周怡宏 沈明泓 王冬

（1.四川衛(wèi)生康復(fù)職業(yè)學(xué)院 四川 自貢 643000；2.四川輕化工大學(xué) 四川 自貢 643000；3.綿陽師范學(xué)院 四川 綿陽 621000）

一、研究背景

自2018 年9 月習(xí)近平總書記在全國教育大會中提出“培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”以來，我國出臺了《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》等一系列政策文件，引發(fā)了全社會對勞動教育的熱議。高職院校是我國高精尖技能型勞動人才孵化的搖籃，如何回應(yīng)新時代“勞”育要求是高職院校高質(zhì)量發(fā)展必須思考的課題，諸多學(xué)者對此進(jìn)行了討論。宋世杰對高職院校勞動教育師資隊伍的現(xiàn)狀及建設(shè)對策進(jìn)行了研究[1]；易今科針對高職勞動教育中存在的邊緣化、片面化、管理機(jī)制不健全等問題，構(gòu)建了高職特色勞動教育模式[2]；陳超則聚焦勞動教育評價，通過系統(tǒng)論證與實踐檢驗，構(gòu)建了“一核三階五維”的勞動素養(yǎng)評價體系[3]。分析發(fā)現(xiàn)，已有研究多傾向于從宏觀的角度規(guī)劃勞動教育實施的藍(lán)圖，路徑覆蓋學(xué)校管理、課程、師資、評價、教材等方方面面，但對勞動教育課堂教學(xué)設(shè)計的底層邏輯和實施策略的討論略顯不足。

當(dāng)前，數(shù)字化、智能化和信息化極大地改變了勞動的形態(tài)、格局和內(nèi)容。技術(shù)與生產(chǎn)、文化與信息、空間與時間、知識與價值等勞動要件的耦合比以往任何一個時代都更多樣復(fù)雜[4]，產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級和生產(chǎn)方式變革也更加迅速。尤其是隨著人工智能的飛速發(fā)展，純粹的體力勞動正逐步被知識型、智慧型的腦力勞動所取代。因此，高職勞動教育課堂教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)造能力、遷移運用能力等高階思維能力，以幫助學(xué)生適應(yīng)未知的勞動新情境。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生必須通過有效的學(xué)習(xí)獲得專業(yè)知識和技能，如適應(yīng)新興技術(shù)所需要的問題解決技能、批判思維、創(chuàng)造力、團(tuán)隊工作技能、溝通技能及沖突解決技能等核心能力[5]。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過持續(xù)性、主動性的探索，對新舊知識進(jìn)行整合建構(gòu)，旨在幫助學(xué)生提高問題解決能力、高階思維能力，以應(yīng)對未知的新情境。深度學(xué)習(xí)理念與新時代勞動教育的需求相契合?；诖耍疚囊陨疃葘W(xué)習(xí)理論為指引，對深度學(xué)習(xí)理論下高職勞動教育課堂教學(xué)的內(nèi)涵特征、問題及實施策略進(jìn)行研究。

二、深度學(xué)習(xí)理論下高職勞動教育課堂教學(xué)的內(nèi)涵特征

深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，注重學(xué)生在記憶、理解的基礎(chǔ)上，對知識進(jìn)行應(yīng)用、分析、綜合與評價。關(guān)于何謂深度學(xué)習(xí)，國內(nèi)外學(xué)者展開了系列研究。佩格勒姆（Pegrum）等人認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是以學(xué)生理解為導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生高階思維能力發(fā)展，以達(dá)成全面學(xué)習(xí)目標(biāo)為最終目的[6]?；m（Kieran）認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上批判性地分析新知識、新觀點，并建構(gòu)新舊知識的關(guān)聯(lián)，從而解決問題[7]。黎加厚等人率先將深度學(xué)習(xí)這一概念引入教育領(lǐng)域，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想，并將其融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，從而做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)[8]。馬云鵬則認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)生圍繞學(xué)科核心知識開展一系列探索性的學(xué)習(xí)活動，從而發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)、高階思維能力和解決實際問題的能力[9]。

盡管學(xué)者們對深度學(xué)習(xí)的概念各抒己見，但本質(zhì)上皆強(qiáng)調(diào)學(xué)生在深度參與、實踐體驗、持續(xù)探索的過程中不斷建構(gòu)知識系統(tǒng)，提高高階思維能力和問題解決能力。參照學(xué)者們對深度學(xué)習(xí)的界定，結(jié)合高職勞動教育的特征，本研究將勞動教育的深度學(xué)習(xí)定義為：學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的勞動任務(wù)，在勞動情境中主動探究，不斷提高勞動素養(yǎng)，發(fā)展問題解決能力和高階思維能力，并能遷移應(yīng)用勞動經(jīng)驗以應(yīng)對未知勞動情境的學(xué)習(xí)過程。深度學(xué)習(xí)理念下高職勞動教育課堂教學(xué)具備以下幾個特征。

