郭煒

摘要：本文就“一次多篇”“多次反復”單元閱讀理念進行了詳實解析，以期描述其概貌和特征，讓語文教師能夠抓住教學要領，得到基本遵循。同時，從傳統(tǒng)、發(fā)展、進階和創(chuàng)新四個層面，梯次探析這一模式的教學策略，既有對優(yōu)良傳統(tǒng)的承接，又有基于現(xiàn)有學情的創(chuàng)新，讓語文教師針對實際，改良和完善單元閱讀教學。

關鍵詞：一次多篇 多次反復 單元閱讀

單元閱讀教學是初中語文教學中的重頭戲，如何提高閱讀教學質量，是一線語文教師十分關注并為之不斷實踐探究的重要課題?！耙淮味嗥?“多次反復”單元閱讀教學模式，是經過實踐行之有效的方法，可資語文教師在一線教學中借鑒、探討和豐富。單元教學實質是系統(tǒng)性的多篇教學，從單篇走向多篇，如何統(tǒng)籌多篇內容，是閱讀教學中的重中之重。多篇不是單篇的累加，而是基于各篇選文的內在聯(lián)系邏輯，讓學生能夠在比較辨析的基礎上，獲得系統(tǒng)集成的知識遷移過程；讓學生學會閱讀方法加強自我構建能力的教學過程。

進入初中階段后，語文教學的特征相比小學有較大變化，其中之一就是注重發(fā)揮學生主體作用，學習的系統(tǒng)性、寬泛性和深入性大大增強。具體到課堂上，往往需要突破單篇教學的藩籬，更加突出單元整合式的群文閱讀，甚至整本書閱讀，以增強學生的整體和理性思維，加強分析判斷能力，以促進和鞏固知識遷移的豐富性、有效性和穩(wěn)定性。基于這樣的特征，采取“一次多篇”+“多次反復”的單元閱讀教學模式，就成為必然的選擇。早在現(xiàn)代教育起步期的1922年，梁啟超先生就提出了“分組教學”的理念，認為“講文太花費時間，而且讓學生討厭”，主張“不能篇篇文章講，要一組一組地講”“學生每篇文必經過幾度研究”。其中的“組”，就是我們現(xiàn)在所說的“單元”或“群文”。而后葉圣陶、夏丏尊等先生又一再提倡并推行單元教學。到了上世紀七十年代末，時任上海育才中學校長的段力佩先生提出了“一次多篇，多次反復”的單元教學模式[1]，影響力較大，也便于課堂實施，效果突出，經過多年發(fā)展完善，對于當前的初中語文教學，也有很好的啟發(fā)和借鑒意義，可資語文教師在實踐中不斷探索和豐富，以提高教學質量，厚實學生語文學科核心素養(yǎng)。

作為始創(chuàng)者，段力佩先生對其教學理念曾作如下概括：“一次多篇，幾次反復，辨詞辨句，練詞練句，研究詞句如何描述文章的主題，反過來，再研究文章的主題如何統(tǒng)帥詞句?！薄耙淮味嗥钡摹耙淮巍保皇且徽n，指的是一個完整的教學過程，可能是兩三個課時，也可能是五六個課時，以實際所需的教學時間為準；“多篇”，不是隨意的課文累積，數(shù)量以三至五篇為宜，內容更是精挑細選，在內容或體裁、寫作上有一定關聯(lián)性，讓學生能夠在“求同存異”中獲得多方位的知識貫通與積累。一般而言，多篇之中也要區(qū)分重點篇章，并非一馬平推，這與“1+X”的群文閱讀方式是類似的。

“多次反復”是對“一次多篇”在橫向拓展后的縱向深化，這種深化是十分必要的“反芻”，讓學生更好地消化所學內容。如果只有“一次多篇”而沒有“多次反復”，學生學習往往會囫圇吞棗，不得要領，知識體系凌亂而不系統(tǒng)。“多次反復”要區(qū)分兩個層面，第一個層面即“辨詞辨句，練詞練句”則會八個字，解決從“知道”到“會用”的問題?！稗q”的過程是思考詞句在不同使用場景中的含義異同，能夠區(qū)分細節(jié)產生清晰的認知。“練”則是在“辨”的基礎上，進行口頭和書面的練習，以提升學生實際的口頭和書面表達能力，能夠熟練使用新學的字詞句[2]。

