宋 妍

（西安電子科技大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，陜西 西安 710126）

現(xiàn)代科學(xué)力圖呈現(xiàn)一幅關(guān)于自然法則的確定性知識(shí)圖景，以至于傳播高深知識(shí)的教育中心——現(xiàn)代大學(xué)，把確定性知識(shí)作為課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。然而，相對(duì)論、量子理論和混沌理論等被發(fā)現(xiàn)，自然科學(xué)的探索歷程開(kāi)始指向不確定性知識(shí)圖景，現(xiàn)代大學(xué)已然意識(shí)到普里戈金（Prigogine）所稱的“我們正處于一個(gè)新科學(xué)時(shí)代的開(kāi)端”，“教學(xué)范式”卻遲遲未完成自身向“學(xué)習(xí)范式”的整體性轉(zhuǎn)換。［1］大學(xué)教育滯留在確定性知識(shí)范式之中，難免不造成大學(xué)所培養(yǎng)的人才在滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展需要方面存在癥結(jié)，表現(xiàn)出一邊是適配性差陷入“內(nèi)卷化”的困境，一邊是不得其所成為“反卷化”的“囚徒”。［2］4高校作為知識(shí)生產(chǎn)和基礎(chǔ)研究的主力軍，在知識(shí)創(chuàng)新中處于中心地位，理應(yīng)在探究和發(fā)現(xiàn)不確定性知識(shí)中發(fā)揮引領(lǐng)性、先導(dǎo)性作用，培養(yǎng)學(xué)生具備面向未來(lái)的能力。黨的二十大報(bào)告突出強(qiáng)調(diào)了教育的戰(zhàn)略地位，對(duì)教育、科技、人才進(jìn)行了“三位一體”的統(tǒng)籌安排和一體部署。高校要全面匹配時(shí)代新人培養(yǎng)的新任務(wù)，落實(shí)“全面提高人才自主培育質(zhì)量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才”和“建設(shè)一批基礎(chǔ)學(xué)科培養(yǎng)基地，培養(yǎng)高水平復(fù)合型人才”的任務(wù)要求，就需要正視不確定性知識(shí)對(duì)人才培養(yǎng)改革的訴求，突破確定性知識(shí)造成的人才培養(yǎng)實(shí)踐困境，樹(shù)立科學(xué)合理的教學(xué)學(xué)術(shù)觀，堅(jiān)持走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路，培養(yǎng)高質(zhì)量人才來(lái)為高質(zhì)量發(fā)展賦能助力。

一、面向不確定性知識(shí)的復(fù)合型人才培養(yǎng)改革訴求

（一）復(fù)合型人才倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維

上世紀(jì)八十年代以來(lái)，我國(guó)高校相繼提出由單純的“縱向深入型人才”培養(yǎng)轉(zhuǎn)向重視“復(fù)合型人才”培養(yǎng)。復(fù)合型人才，即俗稱的一專多能人才，是在知識(shí)、能力、思維等方面具備融合素養(yǎng)與創(chuàng)造性的人才。高校復(fù)合型人才培養(yǎng)適合新科學(xué)反映現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜性的趨勢(shì)，也與國(guó)家經(jīng)濟(jì)步入新時(shí)代所涌現(xiàn)的新技術(shù)、新行業(yè)、新崗位需求相適應(yīng)。然而，高校復(fù)合型人才培養(yǎng)水平仍然滿足不了用人單位的需求，數(shù)字經(jīng)濟(jì)與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的加速融合對(duì)勞動(dòng)者的知識(shí)和能力提出了新的要求。［3］與此同時(shí)，科技的創(chuàng)新、突破和發(fā)展越來(lái)越依賴于學(xué)科間的交叉與融合，多學(xué)科交叉會(huì)聚與多技術(shù)跨界融合成為常態(tài)。這意味著，一大批“無(wú)人區(qū)”亟需創(chuàng)新思維活躍的優(yōu)秀人才積極探索。并且，和以往相比，科學(xué)本身已不再將世界視為穩(wěn)定的和可逆的，科學(xué)世界觀里的物體、運(yùn)動(dòng)或生命體在經(jīng)歷一個(gè)或多個(gè)岔點(diǎn)，開(kāi)始被視為不確定的或非線性而難以預(yù)言的。高校只有主動(dòng)適應(yīng)科學(xué)研究范式變革，做好應(yīng)對(duì)不可預(yù)測(cè)未知世界的準(zhǔn)備，方能培養(yǎng)出具備價(jià)值引領(lǐng)、知識(shí)探究和德智體美勞全面發(fā)展的高質(zhì)量復(fù)合型人才，為國(guó)家創(chuàng)新發(fā)展提供強(qiáng)大支撐。否則，學(xué)生對(duì)高深知識(shí)的掌握只是遵循約簡(jiǎn)的確定性知識(shí)范式，缺少能力本位的教育，高校的教育目的不自覺(jué)地就會(huì)窄化，學(xué)生適應(yīng)環(huán)境、發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題的創(chuàng)造性思維大概率地也會(huì)遭遇阻滯。［4］

