田舒蕾

（湖北大學(xué) 湖北 武漢 430062）

2019 年3 月，教育部、財政部出臺《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》（以下簡稱“雙高計劃”），提出“打造高水平雙師隊伍”為“雙高計劃”十項改革發(fā)展任務(wù)之一。同年9 月，教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)了《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》），進一步要求多措并舉提升職業(yè)院校 “雙師型”教師隊伍建設(shè)水平。本文通過分析入圍“雙高計劃”的197 所高水平高職學(xué)校（簡稱“雙高”院校）的中期績效自評報告，系統(tǒng)剖析當前階段“雙高”院校師資隊伍建設(shè)現(xiàn)狀，探討“雙高計劃”項目建設(shè)成效與經(jīng)驗，分析“雙高”院校師資隊伍建設(shè)存在的現(xiàn)實困境，并試圖為“雙高”院校的未來師資隊伍建設(shè)提供參考。

一、“雙高”院校師資隊伍建設(shè)的成效表征

已公布的197 所“雙高”院校建設(shè)單位中期績效自評報告充分展示了“雙高”院校在師資隊伍建設(shè)過程中的階段成效，通過跨界融合與專業(yè)性并重，推動了師資隊伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化；通過工匠引領(lǐng)與國際化賦能，強化了師資隊伍素質(zhì)建設(shè)；通過校企共育與多維度培訓(xùn)，促進了師資隊伍能力完善。

（一）跨界融合與專業(yè)性并重，推動師資隊伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化

跨界性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，在教師個人能力上表現(xiàn)為要具備專業(yè)教學(xué)能力和職業(yè)實踐能力的“雙元”能力，熟悉產(chǎn)業(yè)界和教育界的深度融合，理解高職院校和行業(yè)企業(yè)的深度合作[1]；在教師隊伍整體結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)為既包括知識理論型教師，還包括實踐特長型教師、創(chuàng)新引領(lǐng)型教師組成的“雙師”結(jié)構(gòu),強調(diào)由跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨行業(yè)、跨崗位的成員組建高職院校教師教學(xué)團隊，打造一支數(shù)量充足、專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的高水平“雙師”隊伍?？缃缛诤嫌欣诖龠M專業(yè)交叉和文理工融合，為打造技術(shù)技能創(chuàng)新服務(wù)平臺和技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地奠定堅實基礎(chǔ)。然而，跨界本身不是目的，而是實現(xiàn)師資隊伍專業(yè)化的途徑。在“雙高計劃”項目具體實踐中，高職院校以引進、培育高層次人才為重要抓手，推動師資隊伍建設(shè)不再拘泥于形式上的“雙師素質(zhì)”“雙證書”，而是轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)上的“雙元能力”“雙結(jié)構(gòu)”，優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)，提升教師教學(xué)水平，彰顯學(xué)校教師隊伍建設(shè)的開放性。如表1 所示。

表1 “雙高”院校師資隊伍結(jié)構(gòu)分析框架

（二）團隊引領(lǐng)與國際化賦能，強化師資隊伍素質(zhì)建設(shè)

在“雙高計劃”項目建設(shè)過程中，集中優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，通過建設(shè)具有示范性、引領(lǐng)性的師資隊伍，輻射帶動職業(yè)教育改革發(fā)展，提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強高職院校綜合競爭力。《中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃項目遴選管理辦法（試行）》明確要求，專業(yè)群中要有高水平專業(yè)帶頭人和教學(xué)創(chuàng)新團隊?？v覽197 所“雙高”院校的中期績效自評報告，當前高職院校大力組建、認定與規(guī)劃國家級職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團隊或全國高校黃大年式教師團隊，教學(xué)創(chuàng)新團隊建設(shè)成效凸顯。高職院校師資隊伍國際化是教師隊伍實現(xiàn)增值賦能的提升點，也是“雙高計劃”背景下高職院校師資隊伍建設(shè)的前景趨勢?！半p高計劃”強調(diào)“加強與職業(yè)教育發(fā)達國家的交流合作，引進優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源”。顯然，國際化成為“雙高計劃”賦予高職院校的核心任務(wù)之一，究其本質(zhì)是對國際化師資隊伍的要求和映射。要求高職院校將本土師資培訓(xùn)和國際師資引進相結(jié)合，對外具備國際化視野和兼容性姿態(tài)，招才引智，多措并施打造國際化教師隊伍；對內(nèi)完善教師在職培訓(xùn)與進修機制，搭建教師出國訪學(xué)研修和交流學(xué)習平臺，培養(yǎng)教師的國際化意識、國際化知識和國際化能力[2]，積極通過“引進來”和“走出去”構(gòu)建高水平國際化師資隊伍，發(fā)揮師資隊伍對高職教育國際化的核心作用。如表2 所示。