（一）以提高學(xué)生勞動素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生高階思維能力為出發(fā)點

深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是為了識記、理解雜亂零碎的知識和掌握簡單化的技能，而是通過學(xué)習(xí)學(xué)會學(xué)習(xí)，其最終目標(biāo)是提高學(xué)生的高級認(rèn)識和思考能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力等核心素質(zhì)，幫助學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜、知識爆炸、不可預(yù)知的未來世界。在勞動教育中，勞動素養(yǎng)是學(xué)生能夠在不同情境中做出遷移的勞動能力，具備多功能、跨學(xué)科、通用性的特征。因此，深度學(xué)習(xí)理論下高職勞動教育課堂教學(xué)，在教學(xué)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)浸潤和滲透學(xué)生勞動素養(yǎng)教育，即形成正確的勞動觀念，具備扎實的勞動知識技能，養(yǎng)成良好的勞動習(xí)慣和品質(zhì)，淬煉勞動精神；幫助學(xué)生建立勞動與自我、他人及社會的聯(lián)系，并引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)識勞動、體驗勞動、應(yīng)用勞動的過程中提高高階思維能力，從而應(yīng)對未知的產(chǎn)業(yè)發(fā)展新業(yè)態(tài)和勞動形態(tài)新變化。

（二）以聯(lián)結(jié)整合的勞動理論和實踐教學(xué)項目為著力點

深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不僅要懂得概念、技能、原理等結(jié)構(gòu)化的淺層知識，還應(yīng)通過實踐體驗、動手動腦把握知識的本質(zhì)屬性和操作技能背后的原理，對知識技能進(jìn)行分析、綜合、評價；強(qiáng)調(diào)知識與信息間的聯(lián)結(jié)建構(gòu)、多維整合。因此，深度學(xué)習(xí)下高職勞動教育課堂教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包含勞動理論教學(xué)和勞動實踐教學(xué)兩大板塊的內(nèi)容，并且理論與實踐教學(xué)應(yīng)理中有實、實中有理、融會貫通。通過理論和實踐的相互交融，幫助學(xué)生在實踐中深化對勞動概念、勞動安全與法規(guī)等理論知識的理解，在生產(chǎn)性、生活性、服務(wù)性等勞動實踐中熟悉勞動場域、體驗勞動過程、享受勞動成果、反思勞動過程、生成勞動智慧。

（三）以學(xué)生的沉浸式具身學(xué)習(xí)為動力點

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在全身心、全感官、全過程地深度參與實踐探索的過程中，激活已有知識經(jīng)驗，把握知識的本質(zhì)屬性，思考解決問題，并重新組織和建構(gòu)知識體系。因此，深度學(xué)習(xí)理論下，高職勞動教育不是教師個人的獨角戲，學(xué)生也不是被動獲取勞動知識的客體，而是主動參與勞動實踐、建構(gòu)自身勞動知識體系、提高自身勞動素養(yǎng)的主體。深度學(xué)習(xí)理論下的勞動教育課堂教學(xué)，教師在教學(xué)中要注重創(chuàng)設(shè)勞動情境，深化學(xué)生勞動體驗，引導(dǎo)學(xué)生在勞動情境中主動探究，進(jìn)行沉浸式具身學(xué)習(xí)。

（四）以勞動教育成果多樣態(tài)、應(yīng)用化為落腳點

深度學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是為了識記理解抽象的知識，而是要能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識技能遷移應(yīng)用到問題情境中，提出解決問題的策略，并在解決問題的過程中發(fā)展思考能力、創(chuàng)新能力、遷移能力等應(yīng)對未知生活情境的關(guān)鍵核心能力。因此，深度學(xué)習(xí)理論下的勞動教育課堂教學(xué)，在教學(xué)成果上不僅表現(xiàn)為結(jié)果性評價中學(xué)生勞動技能的發(fā)展和勞動知識的增長，更體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生思維能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力、合作能力、自學(xué)能力等能力的提高。同時，學(xué)生還能學(xué)以致用，以回應(yīng)未來生活的問題與挑戰(zhàn)。

