間不存在多重共線性。F值為89.984，P<0.001說明回歸方程顯著，其中目的性因素可以顯著正向影響教師輪崗意愿(0.292>0,P<0.001)，價值性因素可以顯著正向影響教師輪崗意愿(0.425>0,P<0.001)，傳統(tǒng)性因素不能顯著影響教師輪崗意愿(P>0.05)，情感性因素也不能顯著影響教師輪崗意愿(P>0.05)。變量之間可以得出如下回歸方程：

教師輪崗意愿=0.834+0.292×目的性因素+0.425×價值性因素

表5 線性回歸模型結(jié)果

3.提供行動影響因素前后教師輪崗意愿的變化分析

研究采用配對樣本t檢驗判斷提供行動影響因素對教師輪崗意愿的影響，結(jié)果顯示提供四類行動影響因素前后教師的輪崗意愿存在顯著差異，具體情況見表6。在提供影響因素前，教師輪崗意愿為3.32±1.25，而提供不同的行動影響因素之后教師的輪崗意愿都有了顯著提高，其中提供目的性因素之后教師輪崗的意愿變化最為顯著(t=-92.309,P=0.000<0.01),這說明教師在考慮是否進(jìn)行輪崗行動時對目的性因素最為敏感；而情感性因素雖然也能提高教師的輪崗意愿，但相較于其他因素最不敏感。

表6 提供影響因素前、后教師輪崗意愿配對樣本t檢驗

繼續(xù)深入發(fā)現(xiàn)，教師對于政策獎勵因素的意愿變化最為顯著。不愿意輪崗的教師人數(shù)明顯下降，非常愿意輪崗的教師比重明顯升高，可以認(rèn)為提供政策獎勵對教師輪崗的意愿有顯著影響(t=-93.609，P=0.000<0.01)。同樣t值在90以上的還有提供工資待遇這一影響因素(t=-91.193,P=0.000<0.01),表明提供工資待遇方面的傾斜同樣能大幅提高教師輪崗的意愿。

相反，如果只是為輪崗的教師提供距離上的便利對于教師前后的輪崗意愿差別不大，在離家更近這一選項上教師選擇無所謂的比例有所上升，選擇愿意輪崗的比例無較大變化。這說明相較于其他影響因素，為教師提供交通或家庭上的便利對提升教師輪崗意愿的貢獻(xiàn)不大?？傮w而言，在對于教師輪崗意愿的提升方面，目的性因素和價值性因素的作用都很大，緊接著傳統(tǒng)性因素在一定程度上也對提升教師輪崗意愿有較大作用，而作用最低的是情感性因素對于教師輪崗的影響。

綜合浙江省內(nèi)城鄉(xiāng)教師的工作和生活質(zhì)量可知，浙江省各區(qū)域之間生活條件相差不大，交通也較為發(fā)達(dá)，教師群體穩(wěn)定性較高，且情感需求較為滿足[13]。在此情形下，教師基于情感需要和習(xí)慣往往不愿意輪崗。韋伯認(rèn)為人類社會的發(fā)展就是人類社會行動從非理性不斷轉(zhuǎn)化為理性的過程，而目的理性行動是人類社會行動發(fā)展運動的方向。因而教師決定是否進(jìn)行輪崗時更多是理性行為，需要刺激理性行為的產(chǎn)生，幫助提高教師的輪崗意愿，具體影響因素對教師輪崗意愿的影響見表7。

表7 具體影響因素對教師輪崗意愿的影響

五、研究結(jié)果與分析

整合浙江省各市教師對于參加輪崗的意愿分析結(jié)果，初步探知教師輪崗的意愿情況，解析其背后個體行動邏輯可知，教師個體的輪崗意愿遵循著“因利乘便”的行動邏輯，即教師會根據(jù)對其有利的條件或時機適時調(diào)整自己的輪崗意愿。