表2 “雙高”院校師資隊伍素質(zhì)建設(shè)分析框架

（三）校企共育與多維度培訓(xùn)，促進師資隊伍能力完善

產(chǎn)教融合是高職院校師資隊伍建設(shè)的必由之路。校企合作是“雙師型”教師培育培訓(xùn)的落腳點。健全校企共育機制與教師多維度培養(yǎng)培訓(xùn)體系，整合與共享優(yōu)質(zhì)校企資源，為高職院校師資隊伍建設(shè)提供智力支撐與資源保障?！半p高”院校以校企共育為抓手，以校企資源互補、協(xié)調(diào)、共享為基礎(chǔ)，以“內(nèi)培”“外引”相結(jié)合為手段，聯(lián)合行業(yè)企業(yè)共同培養(yǎng)師資，激發(fā)校企合作共生動力，提升“雙師型”教師隊伍建設(shè)整體成效?！半p師型”教師隊伍建設(shè)是高職院校師資專業(yè)化的顯著標識，也是入圍“雙高計劃”的要素之一。其專業(yè)成長分為新任教師、合格教師、骨干教師、專業(yè)帶頭人、領(lǐng)軍人物五個階段，能力培育覆蓋師德師風、職教理念、專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)服務(wù)五個維度，這就要求全方位構(gòu)建教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，為教師提供分階段、立體式、全程化培訓(xùn)[3]。197 所“雙高”院校對此進行了深入探索，堅持“內(nèi)修”“外煉”相結(jié)合，對內(nèi)完善分層分類培養(yǎng)體系，著力關(guān)注教師因年齡、專業(yè)、職稱等因素引起的差異化需求，既要因人制宜、揚長補短，也要挖掘教師潛力，提升專業(yè)教學(xué)能力；對外聯(lián)合行業(yè)企業(yè)、科研機構(gòu)共建職教集團和教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，為教師開展企業(yè)實踐、頂崗實習、掛職鍛煉提供平臺，各主體協(xié)同推進師資隊伍能力完善。如表3 所示。

表3 “雙高”院校師資隊伍能力建設(shè)分析框架

二、“雙高”院校師資隊伍建設(shè)的困境審視

基于前文對于197 所“雙高”院校中期績效自評報告文本內(nèi)容的維度分析，發(fā)現(xiàn)目前“雙高”院校師資隊伍建設(shè)仍存在一些困境：“雙師型”教師身份認同危機，專業(yè)發(fā)展動力不足，制約師資隊伍建設(shè)維度；教師專業(yè)實踐、教育管理、創(chuàng)新指導(dǎo)能力有待提升，制約師資隊伍建設(shè)深度；“雙高”院校選人、育人、評人機制亟需完善，制約師資隊伍建設(shè)廣度?！胺钙渲岭y而圖其至遠”，應(yīng)理性審視“雙高”院校師資隊伍建設(shè)之困，打破師資隊伍提質(zhì)增效的桎梏，以期促進“雙高”院校師資隊伍建設(shè)高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。