三、高職勞動教育課堂教學(xué)存在的問題

以深度學(xué)習(xí)理論為指引，通過訪談一線勞動教育專兼職教師，觀察高職勞動教育課堂教學(xué)實況，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：

（一）教學(xué)目標(biāo)：重知識輕素養(yǎng)，停留于認(rèn)知的低階層次

通過訪談發(fā)現(xiàn)，由于勞動觀念、勞動品質(zhì)、勞動精神具有主觀性和抽象性，難以通過實驗、統(tǒng)計和測量等方式加以考量。因此，教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時更重視學(xué)生對勞動知識和技能的掌握，對培養(yǎng)學(xué)生勞動精神、勞動觀念等的關(guān)注不足，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計上存在重知識輕素養(yǎng)的問題。同時，教師習(xí)慣于從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計。在一次課上很難達(dá)成“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”這兩大目標(biāo)，因此，教師在制定這兩個目標(biāo)時也只是進(jìn)行空泛和程序化的表述，導(dǎo)致這兩大目標(biāo)形同虛設(shè)。雖然“知識與技能”目標(biāo)因其可觀測、可量化，成為教師重點關(guān)注的教學(xué)目標(biāo)，但觀察發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)實施過程中，教師對“知識與技能”目標(biāo)的關(guān)注停留于“識記與理解”的低階層面，忽視了對學(xué)生應(yīng)用、分析、綜合、評價等高階思維水平的培養(yǎng)，導(dǎo)致“知識與技能”目標(biāo)的達(dá)成大打折扣。

（二）教學(xué)內(nèi)容：重理論輕實踐，理論教學(xué)“去情境化”

高職勞動教育是一門極具實踐性與情境性的學(xué)習(xí)課程，不僅包含基本的勞動理論知識，還包含勞動實踐教學(xué)板塊的內(nèi)容，同時理論教學(xué)應(yīng)采用情境教學(xué)形式，支持學(xué)生在情境中動手動腦、實踐體驗。情境性是指教師圍繞所授知識設(shè)計一個真實且具備挑戰(zhàn)性的勞動項目，讓學(xué)生在真實的勞動情境中建構(gòu)概念、探尋規(guī)律、歸納方法、選擇策略、解決問題、達(dá)成任務(wù)，從而建構(gòu)自身知識體系。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于勞動教育是一門新興學(xué)科，教材、教學(xué)模式等尚不成熟，部分教師對組織勞動實踐項目存在畏難心理，教學(xué)中普遍存在重理論輕實踐的問題。即使部分高校開展了勞動實踐課程，但也只是停留在課上“看”勞動、嘴上“念”勞動、紙上“考”勞動的層面[10]。同時，部分教師缺乏將勞動學(xué)習(xí)任務(wù)置于真實情境中的意識與能力，只是簡單地將孤立、零星的理論知識灌輸給學(xué)生，存在勞動理論教學(xué)“去情境化”的問題。這也導(dǎo)致了課堂教學(xué)難以激發(fā)學(xué)生渴望勞動、熱愛勞動的內(nèi)生興趣，更難以提高學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力、舉一反三的能力及解決問題的能力。

（三）教學(xué)方法：重講授輕體驗，教育途徑“去身體化”

一是課堂教學(xué)主要采用講授式教學(xué)，教師臺上講學(xué)生臺下聽的傳統(tǒng)教學(xué)方式仍占主導(dǎo)地位；二是雖然部分教師嘗試采用討論、提問、案例等方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與合作探究，但僅起到了活躍課堂氣氛的作用?？傊?，整個課堂傾向于教師單向度的知識傳遞活動，學(xué)生缺乏動手探究、主動獲取并建構(gòu)知識的機(jī)會，缺乏與知識、與老師、與同伴的對話。學(xué)生處于被動接受知識的境遇之中，“身臨其境”之感欠缺，尚未達(dá)到“學(xué)深”“悟透”“踐行”勞動的層面。

（四）教學(xué)評價：重結(jié)果輕過程，缺乏多元、動態(tài)的評價

一是在評價方式上，很多教師通過紙質(zhì)試卷考查學(xué)生勞動理論知識的掌握情況，或要求學(xué)生制作一個勞動作品（如手工作品）以考查學(xué)生的勞動技能。這種考核形式側(cè)重于結(jié)果性評價，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中思維能力、問題解決能力、合作能力等發(fā)展的動態(tài)性監(jiān)控。二是在評價主體上，任課教師是主要評價者，缺乏企業(yè)行業(yè)評價、家長評價、同伴評價。這種單一的評價主體不利于全面、動態(tài)、真實地展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)情況。