(一)就教師個人而言，理性因素遠(yuǎn)比非理性因素對教師輪崗更有吸引力

行動包含規(guī)范性成分和條件性成分兩類不同的成分，而這兩者之間總是存在一種緊張狀態(tài)。社會行動作為一個過程，實際上就是將各種條件成分向著與規(guī)范一致的方向改變的過程[14]。也即行動的最終達(dá)成是基于一定資源和條件的，在探索過程中需要明確資源和條件的具體內(nèi)容。就浙江省內(nèi)教師而言，無論是生活條件還是工作質(zhì)量都處于國內(nèi)較高水平，且城鄉(xiāng)教師的生活水平相差無幾，學(xué)校的統(tǒng)一管理和交通的便利使得教師情感和生活需求近乎飽和。加之，現(xiàn)有的教師輪崗宣傳存在一定問題。在詢問眾多受訪教師對輪崗政策的了解情況時，有36.04%的教師認(rèn)為自己不太了解輪崗的相關(guān)政策，7.11%的教師則認(rèn)為自己完全不了解輪崗政策，而僅有11.6%的教師認(rèn)為自己完全了解輪崗政策。這使得教師在宣傳不到位的情況下很難因為情懷做出輪崗的抉擇。因而，在思考輪崗行為時，教師目的性行為和價值性行為的達(dá)成遠(yuǎn)比情感性行為和傳統(tǒng)性行為更令其意志高漲，在擬定條件傾向時也需要有意識地向目的性因素和價值性因素的方向靠攏。換言之，給予教師實際的物質(zhì)利益刺激、個人地位的提升比單純的情感關(guān)懷更重要。

(二)單身男性教師的輪崗意愿是教師群體中最強的

就性別和是否生育子女進(jìn)行比較，男性教師比女性教師的輪崗意愿更強烈，單身教師比已婚已育的教師輪崗意愿更強，且男性單身教師的輪崗意愿是最強的。首先，男性教師輪崗意愿強于女性教師很可能與男性承擔(dān)更多社會期待有關(guān)，而女性的職業(yè)流動還需考慮家庭和配偶的影響[15]。在家庭中，夫妻雙方的勞動力供給、事業(yè)發(fā)展的決策往往不是一個人獨立做出的決定，而是一個聯(lián)合決策的過程，因此出于家庭情感，女性的職業(yè)選擇多“始終圍繞著丈夫或整個家庭的比較利益”[16]。其次，單身教師的輪崗意愿強于已婚已育的教師原因在于單身教師沒有家庭的束縛，更能遵循內(nèi)心投身事業(yè)當(dāng)中。由于單身男性教師的輪崗意愿更強，在進(jìn)行輪崗人員確定時可以傾向單身男性教師進(jìn)行篩選，同時對女性教師進(jìn)行宣傳激勵。

(三)不同教齡職稱段教師輪崗的意愿分化嚴(yán)重

就教師的教齡與職稱看，教齡在21至30年間，職稱為一級教師的教師群體對于自身的發(fā)展和需求是所有教師中最為明確的。該教師群體經(jīng)歷數(shù)十年的教育生涯對自己的職業(yè)規(guī)劃和未來發(fā)展目標(biāo)清晰且明確，無論是最愿意進(jìn)行輪崗還是最不愿意進(jìn)行輪崗的教師群體都是這一教齡和職稱段的教師，同一層次的教師意愿反差巨大很有可能與教師的個人晉升需求有關(guān)。愛德華·勞勒(Edward E.Lawler)認(rèn)為，人的選擇和努力程度是個人所受到激勵強度所導(dǎo)致的[17]。當(dāng)教師愿意繼續(xù)晉升時，其選擇更傾向于主動投身輪崗，反之則不接受輪崗。因此，在對該層次教師進(jìn)行激勵時，更需要順從其意愿對職稱評定提供支持。此外，個人意愿最不明確的群體是未定級且教齡在5年以下的教師群體。該群體由于剛進(jìn)入教師行業(yè)，對學(xué)校和職業(yè)尚未產(chǎn)生強烈的歸屬感，在是否進(jìn)行輪崗的問題上容易動搖，但也是由于這一原因，該類群體也成為最應(yīng)關(guān)注的教師群體之一，是教師輪崗的重要后備力量。