（二）復(fù)合型人才倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)性學(xué)習(xí)

在確定性知識(shí)范式下，科學(xué)力圖尋找科學(xué)對(duì)象不同形態(tài)之間的組織原則，并且，在理想的情況下，用數(shù)學(xué)描述這些形態(tài)和他們之間的相互關(guān)系。現(xiàn)實(shí)或未來(lái)無(wú)論多么復(fù)雜，似乎都可以用微分方程系統(tǒng)預(yù)言出來(lái)。［5］8正如近代科學(xué)的思想奠基人之一笛卡爾（Descartes）所指出的那樣，復(fù)雜問(wèn)題可以在分解成足夠小的問(wèn)題后得到分別解決。這一笛卡爾方法深深影響了科學(xué)研究乃至大學(xué)的知識(shí)教學(xué)。大學(xué)課堂圍繞著這些確定性知識(shí)圖景展開(kāi)教學(xué)，致使學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在體驗(yàn)和主體感悟逐漸弱化。學(xué)生在知識(shí)的“授”與“受”模式中主要處于被動(dòng)狀態(tài)，接受的是具有普遍可證實(shí)性或者可接納性的明確知識(shí)，這類知識(shí)不受認(rèn)識(shí)主體“先在結(jié)構(gòu)”、價(jià)值情感等的主觀因素影響，不僅強(qiáng)化了教師主要以講授方式來(lái)傳播確定性知識(shí)的教學(xué)模式，也容易忽略學(xué)生主動(dòng)探求知識(shí)的興趣與動(dòng)機(jī)，形成了學(xué)生獲得知識(shí)與發(fā)展能力之間關(guān)系的割裂。［6］科學(xué)是人類思維的產(chǎn)物，科學(xué)的邊界處向前如何推進(jìn)，取決于認(rèn)識(shí)活動(dòng)中人與客體的多向互動(dòng)。［7］主客體之間相互干擾與相互規(guī)定，在這個(gè)互動(dòng)過(guò)程中，主體才能滿足自身的客觀需要，同時(shí)，主體的能力也才能得到實(shí)質(zhì)提高。學(xué)生對(duì)高深知識(shí)的學(xué)習(xí)如果停駐于單向的、機(jī)械的確定性知識(shí)學(xué)習(xí)，那么大學(xué)的教育理念無(wú)意識(shí)地就會(huì)導(dǎo)向偏差，以學(xué)生為主體的課堂教育范式變革也無(wú)法真正促進(jìn)知識(shí)的意義建構(gòu)與批判反思。