四、深度學(xué)習(xí)理論下高職勞動教育課堂教學(xué)的實施策略

所有對于教的問題的設(shè)計與思考，都應(yīng)基于對學(xué)的理解與把握，否則教可能背離學(xué)的目的和規(guī)律，成為無意義、無實際效果的活動。因此，本研究在剖析深度學(xué)習(xí)理論的前提下，針對當(dāng)前高職勞動教育課堂教學(xué)中存在的問題，提出高職勞動教育課堂教學(xué)的實施策略。

（一）制定“雙線并進(jìn)”的勞動教育課堂教學(xué)目標(biāo)

高職院校兼具職業(yè)教育和高等教育雙重屬性，其人才培養(yǎng)直接面向勞動力市場需求，是工藝改進(jìn)、技術(shù)研發(fā)等高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的搖籃。因此，指向深度學(xué)習(xí)的高職勞動教育課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)和高階思維能力的培養(yǎng)，支持學(xué)生將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為真實情境中解決問題的思路和策略?；谶@一理論，針對當(dāng)前勞動教育課堂教學(xué)目標(biāo)中存在的“重知識輕素養(yǎng)，停留于認(rèn)知的低階層次”的問題，本研究提出，勞動教育課堂教學(xué)應(yīng)突破“三維目標(biāo)”的限制，制定“雙線并進(jìn)”的勞動教育課堂教學(xué)目標(biāo)。即以提高學(xué)生勞動素養(yǎng)為明線教學(xué)目標(biāo)，以發(fā)展學(xué)生高階思維能力作為暗線教學(xué)目標(biāo)伴隨整個教學(xué)過程。明線教學(xué)目標(biāo)規(guī)定了人才培養(yǎng)的大致輪廓，而暗線教學(xué)目標(biāo)則規(guī)定了人才培養(yǎng)的程度。為避免勞動觀念、勞動精神因抽象性而被淡化的問題，教師要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、專業(yè)類型，對學(xué)生勞動素養(yǎng)進(jìn)行操作性定義，將其外化為具體的行為。同時，高階思維能力的發(fā)展應(yīng)貫穿學(xué)生勞動素養(yǎng)養(yǎng)成的全過程，即無論是勞動知識與技能的掌握、勞動觀念的形成、勞動精神的培養(yǎng)，還是勞動習(xí)慣與品質(zhì)的養(yǎng)成，都要始終將“應(yīng)用、分析、綜合、評價”作為目標(biāo)達(dá)成的重點關(guān)注對象。

（二）整合“理論+實踐”勞動教育內(nèi)容模塊

理論和實踐相結(jié)合是馬克思主義勞動教育思想的顯著特征。當(dāng)前高職勞動教育課堂教學(xué)存在的重理論輕實踐、理論教學(xué)“去情境化”的問題，不利于高職學(xué)生勞動素養(yǎng)的發(fā)展，也不利于鍛煉其解決問題的能力?；谏疃葘W(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動探究、實踐操作，重視信息和知識間的多維整合、聯(lián)結(jié)建構(gòu)的觀點，應(yīng)重新組織整合勞動教育的內(nèi)容，將教學(xué)劃分為勞動實踐化理論教學(xué)和勞動理論實踐化教學(xué)兩大模塊。其中，勞動理論教學(xué)由勞動教育專任教師牽頭負(fù)責(zé)，主要傳授勞動與勞動教育基本理論、勞動精神、工匠精神、勞模精神、勞動安全與法規(guī)等方面的知識。勞動理論教學(xué)的課堂教學(xué)形態(tài)主要采用研討式、講座式、觀摩式的情境教學(xué)形態(tài)，在演示廳、會議室、虛擬空間或教室開展。為增強(qiáng)理論與實踐的融通，應(yīng)在教學(xué)過程中適當(dāng)增加與理論知識相配套的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，進(jìn)行實踐化理論教學(xué)。勞動實踐教學(xué)包含日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動三部分內(nèi)容。勞動實踐教學(xué)的課堂教學(xué)形態(tài)主要是分配任務(wù)式、自主體驗式的場域教學(xué)形態(tài)[11]，主要在行業(yè)企業(yè)、學(xué)校雙創(chuàng)基地、社區(qū)中進(jìn)行。勞動實踐教學(xué)的課堂教學(xué)形態(tài)可進(jìn)一步細(xì)化為：一是與行業(yè)企業(yè)相關(guān)聯(lián)的勞動實踐課堂，體現(xiàn)為職業(yè)實踐或?qū)I(yè)實習(xí)，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)最新工藝技術(shù)，進(jìn)行創(chuàng)造性、創(chuàng)新性、探索性勞動，為職業(yè)勞動服務(wù)；二是與學(xué)校相關(guān)聯(lián)的勞動實踐課堂，主要在學(xué)校勞模工作室、實訓(xùn)室、實驗室、寢室等場合進(jìn)行；三是與社區(qū)關(guān)聯(lián)的勞動實踐課堂，旨在引導(dǎo)學(xué)生將自身專業(yè)所學(xué)運用于社會服務(wù)，如醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生可以參與社區(qū)健康問診活動。通過勞動實踐化理論教學(xué)與勞動理論實踐化教學(xué)的深層互動將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí)。