(四)教師輪崗意愿有明顯集中的特征，縣區(qū)學(xué)校成為教師輪崗第一志向

就教師工作所在區(qū)域與教師輪崗的意愿及教師輪崗意愿的影響因素進(jìn)行交互可以發(fā)現(xiàn)，縣區(qū)學(xué)校成為教師輪崗意愿的分水嶺?？h區(qū)以上學(xué)校教師的輪崗意愿較低迷，即使愿意向下輪崗也至多到縣區(qū)學(xué)校，而縣區(qū)以下學(xué)校教師的輪崗意愿更強，且最終輪崗目的地也集中于縣區(qū)學(xué)校。前者源自教師對于壓力的釋放。由于浙江省內(nèi)整體城鎮(zhèn)化水平較高，縣區(qū)一級學(xué)校教師的待遇并不比位于城里的教師差，甚至工作比城里教師更加輕松。據(jù)多名受訪教師所說，在相同經(jīng)濟(jì)條件下，縣區(qū)學(xué)校的壓力更小，教師工作幸福感更足。教師是“學(xué)校人”，更是“社會人”，如此情況下，教師對于輪崗的需求更多體現(xiàn)的是情感滿足而不以經(jīng)濟(jì)目的為最終結(jié)果，因而城里教師更愿意集中于縣區(qū)學(xué)校[18]。而后者更多關(guān)注教師個人發(fā)展，主要是目的和價值因素在起作用。首先，教師普遍認(rèn)為在較高級別的地區(qū)工作能擁有更多晉升機會，在受訪教師中有83.75%的人認(rèn)為在縣區(qū)以上城市工作能有更多晉升機會。其次，教師認(rèn)為在較高級別的地區(qū)工作有更高的社會地位。其中，在縣區(qū)以上地區(qū)工作的教師對社會地位的滿意度達(dá)47.35%，在縣區(qū)以下地區(qū)工作的教師社會地位滿意度僅28.72%。而縣區(qū)一級的學(xué)校無論是發(fā)展前景、就業(yè)壓力，還是教師的社會地位都處于居中狀態(tài)，能夠滿足教師對于工作和生活質(zhì)量的追求，成為輪崗教師的“心頭好”。

六、對策與建議

教師輪崗政策是推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要舉措。教師輪崗遵循著社會行動的四項行動邏輯，為使教師變“不愿意交流”為“主動輪崗”，可從提升教師的四類行動出發(fā)。在全面分析教師輪崗意愿的基礎(chǔ)上，能夠發(fā)現(xiàn)教師輪崗意愿遵循“因利乘便”的行動邏輯。對于教師個人而言，對于目的性、價值性等理性因素的敏感程度比情感性、傳統(tǒng)性等非理性因素要強得多；不同教齡職稱教師輪崗的行為需求不同；部分教師群體輪崗意愿強烈，而部分教師群體輪崗意愿低下；教師輪崗存在單向集中的特征，不再是以往單純向城化的交流趨勢。為了更好地提升全國教師輪崗意愿，提出以下建議。

(一)健全激勵保障體系，強化教師輪崗意愿

為了有效提升教師輪崗的意愿，促進(jìn)教師積極投入到輪崗的行動中，需要健全教師輪崗的保障體系。利益激勵較之直接改變工資而言更加適合我國教師流動的現(xiàn)狀，以貨幣或非貨幣的形式來刺激教師輪崗[19]。首先，合理制定教師輪崗的政策獎勵機制，包括教師評獎評優(yōu)和教師職稱評定的優(yōu)先權(quán)等，以工作上的積極反饋激發(fā)教師輪崗動力。新出臺的教師評獎評優(yōu)和職稱評定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)以公平、均衡、共同進(jìn)步為準(zhǔn)則，合理評定教師貢獻(xiàn)。通過直接的晉升獎勵刺激教師產(chǎn)生目的理性行動，投入輪崗的行列。其次，劃撥專項經(jīng)費助力教師輪崗項目。貨幣形式即簡單的經(jīng)費補助，包括生活補貼和安家補貼，同時補貼額度需要有一定力度，不能只是象征性的補貼。所有經(jīng)費資金由省財政部門單獨劃撥，專供輪崗教師補助所用。