（三）復(fù)合型人才倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展

復(fù)合型人才培養(yǎng)要求“精通一門，兼知其它”，高校要培養(yǎng)具有寬闊專業(yè)知識(shí)和多種發(fā)展?jié)撃艿膹?fù)合型人才，消解因同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)而導(dǎo)致的“內(nèi)卷化”現(xiàn)象，就必須充分激勵(lì)學(xué)生自由探索的欲望，鼓勵(lì)學(xué)生挖掘個(gè)人的本質(zhì)潛能，甚或開(kāi)辟新賽道，避免同一領(lǐng)域或方向出現(xiàn)低質(zhì)、重復(fù)、無(wú)效的競(jìng)爭(zhēng)。一直以來(lái)，經(jīng)典物理學(xué)，甚至包括相對(duì)論，只檢驗(yàn)了自然的相對(duì)狹窄的一個(gè)片段，即描述的是質(zhì)量和能量的數(shù)量級(jí)與人類相當(dāng)?shù)哪切?duì)象。而恰是最重要的普適常量，如普朗克常量，限制了運(yùn)動(dòng)的經(jīng)典定律的有效性。［8］254-255這足以映射個(gè)性化人才培養(yǎng)的必要與重要。高校教育強(qiáng)調(diào)“以人為本”，注重激發(fā)人的優(yōu)勢(shì)潛能，促進(jìn)個(gè)性的發(fā)展，其目的就是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性人格。但在確定性知識(shí)的主導(dǎo)下，高校教學(xué)活動(dòng)秉承的是一種“知識(shí)密集型實(shí)踐”，即否認(rèn)知識(shí)的客觀實(shí)在性而過(guò)多強(qiáng)調(diào)意義的社會(huì)建構(gòu)，否認(rèn)知識(shí)的社會(huì)性而將知識(shí)窄化為學(xué)科結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容。［9］由于忽視了知識(shí)發(fā)現(xiàn)的生成性和知識(shí)學(xué)習(xí)的互動(dòng)性，大學(xué)教學(xué)雖然取得了知識(shí)傳播效率方面獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，高知人才得以大規(guī)模培養(yǎng)，但也由此阻滯了知識(shí)的增長(zhǎng)，不利于引導(dǎo)學(xué)生形成問(wèn)題意識(shí)，開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向新的“文化-社會(huì)密集型實(shí)踐”。學(xué)生普遍缺乏問(wèn)題意識(shí)，而問(wèn)題是科學(xué)研究的起點(diǎn)，解決問(wèn)題的過(guò)程就是培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涓邔哟稳瞬诺年P(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是不確定知識(shí)獲得和復(fù)合能力提升的過(guò)程。通過(guò)為學(xué)生自由探索創(chuàng)造條件，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我充分發(fā)展，高校的育人水平才能切實(shí)提高，學(xué)生因大學(xué)教育而獲得的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)才能夠有效放大并升華。

二、面向不確定性知識(shí)的復(fù)合型人才培養(yǎng)實(shí)踐困境

新科學(xué)時(shí)代催生了高校復(fù)合型人才培養(yǎng)的需要。完善高質(zhì)量復(fù)合型人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建面向不確定性的復(fù)合型人才培養(yǎng)路徑，必須對(duì)既有確定性知識(shí)觀指導(dǎo)下的人才培養(yǎng)實(shí)踐問(wèn)題高度重視。

（一）教育理念追求確定性知識(shí)

面對(duì)不確定性知識(shí)范式，大學(xué)教育理念必須要適配以實(shí)現(xiàn)整體性變革。2018年，教育部召開(kāi)新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議，這次會(huì)議成為中國(guó)大學(xué)本科教育的分水嶺。在此之后，高等教育堅(jiān)持“以本為本”，推進(jìn)“四個(gè)回歸”，加快培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興大任時(shí)代新人的要求被提至戰(zhàn)略高度，國(guó)內(nèi)各高校開(kāi)始反思教育的立命之本、發(fā)展之本，相繼從頂層設(shè)計(jì)、質(zhì)量改革、隊(duì)伍建設(shè)、資源匯聚等方面聚焦、服務(wù)和保障本科教育，推動(dòng)新時(shí)代復(fù)合型優(yōu)秀人才培養(yǎng)“上臺(tái)階”。高校視自身發(fā)展與人才培養(yǎng)為共同利益體，這一“共益”理念與知識(shí)轉(zhuǎn)型和時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)相契合。［10］但長(zhǎng)期以來(lái)，高等教育與公共物品是一對(duì)概念聯(lián)結(jié)，高校提供的是“公共”物品，“公共”的供給方式及其附帶“搭便車”可能導(dǎo)致的教育被動(dòng)過(guò)程，弱化了高校對(duì)人才培養(yǎng)結(jié)果和培養(yǎng)過(guò)程中不穩(wěn)定、不確定性知識(shí)的關(guān)照。高校保存和傳播的主要是以概念、公式、理論等形式存在的確定性知識(shí)，使得教育改革局限于教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)質(zhì)量的邊際改善，進(jìn)而造成人才培養(yǎng)結(jié)果與社會(huì)發(fā)展需要產(chǎn)生錯(cuò)配、失衡，［11］教育主體利益共享的新理念變革處于正在進(jìn)行中。