（一）教師專業(yè)發(fā)展動力不足，制約師資隊伍建設(shè)維度

沒有標準就沒有質(zhì)量，高職院校師資隊伍的提質(zhì)培優(yōu)離不開教師專業(yè)標準的明確規(guī)范。雖然對高職院校師資專業(yè)化的呼聲日益高漲，但教師專業(yè)標準仍未形成體系，“零敲碎打” 式的教師成長使得師資隊伍建設(shè)動力不足，制約著師資隊伍建設(shè)維度。目前，我國尚未出臺正式的文件明確“雙師型”教師標準，對于“雙師型”教師的專業(yè)層次、實踐技能、教學(xué)水平及職業(yè)能力等還沒有確切的認定細則，這直接制約了“雙師型”教師隊伍建設(shè)的制度化和規(guī)范化。許多“雙高”院校在具體實踐中采用自己制定的“雙師型”教師認定標準，存在對“雙師型”教師概念認識不嚴謹、內(nèi)涵不清晰、指標模糊等現(xiàn)象，容易導(dǎo)致“認定條件缺乏科學(xué)合理性、過程缺少規(guī)范性、結(jié)果缺乏有效性等問題”[4]。這在一定程度上會影響“雙師型”教師職業(yè)能力的界定，使得高職院校教師的聘任與管理陷入混亂。產(chǎn)教融合是“雙師型”教師隊伍建設(shè)的重要載體，通過實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)與教育、生產(chǎn)與教學(xué)、技術(shù)與知識的有機融合，賦能“雙高”院校師資隊伍專業(yè)發(fā)展。然而，當前產(chǎn)教融合共育師資隊伍處于乏力狀態(tài)，難以有效賦能教師專業(yè)發(fā)展。頂層設(shè)計上雖涉及校企共建“雙師型”教師培訓(xùn)基地、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、企業(yè)工作室等內(nèi)容，“雙高計劃” 高水平學(xué)校建設(shè)單位在中期績效自評報告文本中也強調(diào)提升校企合作水平與投入建設(shè)教師培育培訓(xùn)載體，但在具體實踐中尚未明確和落實協(xié)同培育師資的管理制度，且由于校企雙方利益訴求不同，涉及利益紛爭時常各有考量，校企合作開展師資培訓(xùn)的動力不足，效果不佳，不利于“雙師型”教師隊伍專業(yè)實踐能力提升。

（二）教師能力素養(yǎng)參差不齊，制約師資隊伍建設(shè)深度

“雙高計劃”提出打造技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地和技術(shù)技能創(chuàng)新服務(wù)平臺、打造高水平專業(yè)群、打造高水平雙師隊伍等內(nèi)容，看似是賦予高職院校的目標和任務(wù)，實則是對教師能力素養(yǎng)的本質(zhì)要求。然而，“雙高” 院校師資隊伍建設(shè)在實踐過程中還存在諸多問題。其一，教師專業(yè)實踐能力有待提升。部分高職院校在教師招聘過程中過于注重學(xué)歷，以碩、博高層次人才引進為主。這類教師專業(yè)理論基礎(chǔ)深厚，但缺乏在企業(yè)產(chǎn)業(yè)升級、技術(shù)技能創(chuàng)新、生產(chǎn)工藝優(yōu)化等方面的實踐經(jīng)驗，難以發(fā)揮在人才培養(yǎng)、科研開發(fā)和社會服務(wù)中的作用[5]。其二，教師教育管理能力面臨挑戰(zhàn)?！半p高”院校教師數(shù)量缺口大，生師比不斷攀高，高職教師的學(xué)生管理工作量大幅增加；生師比例逐年失調(diào)，生源的復(fù)雜性和多樣性對高職院校提出精細化管理、個性化培養(yǎng)和創(chuàng)新性教學(xué)等更高要求，教師教育教學(xué)和科研工作繁重，無暇參與系統(tǒng)培訓(xùn)，抑制了師資隊伍“雙師”素質(zhì)和能力的提升。其三，教師創(chuàng)新指導(dǎo)能力有待提高。“雙高”院校要打造高水平技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地，需堅持工學(xué)結(jié)合、知行合一，加強培養(yǎng)學(xué)生的認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力。然而，高職教師往往會忽視創(chuàng)新指導(dǎo)教育知識的積累和掌握，難以為學(xué)生解決就業(yè)選擇和工作實踐中的難題。此外，“雙高”院校雖注重教師團隊的組建和認定，但相應(yīng)運行機制和制度建設(shè)尚待加強[6]。教師團隊建設(shè)無法有效實施和落地，制約著“雙高”院校師資隊伍建設(shè)深度。