第二個層面則更深一層，在理解和運用詞句的基礎上，進一步掌握如何使用合適的詞句表達方式來體現(xiàn)文章的主旨，讓文章的主題更鮮明，說理更透徹，情感更豐富，整個篇章更有張力和表現(xiàn)力，即局部對整體的支撐。然后再返回來，研習在確定主題下，如何選用合適的詞句來反映主旨，即段力佩先生所說的“統(tǒng)帥詞句”問題。把這兩個方面的問題搞明白，學生就能夠學會如何謀篇布局、遣詞造句，對于閱讀和寫作，便逐步會有成竹在胸的底氣和抓手。

需要明確的是，就現(xiàn)行語文教材而言，由于編寫越來越規(guī)范和完善，“一次多篇”大多可在一個單元內實施，少數(shù)可以跨單元組織，“多次反復”則可更寬泛地進行，讓學生能夠觸類旁通，有所跳躍，在更廣層面更深層次汲取知識營養(yǎng)。

一、傳統(tǒng)：“一次多篇”+“知人知文”的基礎鋪墊單元教學

對于單一形式輸入，由于內容單調和缺乏參照系，學生記憶和認知效果并不好，反而是多向輸入，兩個或兩個以上的相似信息被獲取后，學生能夠在多樣信息的相互參照中，迅速抓住各個單體的特征，從而有助于具體而微的知識吸取?！耙淮味嗥钡脑O計初衷也是基于此，切實發(fā)揮“多”的優(yōu)勢，讓學生能夠一次抓住多個知識點，形成網狀系統(tǒng)的知識攝取。這一教學法的基本點，也可稱為傳統(tǒng)做法，是首先進行概貌了解，包括作者介紹和寫作對象、創(chuàng)作背景、體裁特征、思想感情等，即通過“知人知文”，幫助學生建立單元閱讀的“框架”，把四梁八柱立穩(wěn)了，就為后續(xù)深化閱讀做了很好的鋪墊，打下了堅實的基礎。

統(tǒng)編語文教材八年級上冊第二單元教學為例，此單元包含四篇選文：《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》和《美麗的顏色》。在教學過程中，教師讓學生先通讀四篇課文，有了第一印象后，再對作者和文章概貌進行必要的講解。四篇回憶性散文寫作對象分別是老師、母親、文學家、科學家，年代均為十九世紀末到二十世紀初，世界風云變幻，革命浪潮迭起，四位作者都是基于這樣的背景進行創(chuàng)作。在“知人”層面，要讓學生認識到：魯迅棄醫(yī)從文、用筆當投槍，回憶中多了藤野先生對自己思想的正向影響；朱德是革命家，從對母親千辛萬苦的回憶中堅定了革命斗志；茨威格寫出了托爾斯泰斗士般的精神特質；艾芙·居里把握了科技革命大發(fā)展時期科學家的執(zhí)著與專注。其中需要向學生講清的是，在“一次多篇”過程中，不能只盯著文章的主人公，而要把作者也放進去，反復琢磨，看相互之間的影響，特別是如何“同聲相應、同氣相求”的，這是理解文章內涵的一個重要基礎。

在“知文”層面，要讓學生學習到：《藤野先生》和《列夫·托爾斯泰》采用了先抑后揚的方式，開始印象都不太“好”，后來通過具體事例才轉變過來，這一寫法的好處是引人入勝，吸引讀者往下閱讀?！痘貞浳业哪赣H》和《美麗的顏色》則為總分結構、按時間線推進，文章一開始就對寫作對象有概括性的描述，而后再具體描述，這種寫法的好處在于開門見山，讓讀者能夠第一時間抓住文章要點。如果不是“一次多篇”，則很難對這些寫法有充分的比較和清晰的認知。掌握了這些基本要素，學生對單元課文就形成了大體輪廓，為進一步的閱讀打好了底子。

二、發(fā)展：“一次多篇”+“論事曉理”的單元閱讀推進教學

“一次多篇”相較于單篇教學的獨特優(yōu)勢在于，多篇意味著多向，從不同維度和角度來閱讀，知識獲取能夠更加系統(tǒng)和豐滿，學生在一個教學過程內，能夠獲得更加充實的知識養(yǎng)分，學習更加立體化，對于興趣的提升和質量的提高，都大有裨益。在傳統(tǒng)的“知人知文”鋪墊后，需要通過多篇課文的學習，將單元閱讀向“論事曉理”推進。對于“事理”的深化教學，語文教師應采取三個步驟進行：第一步，引導學生對各個篇章之間的相同點進行歸納；第二步，引導學生對不同篇章之間的不同點進行分析；第三步，引導學生對不同篇章的異同進行綜合研判，最終學會文章的謀篇布局。通過這三步，對于某一類文章的思路和寫法就有了基本的認知，多反復幾次，則能夠形成較為穩(wěn)固的認識。