（二）教育內(nèi)容崇尚專業(yè)化知識(shí)

與知識(shí)爆炸、分裂及專門化發(fā)展相適應(yīng)的是，大學(xué)教育內(nèi)容變得專門化和精細(xì)化。大學(xué)設(shè)置若干下屬教學(xué)行政組織，按照專業(yè)性質(zhì)組織規(guī)劃教學(xué)科研工作。2015年，中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組審議通過(guò)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案，“學(xué)科”在我國(guó)大學(xué)建設(shè)和發(fā)展中的核心作用得到加強(qiáng)。2020年，由不同學(xué)科之間交叉融合而出現(xiàn)的交叉學(xué)科正式被納入學(xué)科門類，反映學(xué)科滲透融合對(duì)于重大科學(xué)技術(shù)發(fā)現(xiàn)、重大國(guó)家戰(zhàn)略需求支撐、重大國(guó)計(jì)民生問(wèn)題解決有著不可替代性價(jià)值。但一直以來(lái)，學(xué)科作為相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，科學(xué)分支分類、教學(xué)科目組織，以及教師隸屬范圍界定等都遵循相應(yīng)的學(xué)科邏輯，在面對(duì)知識(shí)連通情景時(shí)難免陷入阻隔。［12］教師普通認(rèn)同教學(xué)相長(zhǎng)（83%），越來(lái)越多教師在自己教學(xué)中植入學(xué)術(shù)研究，但大部分學(xué)生卻否認(rèn)教師學(xué)術(shù)研究對(duì)于自身學(xué)科知識(shí)水平的提高（62%）。［13］造成師生之間無(wú)形鴻溝的重要原因即教師對(duì)專業(yè)確定性知識(shí)縱向深耕，有意或無(wú)意忽視了扎實(shí)的基礎(chǔ)性知識(shí)在暢通學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要性。學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢靠，對(duì)特定研究領(lǐng)域不感興趣，好奇心和求知欲難以激活，創(chuàng)新素養(yǎng)陷入了“無(wú)我”“無(wú)思”“無(wú)問(wèn)”的培育困境，［14］要在充滿不確定性的原創(chuàng)知識(shí)領(lǐng)域做出學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)十分困難。

（三）教育改革缺乏超驗(yàn)性知識(shí)