（三）教師發(fā)展機制不完善，制約師資隊伍建設(shè)廣度

在“雙高計劃”建設(shè)過程中，教師發(fā)展機制是關(guān)系“雙高”院校師資隊伍建設(shè)整體成效的關(guān)鍵問題。然而，當前“雙高”院校師資隊伍建設(shè)制度統(tǒng)籌不足，選人、育人、評人等教師發(fā)展機制存在短板。選人機制存在限制。高職院校對教師的聘任傾向于面向高等院校畢業(yè)生，碩士、博士人才引進的側(cè)重導(dǎo)致高職院校師資隊伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)與“雙高”院校教育工作需求存在差距，“雙師型” 教師隊伍結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化。以高職院校為主的校本培訓(xùn)，對于“雙師”資格認定標準缺乏統(tǒng)一界定，“雙師” 隊伍建設(shè)方向不準確，缺乏有效的監(jiān)督和培訓(xùn)考核機制，相關(guān)經(jīng)費難以保證，教師到企業(yè)實踐流于形式[7]；以科研機構(gòu)為主的校外培訓(xùn)，是優(yōu)中擇優(yōu)后對部分教師的個性培養(yǎng)和精準打造，缺乏由“點”到“面”的覆蓋，難以實現(xiàn)教師隊伍能力的整體提升；以產(chǎn)教融合為主的校企培訓(xùn)，是“雙高”院校師資隊伍專業(yè)實踐能力和社會服務(wù)能力提升的必然通道，但校企雙方在利益訴求上的差異導(dǎo)致校企共育“雙師型”教師隊伍的動力不足，校企合作浮于表面，培訓(xùn)時效性不強。評人機制亟待完善。部分“雙高”院校沒有建立科學(xué)規(guī)范的教師評價體制，評價體系落后、評價指標模糊以及評價主體與評價方式單一，不能滿足教師多維能力提升和多元化發(fā)展需求[8]。由于“雙高計劃”中期評價以績效評級評價方式進行，導(dǎo)致“雙高”院校過于追求對績效產(chǎn)出指標的完成度，以學(xué)術(shù)成果數(shù)量作為教師考評依據(jù)，忽視了“雙師型”教師實踐性和創(chuàng)新性的發(fā)展，遏制了師資隊伍建設(shè)廣度。

三、“雙高”院校師資隊伍建設(shè)的提升策略

推進“雙高計劃”建設(shè)，打造一支高水平的高職院校教師隊伍，需要著眼全局謀劃，通過“培”“訓(xùn)”“管”立體化聯(lián)動路徑的搭建，以教師發(fā)展中心建設(shè)為導(dǎo)向，統(tǒng)籌教師專業(yè)發(fā)展機制；以聚焦“雙師”能力提升為核心，健全師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系；以完善教師管理機制為保障，構(gòu)建師資可持續(xù)發(fā)展生態(tài)，多視角、全方位地探索“雙高”院校師資隊伍建設(shè)策略，切實提高“雙高”院校師資隊伍建設(shè)成效。