(二)強化思想教育宣傳，引領(lǐng)正確輿論導(dǎo)向

劃定理性重構(gòu)最終界限的，必然是一種價值選擇[20]?，F(xiàn)階段，一所學(xué)校教師參與輪崗的比率不足5%。提升教師價值理性行動的發(fā)生概率，提高教師輪崗的比率，需要加強教師輪崗的價值宣傳，弘揚正確的輿論觀念。首先，加強校內(nèi)教師輪崗的理論宣傳。普及輪崗政策的機制及其優(yōu)越性，增強教師的責(zé)任感和使命感，強化教師輪崗行動。其次，定期開展全國輪崗教師優(yōu)秀事跡報告會。由各省市推薦優(yōu)秀輪崗教師，選擇在各方面表現(xiàn)突出、對流入校產(chǎn)生積極作用的教師，對其優(yōu)秀事跡進(jìn)行巡回宣講，發(fā)揮模范帶頭作用，進(jìn)一步凝練和培育教師輪崗奉獻(xiàn)精神。憑借以上的積極引導(dǎo)和正確輿論導(dǎo)向，實現(xiàn)教師價值理性行為的拓增。

(三)優(yōu)化教師輪崗機制，執(zhí)行柔性均衡措施

輪崗本是一項強制性政策，但其強制性主要在于對各級各類學(xué)校輪崗人數(shù)進(jìn)行規(guī)定，而具體的輪崗方案一般由各級政府自行設(shè)置。因此，優(yōu)化輪崗教師的選擇機制需要強調(diào)柔性均衡。首先，尊重教師意愿，實施教師自愿申請制度。讓有意愿的人做愿意做的事，才能最大程度發(fā)揮教師的個人能量，否則過于強制的輪崗措施會使教師成為“局外人”。當(dāng)教師被迫進(jìn)行輪崗時，其進(jìn)行輪崗的行為更多處于完成任務(wù)的妥協(xié)而非校際教師之間的交流學(xué)習(xí)，極大影響教師在流入校的個體行動[5]。只有尊重教師輪崗的意愿才能更好實現(xiàn)輪崗的目的，教師的輪崗才能真正實現(xiàn)其根本效用。其次，關(guān)注重點輪崗教師人群，包括單身男性教師和教齡在21至30年之間、職稱為一級教師的這一類人群。這類教師中的部分輪崗意愿較大，加以引導(dǎo)能夠成為師資均衡的中堅力量。

(四)推進(jìn)學(xué)校內(nèi)化發(fā)展，減緩校際條件差異

增強教師流動意愿，還需降低傳統(tǒng)性因素對教師輪崗的影響。首先，優(yōu)化教育內(nèi)部管理，重視學(xué)校生態(tài)發(fā)展的內(nèi)生邏輯，幫助校際之間縮小差距，緩解教師因為校際差距產(chǎn)生的抗拒心理。其次，將學(xué)校建設(shè)重點一部分轉(zhuǎn)移到學(xué)校管理和文化建設(shè)上。優(yōu)化學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理方式，規(guī)范學(xué)校規(guī)章制度，改善教師工作的基本環(huán)境。轉(zhuǎn)粗放型管理為精細(xì)化管理，為教師輪崗和提升創(chuàng)造更公平和諧的環(huán)境。在文化建設(shè)方面，生成校本文化，通過校際交流對學(xué)校文化建設(shè)的優(yōu)秀經(jīng)驗互通有無，使學(xué)校擁有獨特之處，實現(xiàn)學(xué)校文化的飛躍。教師輪崗的最終目標(biāo)本就是為了平衡校際間的差異，只有將關(guān)注的焦點從教育資源的配置轉(zhuǎn)向教育資源的激活，才能真正提升教師的整體素質(zhì)，實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展。