超驗(yàn)性知識(shí)是超過(guò)經(jīng)驗(yàn)，離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)，并使經(jīng)驗(yàn)得以可能的一類知識(shí)。［15］知識(shí)生產(chǎn)在適應(yīng)時(shí)代變革的發(fā)展過(guò)程中，形成了從模式I→模式II→模式III的轉(zhuǎn)型。知識(shí)生產(chǎn)模式III的誕生與當(dāng)今時(shí)代全球性和復(fù)雜性問(wèn)題日益涌現(xiàn)密切相關(guān)，使得所有學(xué)科進(jìn)一步打破現(xiàn)行科層體系、形成超學(xué)科組織觀念、建立新型知識(shí)系統(tǒng)成為必然。新型知識(shí)系統(tǒng)涉及創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)、知識(shí)集群、開(kāi)放超驗(yàn)等基本特征，要求知識(shí)生產(chǎn)主體跨越地域?qū)蛹?jí)、知識(shí)職能、學(xué)科領(lǐng)域，以問(wèn)題優(yōu)先和政策生成目的為導(dǎo)向，催化創(chuàng)造力，加速原始創(chuàng)新。［16］但顯而易見(jiàn)，全面更新學(xué)科建設(shè)理念、構(gòu)建多主體協(xié)同組織網(wǎng)絡(luò)、樹(shù)立學(xué)術(shù)共同體學(xué)科文化的大學(xué)教育變革尚在進(jìn)行中。一方面，知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)新在政產(chǎn)學(xué)研融合的基礎(chǔ)上，還需要對(duì)社會(huì)生態(tài)環(huán)境保持高度敏感性，生產(chǎn)出反映自然／社會(huì)環(huán)境性能與質(zhì)量的可持續(xù)性知識(shí)，推動(dòng)知識(shí)成為全面嵌入社會(huì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)發(fā)展動(dòng)能。另一方面，大學(xué)在確立自身創(chuàng)新系統(tǒng)定位時(shí)，還需要建立起與政治、經(jīng)濟(jì)、研發(fā)、教育等多維子系統(tǒng)之間的交叉互聯(lián)，并在基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和實(shí)驗(yàn)研究之間尋求一種耦合平衡。［17］如前所述，交叉學(xué)科已經(jīng)被“獨(dú)立”出來(lái)，成為我國(guó)第十四個(gè)學(xué)科門類，各高校在跨專業(yè)領(lǐng)域方面也做出了復(fù)合型人才培養(yǎng)方面的諸多有益探索，但交叉學(xué)科本身距離滿足的人的全面發(fā)展的需求邏輯還存在著一定偏差，［18］距離當(dāng)代科學(xué)最前沿理論所需要的超驗(yàn)性知識(shí)而言，更存在著認(rèn)識(shí)模式的不同。

三、面向不確定性知識(shí)的復(fù)合型人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)路徑

高校是以知識(shí)為操作手段的組織，承擔(dān)著確定性知識(shí)的傳播、應(yīng)用與擴(kuò)散功能，以及不確定知識(shí)探究、發(fā)現(xiàn)和生成的主體作用。面對(duì)確定性知識(shí)與“開(kāi)辟發(fā)展新領(lǐng)域新賽道，不斷塑造發(fā)展新動(dòng)能新優(yōu)勢(shì)”的不協(xié)調(diào)，當(dāng)前高校需要在回歸本體、主體和整體方面，做出教育理念、教育內(nèi)容和教育環(huán)境的變革。

（一）回歸本體，以范式轉(zhuǎn)換促進(jìn)教育理念轉(zhuǎn)變

德國(guó)古典哲學(xué)代表人物之一黑格爾（Hegel）曾經(jīng)指出，沒(méi)有人能超前于他的時(shí)代，科學(xué)作為人類理性的產(chǎn)物，同樣不能超越于它的生產(chǎn)者，而是機(jī)會(huì)主義般地適應(yīng)變化著的環(huán)境。［19］295自然環(huán)境的解釋范圍盡管涵蓋了從行星運(yùn)動(dòng)定律到相對(duì)論，但仍然是片面的、不完備的，不是“全科學(xué)（the science）”的——全體自然科學(xué)的，遭遇著超驗(yàn)性知識(shí)生產(chǎn)的挑戰(zhàn)。大學(xué)教育要深刻認(rèn)識(shí)到時(shí)代精神或外部精神的規(guī)整作用以及不確定性，回歸教育本體，即通俗而言的教育本身。教育本體在教育功能體系中處于基礎(chǔ)地位，指向人的復(fù)合多樣、可持續(xù)和有價(jià)值發(fā)展。［20］對(duì)于高校來(lái)說(shuō)，回歸教育本體就是要構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的全生命周期型教育生態(tài)，從范式革命角度推動(dòng)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)“要我學(xué)習(xí)”到“我要學(xué)習(xí)”的理念轉(zhuǎn)變。在組織層面上，大學(xué)要打破相對(duì)封閉和靜態(tài)的機(jī)制安排，加強(qiáng)開(kāi)放、動(dòng)態(tài)、持續(xù)學(xué)習(xí)型組織建設(shè)，不是簡(jiǎn)單地把復(fù)合型人才培養(yǎng)從“學(xué)院”轉(zhuǎn)移到“書院”，而是要向?qū)W生提供充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生癡迷于研究和解決問(wèn)題的熱情，積極引導(dǎo)學(xué)生建立有明確志向引導(dǎo)的學(xué)術(shù)價(jià)值觀。在教學(xué)層面上，大學(xué)一是要特別注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的精深、扎實(shí)學(xué)習(xí)，越是基礎(chǔ)性知識(shí)，越是承載著高階性思維，有利于學(xué)生應(yīng)對(duì)不確定性知識(shí)格局；二是要安排最適合的教師講最需要的課程，讓師生建立好的學(xué)習(xí)、科研體驗(yàn)。大學(xué)課程不是形成通識(shí)課程模塊、基礎(chǔ)課程模塊等便構(gòu)建了優(yōu)良的培養(yǎng)方案體系，學(xué)生在規(guī)定時(shí)間修完規(guī)定的學(xué)分?jǐn)?shù)便獲得了專業(yè)能力甚至橫跨多學(xué)科或?qū)I(yè)的融通能力，而是要建立精深專業(yè)知識(shí)和通識(shí)教育知識(shí)的邏輯連通，［21］避免知識(shí)結(jié)構(gòu)單一和知識(shí)儲(chǔ)備不足，以學(xué)理深度激活學(xué)生的批判思考和內(nèi)在潛能，讓學(xué)生具備自主學(xué)習(xí)的慣習(xí)與素養(yǎng)。