（一）培：以教師發(fā)展中心建設(shè)為導(dǎo)向，統(tǒng)籌教師專業(yè)發(fā)展機制

美國行為科學(xué)家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）在1959 年的《工作的激勵因素》和1966年的《工作與人性》等著作中提出雙因素激勵理論（Dual-factor Theory），又稱激勵因素—保健因素理論（Herzberg's Motivation-hygiene Theory）[9]。保健因素包括公司政策、管理措施、人際關(guān)系及工資福利等。這些因素達到預(yù)期時可以消除職員對工作的不滿意，但無法形成強烈激勵因素提升職員的工作積極性。激勵因素包括專業(yè)發(fā)展、工作責任、崗位培訓(xùn)與社會認同等與工作相關(guān)的因素。這些因素若應(yīng)用得當，則能夠滿足個人自我實現(xiàn)需要，激發(fā)職員工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性?；谶@一理論，“雙高”院校在統(tǒng)籌設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展機制時，應(yīng)以教師發(fā)展中心建設(shè)為導(dǎo)向，致力于構(gòu)建教師學(xué)習共同體，引導(dǎo)和幫助教師提升專業(yè)發(fā)展水平，推動高職教師在挑戰(zhàn)自我、能力提升、成長發(fā)展中產(chǎn)生內(nèi)在激勵[10]。要基于教師理論教學(xué)能力和實踐教學(xué)能力的一體化建立綜合性發(fā)展路徑，教師發(fā)展中心需體現(xiàn)“教學(xué)性”“實踐性”“科研性”的融合兼?zhèn)?，對“雙師型”教師的師德師風、職業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)服務(wù)建設(shè)做到全方位和全涵蓋，推動高職教師實現(xiàn) “經(jīng)師”“技師”“人師”的有機統(tǒng)一。要基于高職教師的職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和專業(yè)成長階段建立協(xié)同性發(fā)展路徑，教師發(fā)展中心需充分考慮教師不同成長層次的發(fā)展需求，深刻把握不同發(fā)展階段的工作重心，打破不同職能部門之間的機制壁壘，在教師專業(yè)發(fā)展過程中更好地發(fā)揮協(xié)調(diào)溝通作用。要基于職業(yè)教育本質(zhì)特征和高水平技術(shù)技能人才培養(yǎng)需求建立專長性發(fā)展路徑，教師發(fā)展中心需構(gòu)建分級分類與特色培養(yǎng)體系，推動教師全面發(fā)展的同時為特長型教師構(gòu)建個性化發(fā)展平臺，為其充分施展專長提供自主空間，多維度保障人人盡展其才。

（二）訓(xùn)：以聚焦“雙師”能力提升為核心，健全師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系

基于構(gòu)建現(xiàn)代化職教體系和高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)需求，打造一支政治素質(zhì)過硬、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超的高素質(zhì)教師隊伍成為現(xiàn)實需要?！半p高”院校應(yīng)從多維度加強“雙師”素質(zhì)能力建設(shè)，構(gòu)建“國家工匠之師”引領(lǐng)的高層次人才隊伍。強化職業(yè)精神培養(yǎng)，把師德師風建設(shè)作為教師素質(zhì)評價的第一標準，以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德，切實促進職業(yè)技能和職業(yè)精神的高度融合[11]；強化專業(yè)能力培養(yǎng)，對不同專業(yè)、不同階段、不同職稱的“雙師型”教師給予個性化關(guān)注和精準化打造，促進“雙師型”教師隊伍專業(yè)素能的有效提升；強化服務(wù)能力培養(yǎng)，以服務(wù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展和高技能人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，以加強科研成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)開發(fā)與工藝革新為路徑，不斷提升“雙師型”教師的科研與社會服務(wù)能力。構(gòu)建分層分類的師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系有利于提升教師隊伍專業(yè)化水平。在培訓(xùn)階段方面，按照從新任教師、合格教師、骨干教師、專業(yè)帶頭人到領(lǐng)軍人才的成長階段，根據(jù)每一階段教師的目標定位和工作重心，規(guī)劃設(shè)計不同的培訓(xùn)周期和培訓(xùn)項目，為教師構(gòu)建層級遞進的終身學(xué)習模式。在培訓(xùn)方式方面，通過校企合作建立“雙師型”教師培訓(xùn)基地，以項目合作、技術(shù)研發(fā)為依托引導(dǎo)校企人才雙向流動、跨界學(xué)習，實現(xiàn)技術(shù)與知識的互惠共享與共同發(fā)展，有效增強校企合作的積極性與主動性[12]；通過多方聯(lián)動完善校外培訓(xùn)平臺，聯(lián)合高職院校、行業(yè)企業(yè)、政府部門多元主體設(shè)計教師能力專項培訓(xùn)、研學(xué)進修等，擇優(yōu)組織教師參與省級、國家級培訓(xùn)。在培訓(xùn)內(nèi)容方面，圍繞教師師德師風、專業(yè)知識、實踐技能、科研服務(wù)、信息化素養(yǎng)以及國際化視野等不同能力需求，構(gòu)建高職教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修一體化培訓(xùn)體系，引導(dǎo)和保障教師專業(yè)水平和綜合能力的提升。