仍以上節(jié)所述八年級上冊第二單元內容為例，對于回憶性的人物小傳的寫作思路，先讓學生思考相同或相通之處，學生基于自身理解選取代表發(fā)言后，教師可作以下引導：“言為心聲，四篇課文均為作者內心感受的真切表達，其共同特征為感情充沛、深切懷念和發(fā)自肺腑的贊美?！睂W生可根據(jù)自身感受，對更多的“共通點”進行歸納，比如有的學生就提出都是年少的對年長的人的懷念，學生懷念老師，晚輩懷念長輩等。對這樣的拓展，教師應予以鼓勵和贊賞。而后讓學生認真分析各自的不同之處，有的說回憶的事情不一樣，有的說回憶的角度不一樣，還有的說回憶的時間跨度不一樣，在學生踴躍發(fā)言后，教師可進行一定（非標準答案）的引導：“魯迅對于藤野先生的回憶，側重認真、較真工作和真誠、平等待人等方面，對于拯救當時的國民性起著鏡子一樣的作用；朱德的回憶，從母親歷經的苦難，延伸到民眾的苦難，揭示了革命的必要性和緊迫性；茨威格的描述，用托爾斯泰的身材矮小和相貌普通，反襯了精神力量的偉大；艾芙·居里用白描的手法，真實再現(xiàn)了居里夫人的科學精神?！闭业疆愅?，更重要的是引導學生思考產生這些異同的原因是什么，作者為什么要采取那樣的謀篇布局方式？然后指導學生從中挖掘這一類文章的情感表達和脈絡梳理方法，可以看出，師生之間的回憶往往是片段性的，留下的是印象最深刻的“剪影”，而親子之間的回憶則更全面，一些小細節(jié)都感人至深，影響一生。之所以如此，就是不同文章的“事理”造就的。讓學生仔細揣摩，結合自身情況進行課堂練習，就基本掌握了相關要素和技法。

三、進階：“一次多篇”+“交錯對比”的單元閱讀重組教學

在總體獲得文章謀篇要素后，閱讀教學可進一步向細化的“交錯對比”進階。常言“孤證不立”，若是單篇學習，學生一方面只能得到“孤證”，難以形成確信的認知；另一方面，若只進行單個的學習，在碰到其他情況時，往往難以舉一反三、觸類旁通[3]。因此，在“一次多篇”單元閱讀教學過程中，要“多次反復”地“辨詞辨句，練詞練句”，不斷拓展學生的理性觸角，能夠形成網狀的知識結構，提高立體運用所學知識的能力，這對于某個單元或跨單元的群文閱讀都是十分適用的。值得注意的是，初中語文教學相比小學階段對文言文的閱讀要求高出許多。因而對于“一次多篇”中的“交錯對比”，文言文是個重點，要著重進行交叉重組教學，以增強學習的系統(tǒng)性和穩(wěn)固度。

以教學統(tǒng)編語文九年級上冊第三單元的三篇古文《岳陽樓記》《醉翁亭記》和《湖心亭看雪》為例，本單元主要是描寫亭臺樓閣，以物寄情，在古代比較普遍，這三個名篇，在遣詞造句和立意定論上又有什么不同呢？如果單篇學習，往往很難見其妙處，三篇同教，相互對比重構，方能相得益彰，令學生印象深刻。比如三篇文中的“樂”和“喜”，雖然均為歡快之意，但趣味大有不同。范仲淹是“后天下之樂而樂”，“樂”在有大抱負，體現(xiàn)民本思想，是境界高遠、格局很大的“樂”；歐陽修是“人知太守游而樂，而不知太守之樂其樂也”，“樂”在明心見性，自得其樂，是回歸自我、返璞歸真的“樂”；張岱偶遇的客人“見余大喜”，“喜”在知音相遇、同為舟子所說的“癡人”，是風云際會、可遇不可求的“喜”。三種喜樂，三類性情，既有“同”，又有“異”，范仲淹心胸坦蕩，無論窮達，都能泰然自若，心系天下，品性高潔；歐陽修受到打擊，能夠回歸內心，怡情自若，不為外物所動；張岱則更超脫，獨往湖心亭看雪，又偶遇知音，是“雙喜臨門”，喜在親近自然、曠達人生。一對比便能覺察作者不同的心境，進而獲取文章主題的內涵。在深明文章大義后，再返回來品味其中的“喜”和“樂”，必然別有一番滋味。這就是“多次反復”、重組教學的妙處，能夠細致入微地在“交錯對比”中獲得不一樣的文學審美。