（二）回歸主體，以人本邏輯促進(jìn)教育內(nèi)容整合

主體教育認(rèn)為，受教育者是教育活動(dòng)的主體。這一主體觀念在上世紀(jì)八十年代正式得到國(guó)內(nèi)教育學(xué)界認(rèn)同，［22］但“以學(xué)生為中心”（learner-centered）的主體地位確立，常常局限于教學(xué)論領(lǐng)域。教育學(xué)界一直呼吁，課堂教學(xué)要盡快從“以教師為中心”（teacher-centered）的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)型，避免教師一言堂、滿堂灌，學(xué)生喪失思維空間，只能被動(dòng)地聽(tīng)，師生之間缺乏有效的互動(dòng)。似乎轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的課堂后，教師根據(jù)學(xué)生個(gè)體情況確立教什么、怎么教，高等教育育人的任務(wù)便得以完成。課堂教學(xué)是高校育人的基本組織形式，但全人教育才是高校面對(duì)不確定性知識(shí)范式的教育旨?xì)w與本真體現(xiàn)。大學(xué)教育重回本體，真正以學(xué)生為中心，就是要以整全教育培養(yǎng)德智體美勞“五育融合”、全面發(fā)展的新時(shí)代復(fù)合型人才。在教育實(shí)踐過(guò)程中，大學(xué)一是要強(qiáng)化全員參與，構(gòu)建“大思政”格局；二是要強(qiáng)化全過(guò)程參與，營(yíng)造良好校園生態(tài)；三是要強(qiáng)化育人實(shí)效，完善“以學(xué)生為聯(lián)結(jié)”（learner-connecting）的教育理念、方法和評(píng)價(jià)反饋。全員參與，要求全體教師乃至全社會(huì)圍繞學(xué)生健全人格目標(biāo)開(kāi)展人才培養(yǎng)工作，這與“大思政”的格局和實(shí)施要求高度契合，大學(xué)要從上到下，從線上到線下，從校內(nèi)到校外，全力打造全員全程全方位“大思政”長(zhǎng)效協(xié)同運(yùn)行機(jī)制。全過(guò)程參與，要求大學(xué)深度融合教育資源，打通不同資源環(huán)境邊界，建立多方協(xié)同的全面育人生態(tài)，包括并不限于開(kāi)展整合性STEM課程教育，統(tǒng)籌政產(chǎn)學(xué)研和自然／社會(huì)環(huán)境，采取讓學(xué)生和所學(xué)主題之間建立重要聯(lián)系的轉(zhuǎn)換性學(xué)習(xí)等。［23］相應(yīng)的，面向不確定性知識(shí)的全人教育重視學(xué)生的情感和潛力，大學(xué)還要對(duì)學(xué)生認(rèn)知和精神性教育的銜接建立起新的評(píng)價(jià)及反饋體系，以“唯分?jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)的頑瘴痼疾堅(jiān)決破除來(lái)切實(shí)加強(qiáng)對(duì)“五育融合”復(fù)合型人才培養(yǎng)效果的實(shí)現(xiàn)。