（三）管：以完善教師管理機制為保障，構(gòu)建師資可持續(xù)發(fā)展生態(tài)

現(xiàn)代管理學(xué)之父彼得·德魯克（Peter F.Drucker）在其《管理的實踐》中明確闡述：“管理是一種實踐，其本質(zhì)不在于‘知’而在于‘行’；其驗證不在于邏輯而在于結(jié)果。”之后，美國管理學(xué)家奧布里·丹尼爾斯（Aubrey Daniels）于20 世紀70 年代后期首次提出“績效管理”的概念[13]。教師管理機制作為影響“雙高”院校師資隊伍建設(shè)質(zhì)量和效率的內(nèi)在引擎要素，理應(yīng)激發(fā)教師工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性，提升教師教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)能力。就宏觀層面而言，應(yīng)進一步完善頂層設(shè)計，建立健全分層分類的教師專業(yè)標準體系，明確“雙高計劃”建設(shè)對高職教師隊伍的質(zhì)量要求；應(yīng)健全相關(guān)制度體系，建立職教特色鮮明的“雙師型”教師資格準入、聘用考核制度，規(guī)范“雙師型”教師的評定標準、考核評價、職稱評審與績效分配等配套措施，暢通教師職業(yè)發(fā)展通道；應(yīng)構(gòu)建穩(wěn)定的經(jīng)費保障機制，對“雙高計劃”學(xué)校給予重點支持，對參與“雙師型”教師培養(yǎng)的行業(yè)企業(yè)給予稅收優(yōu)惠、資源傾斜及獎勵補助等支持。就中觀和微觀層面而言，高職院校管理者應(yīng)充分認識到“教之本在師”，完善教師評價考核制度、職稱評聘制度和績效激勵制度，為師資隊伍可持續(xù)發(fā)展提供有力支撐。健全教師評價考核制度，對“雙師型”教師隊伍進行精準分層，根據(jù)教師所處的發(fā)展階段、職稱級別的能力水平，設(shè)立差異化評價指標，建設(shè)分層分類的教師專業(yè)標準體系，實現(xiàn)各有側(cè)重和全覆蓋。將教師的教學(xué)能力、技術(shù)研發(fā)、工藝革新、科研與社會服務(wù)及育人成效等方面納入績效考核范圍，并將考核與評定結(jié)果作為教師職稱評審、崗位晉升、薪資分配、績效評價等方面的重要依據(jù)，引導(dǎo)教師不斷精進專業(yè)技能。同時，要改進和實行教師自評、學(xué)生評價、同行評價、督導(dǎo)評價、企業(yè)評價等全方位的教學(xué)質(zhì)量綜合評價方式，促進教師教學(xué)能力的全面提升，滿足多元主體利益訴求[14]。優(yōu)化教師績效激勵制度，將教師隊伍分層分類評價結(jié)果反饋運用到教師績效工資分配制度中，在崗位晉升、職稱評定、績效分配、薪資待遇上向“雙師型”教師傾斜，在培訓(xùn)進修、課題申報上優(yōu)先考慮“雙師型”教師，提高“雙師型”教師的工作幸福感、事業(yè)成就感與社會榮譽感。

一支品德優(yōu)良、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)高水平師資隊伍是“雙高計劃”背景下高職院校加快內(nèi)涵式建設(shè)的實力保障，也是打造技術(shù)技能人才高地和技術(shù)服務(wù)創(chuàng)新高地的中流砥柱?？偟膩碚f，197 所“雙高”院校中期績效自評報告展現(xiàn)了過去兩年“雙高”院校師資隊伍建設(shè)在結(jié)構(gòu)、素質(zhì)、能力等方面的階段成效，同時也存在一些問題制約著師資隊伍建設(shè)質(zhì)量的提高，應(yīng)引領(lǐng)教師發(fā)展中心建設(shè)，統(tǒng)籌教師專業(yè)發(fā)展機制；聚焦“雙師”能力提升，健全師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系；完善教師管理機制，構(gòu)建師資可持續(xù)發(fā)展生態(tài)。通過為“雙高計劃”未來發(fā)展提供科學(xué)指引，保障“雙高”院校在下一階段取得高質(zhì)量發(fā)展實效。