四、創(chuàng)新：“一次多篇”+“自由搭配”的單元閱讀腦洞教學

新課標強調語文核心素養(yǎng)的培育，對于“一次多篇”的單元閱讀教學而言，圍繞厚實學生的學科核心素養(yǎng)，也可以在不偏離總體教學理念的基礎上進行一定的創(chuàng)新，突破單元和文種限制，跨入多篇“自由搭配”，腦洞放大一些，釋放閱讀教學的能量，讓學生獲取更大的語文知識和技能收益。在多篇課文的“自由搭配”中，要注意“形散而神不散”，既不能刻意地去突破，又不能隨意地去組合，要切實緊貼教學目標，進行合理的教學設計，在不同的搭配組合中體現(xiàn)邏輯自洽和結論收斂，不能天馬行空讓學生摸不著頭腦，抓不住要害，難以形成可以反復運用的閱讀方法，必須在“跨界”組合中，讓學生能夠“多次反復”去咂摸文章真味，將閱讀所得內化為核心素養(yǎng)。

統(tǒng)編語文七年級下冊第一單元四篇課文《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生》和《孫權勸學》，既有現(xiàn)代文，又有文言文，既有文人，又有武夫，還有科學家。由于文言只有一篇，稍顯單薄，可以將七年級上冊第四單元收錄的諸葛亮《誡子書》一并納入進來，進行單元閱讀。在角度選取上，在掌握了字詞句段含義和主題內容后，教師可以引導學生從語文核心素養(yǎng)的文化傳承與理解這一層次來打開腦洞，創(chuàng)新閱讀方式。

本單元五篇文章主旨可以統(tǒng)括為“為人為學”，學生先體會兩篇古文中的理念，如《誡子書》中的“靜以修身、儉以養(yǎng)德”和“才須學也，非學無以廣才，非志無以成學”；《孫權勸學》中的“卿言多務，孰若孤？孤常讀書”“士別三日，即更刮目相待”等，再與三篇現(xiàn)代文中的內容進行聯(lián)系和比對，如鄧稼先“鞠躬盡瘁死而后已”的精神，正是諸葛遺風的體現(xiàn)，面對幾乎不可能完成的任務，敢于擔當，沖破各種難關，終于取得成功。聞一多的“做了再說”與孫權的表率相互映照，通過沉下心來讀書和實踐獲得真才實學，才有資格去“說”，去打動人，而不會“言之無物”。魯迅的“死了是不要緊的，只要留給人類更多”，棄醫(yī)從文讓人“刮目相看”，核心就是將“為人”的理想與“為學”的現(xiàn)實緊密結合，以“人”導“學”，以“學”成“人”。這樣，多篇共研，反復幾次，即可發(fā)掘出中華優(yōu)秀文化傳承發(fā)展的清晰脈絡，確實通過跳出單元內容限制，從更高層面得到文化滋養(yǎng)，提升單元閱讀教學效益。

“一次多篇”+“多次反復”的單元教學方式，從理念到實踐，從起步到發(fā)展，歷經百年，不斷得到補充和豐富，具有十分鮮明的傳承特征，是數(shù)代教育工作者持之以恒不懈努力奮斗的結晶。尤其在新時代，在信息異常豐沛的當下，我們必須研究更為先進的理念，來組織和提升語文單元閱讀教學，實現(xiàn)閱讀的質的提升。

參考文獻：

[1]李華平，彭洋.語文單元教學的百年沉浮與發(fā)展趨勢（上）[J].中學語文教學參考，2022（17）：3-6.

[2]陳玉蘭.段力佩教學模式的啟示——注重讀寫結合[J].語文教學通訊，1991（06）：6-7.

[3]翟婷婷.群文閱讀在初中語文教學中的運用分析[J].華夏教師，2023（06）：55-57.