（三）回歸整體，以師生互動(dòng)促進(jìn)教育改革發(fā)展

信息技術(shù)加速了知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與不確定知識(shí)時(shí)代到來(lái)，同樣趨勢(shì)清晰地表現(xiàn)在學(xué)生去客體化和教師主導(dǎo)地位的回歸。［24］大學(xué)傳統(tǒng)的“導(dǎo)師共同體”或“學(xué)者共同體”強(qiáng)調(diào)教授學(xué)者在大學(xué)中具有靈魂作用，學(xué)生在其中的身份可以視作為“準(zhǔn)學(xué)者”，待將來(lái)進(jìn)入學(xué)者領(lǐng)地后，才能成為共同體的組織單元?，F(xiàn)代大學(xué)制度的基石或根本特征是學(xué)術(shù)自由，遵循這一理念和原則，大學(xué)中的教師與學(xué)生之間應(yīng)當(dāng)是平等對(duì)話、和諧共生、守護(hù)學(xué)術(shù)自由的學(xué)習(xí)共同體、學(xué)術(shù)共同體，是一個(gè)具有共同積極追求、人與人關(guān)系融合的整體。學(xué)習(xí)共同體是師生雙方自愿圍繞知識(shí)整合與生產(chǎn)形成的學(xué)習(xí)集體，與傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的主要區(qū)別在于強(qiáng)調(diào)人際心理相容溝通在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動(dòng)力作用。學(xué)術(shù)共同體將重心轉(zhuǎn)移至學(xué)術(shù)，但其內(nèi)涵仍然是由具有共同內(nèi)在精神、價(jià)值取向人際聯(lián)結(jié)而成的集體。學(xué)生的主動(dòng)參與和師生的溝通互動(dòng)是共同體取得實(shí)效的關(guān)鍵。為此，大學(xué)一是可以建立導(dǎo)師制和書院制的兩制安排，書院制側(cè)重學(xué)生端課堂以外的素質(zhì)教育擴(kuò)展，導(dǎo)師制則定位于師生雙方的平等對(duì)話與意義建構(gòu)。同樣在課堂以外，但教師和學(xué)生在情感、價(jià)值、意義、知識(shí)層面的互通互動(dòng)過(guò)程，既可以激發(fā)學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，又可以激發(fā)教師的想象力和創(chuàng)造力，寓樂(lè)于教、寓研于教，以此暢通雙方交流互動(dòng)的循環(huán)發(fā)展格局。［25］二是可以促進(jìn)教師端的持續(xù)改善與大師群體培養(yǎng)，教師師德師風(fēng)建設(shè)直接關(guān)乎學(xué)生健康成長(zhǎng)和教育改革事業(yè)，通過(guò)實(shí)事求是的言語(yǔ)教育、獎(jiǎng)罰激勵(lì)、以身施教、樹(shù)立榜樣，以及發(fā)自內(nèi)在的主動(dòng)學(xué)習(xí)、樹(shù)立志向、認(rèn)真實(shí)踐和不斷反省，“好老師”的標(biāo)準(zhǔn)方才得以達(dá)成。［26］更近一步，大學(xué)為教師成為“大先生”，做大學(xué)問(wèn)提供土壤，通過(guò)改革教師評(píng)價(jià)體系，鼓勵(lì)教師真正熱愛(ài)科學(xué)，洞悉科學(xué)魅力，研究“真”科學(xué)問(wèn)題，聚焦基礎(chǔ)理論、學(xué)術(shù)前沿和國(guó)家重大戰(zhàn)略需求，鍛造一批世界頂尖級(jí)的優(yōu)秀科學(xué)家群體，形成優(yōu)秀科學(xué)家成長(zhǎng)梯隊(duì)，為引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行不確定性充溢的科學(xué)探險(xiǎn)與創(chuàng)新培根鑄魂。