（三）指向“知行合一”的體驗互動式勞動教學(xué)過程

當(dāng)前，高職勞動教育課堂教學(xué)中存在的重傳授輕體驗、教學(xué)途徑“去身體化”問題，不僅影響了學(xué)生對知識的深度加工，也影響了學(xué)生對學(xué)習(xí)的態(tài)度和認(rèn)知?；谏疃葘W(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者主動探索、實踐操作、深度參與的觀念，勞動教育課堂教學(xué)中教師應(yīng)通過講解說明、淬煉操作、組織思考、項目實踐、反思交流等，增強(qiáng)學(xué)生身心體驗的廣度、高度和深度，將其從勞動情境學(xué)習(xí)的邊緣性參與推向知行合一的境界。具體到教學(xué)過程中：一是課前教師要點燃學(xué)生的“勞動興趣”，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。教師可以在課前創(chuàng)設(shè)問題情境，調(diào)動學(xué)生的勞動興趣，鼓勵學(xué)生依據(jù)自身已有勞動經(jīng)驗，收集、整理相關(guān)信息，提出解決問題的大膽設(shè)想。在此基礎(chǔ)上，設(shè)定期望值，激發(fā)學(xué)生對勞動項目的興趣。二是課中教師要發(fā)起“勞動任務(wù)挑戰(zhàn)帖”，提供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“腳手架”。教師要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生已有知識等，設(shè)計高挑戰(zhàn)性的勞動任務(wù)，誘發(fā)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的沖突，形成任務(wù)驅(qū)動，讓學(xué)生經(jīng)過體驗、實踐、探究等一系列活動，實現(xiàn)理論與實踐的通達(dá)。三是課后教師要組織學(xué)生對本次堂課的關(guān)鍵要點、重難點進(jìn)行歸納總結(jié)，并通過實踐項目或問題情境再創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生開展項目探索，提高學(xué)生知識遷移與實踐應(yīng)用的能力。

（四）實行全方位、動態(tài)化、持續(xù)性的勞動教育評價

評價在勞動教育體系建構(gòu)中具有風(fēng)向標(biāo)和壓艙石的作用，勞動教育評價應(yīng)注重過程與結(jié)果的統(tǒng)一，并更側(cè)重過程[12]。當(dāng)前，高職勞動教育課堂評價中存在著重過程輕結(jié)果，缺乏多樣、動態(tài)的評價等問題，影響了教學(xué)評價導(dǎo)向、激勵、調(diào)控作用的發(fā)揮。深度學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者獲取可持續(xù)發(fā)展的核心能力，注重學(xué)習(xí)者的自我反思和評價。因此，深度學(xué)習(xí)理論下高職院校應(yīng)堅持全方位、動態(tài)化、持續(xù)性的勞動教育評價。首先，在評價的內(nèi)容上，一是要從勞動素養(yǎng)出發(fā)，重點考查學(xué)生是否建立了正確的勞動觀念、形成了良好的勞動習(xí)慣和品質(zhì)、掌握了勞動知識、發(fā)展了勞動能力、樹立了勞動精神；二是要從高階思維能力出發(fā)，考查學(xué)生創(chuàng)新能力、理論聯(lián)系實際能力、遷移應(yīng)用能力、合作能力、問題解決能力等關(guān)鍵核心能力的發(fā)展。其次，在評價主體上，不僅應(yīng)包含教師評價，還應(yīng)包含學(xué)生自評、同伴互評、企業(yè)評價等。最后，在評價方式上，教師可以采用操作演示、實驗報告單、匯報講解等多樣化的評價形式，采用勞動成長檔案、勞動任務(wù)單、勞動過程記錄表、勞動日志等形式進(jìn)行動態(tài)化持續(xù)性的評價。