劉艷華

（河北省石家莊市第四十中學，河北 石家莊 050000）

約翰·杜威在《我們?nèi)绾嗡伎肌芬粫刑岬剑何覀冊诮虒W中怎樣強調(diào)概念理解的重要性都不過分……沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產(chǎn)生更好的理解。遷移也是布魯姆和他的同事們所提出的關(guān)于“應(yīng)用”的核心內(nèi)涵。2022 版義務(wù)教育化學課程標準中對概念的要求，從以知識為中心轉(zhuǎn)化為了以思維為中心，從以結(jié)果為中心轉(zhuǎn)化為了以過程為中心，從以掌握為中心轉(zhuǎn)化為了以遷移為中心，從以存儲為中心轉(zhuǎn)化為了以運用為中心。這些都要求初中化學課堂概念教學的重心在追求理解。

一、新課程下初中化學概念教學的意義

（一）對學生化學啟蒙有重要作用

初中化學基本概念是化學知識整體結(jié)構(gòu)中的主干，是初中化學基礎(chǔ)知識的重要組成部分，是化學學科的基礎(chǔ)，是化學思維的基本工具。化學概念就像房子的地基，地基不牢固、有缺漏，房子會蓋不高，隨著學習的深入，如果化學概念知識結(jié)構(gòu)不牢固，會影響學生對化學的深入學習。因此，化學概念教學對于初中生的啟蒙起著至關(guān)重要的作用。

（二）有助于學生科學思維能力的培養(yǎng)

科學思維是新課標的核心素養(yǎng)之一。化學基本概念是用最簡練的語言對一類化學事物進行概括?；瘜W概念的形成過程本身就是推理、歸納、概括的結(jié)果。在概念教學中還原概念的形成過程就是鍛煉學生的邏輯思維能力過程。

（三）有利于學生遷移能力的培養(yǎng)

教師在初中化學概念教學過程中，通過不斷地引導、啟發(fā)促使學生對基礎(chǔ)概念進行建構(gòu)，對相似概念進行辨析，促進學生對概念的理解。在概念教學的課程設(shè)計中選取貼近學生真實生活的材料，激發(fā)學生的學習興趣，體會化學概念在生活中的應(yīng)用，有利于培養(yǎng)學生運用化學知識解釋生活形象的遷移能力。

二、初中化學課堂概念教學的不足

（一）重教授、少評價

教師在課堂教與學的進程中一味將重心落于“教”，教的比重明顯大于評。即使有評價，教師對來自學生方面的信息并沒有重視，仍然按照原來的設(shè)計進行教學。有的教師認為自己的教學沒有很好地體現(xiàn)教學評一致性的原因是“學生學了，不知道學生學會沒有”，有的教師認為“自己教了，但學生沒有學會”?？梢?，對學生的學習，從教的角度去思考，已經(jīng)成了一種慣性。教師不重視評估證據(jù)的收集，忽視了化學概念教學缺乏交互性，教師往往是單方面?zhèn)魇谥R，學生缺乏與教師互動的機會，導致學生對化學概念的理解和應(yīng)用能力不足。

（二）重解構(gòu)、少建構(gòu)

初中化學概念抽象性和專業(yè)性都比較強。因此，很多教師在概念教學中重在將化學概念的關(guān)鍵詞一一進行剖析和解釋。這種教學方式導致學生一時好像聽得很清楚、學得很明白，但是由于學生是被動接受，很難留下深刻印象，在后期概念使用時就會表現(xiàn)出對基本概念不清楚、相似概念混淆、概念的內(nèi)涵不理解、概念外延界定不明晰。

（三）重知識傳授、少內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)

一部分初中化學概念枯燥無味，學生對此部分學習內(nèi)容缺少興趣和激情。初中化學概念教學很少將學習和實際問題聯(lián)系起來，學生不了解化學概念學習的意義和價值，不清楚化學概念在解決實際問題的過程中的應(yīng)用，體會不到知識的實際用途。因此，化學概念教學的課堂通常死氣沉沉，很難調(diào)動學生的積極性。

三、新課程下初中化學課堂概念教學的策略

（一）重視課堂評價，促使學生逐步理解概念

1.依據(jù)概念的層次，設(shè)置評價性問題

在2022 版新課標中的學業(yè)質(zhì)量部分找到每個概念的掌握要求。在把握概念的結(jié)構(gòu)、厘清概念內(nèi)涵中的邏輯層次關(guān)系的前提下，按照由表及里的層次將概念剝開，結(jié)合新課標的學業(yè)質(zhì)量要求將每一層含義設(shè)置成若干個過程性的評價問題。課標要求是概念學習的終極目標，過程性評價問題是到達終極目標的一級級臺階。每個過程性評價問題本身既是下一項的學習內(nèi)容，同時又是上一個學習內(nèi)容的評價工具，盡量實現(xiàn)“評價促學習，評價即學習”，真正將概念的學習和評價有機地融為一體。

比如在人教版九年級化學上冊《化學式》的教學中，化學式的概念是本節(jié)課的教學內(nèi)容。由表及里地剝開化學式的概念，可以分為兩層：元素符號和數(shù)字的組合，表示物質(zhì)組成。學生通過自我學習，是否理解了這兩層的真正含義呢？我們可以設(shè)置如下層次不同的兩個評價性問題：對于一種陌生的物質(zhì)（NO2）的化學式，你能得到有關(guān)這種物質(zhì)的哪些信息？化學式是元素符號和數(shù)字組合，下列符號都是元素符號和數(shù)字的組合（2O2、O2、O2-、2O、2O2-），你認為哪個（些）是氧氣的化學式？并說明理由。第一個評價性問題指向?qū)W生是否真正理解了通過化學式中元素符號能了解物質(zhì)的元素組成，通過數(shù)字能判斷該物質(zhì)分子中原子的個數(shù)比；第二個評價性問題指向?qū)W生是否真正理解了物質(zhì)的化學式能表示出物質(zhì)的微觀組成，氧氣由氧分子構(gòu)成，應(yīng)該由氧分子的符號表示氧氣的化學式，氧原子或氧離子的符號不能體現(xiàn)氧氣的微觀構(gòu)成。同時將元素符號及數(shù)字周圍的含義的教學內(nèi)容裹挾其中，一箭雙雕地解決了兩個教學難點。兩個評價性問題緊緊圍繞“化學式是元素符號和數(shù)字的組合，表示物質(zhì)組成的式子”的定義展開，旨在培養(yǎng)學生結(jié)構(gòu)化思維，促進對概念的主動性理解和應(yīng)用，同時優(yōu)化了學習路徑。

2.依據(jù)新課標要求，制定評價量表

在概念教學的課堂上，適當設(shè)置學生活動自我評價量表，可以有效地幫助學生了解自己對概念的掌握程度，還可以將學生對概念的理解進程外顯出來，給教師靈活調(diào)控教學過程提供準確的依據(jù)，從而更好地助力學生學習基本概念。概念教學的評價量表主要是為了促進學生理解和應(yīng)用基本概念。將評價量表有機地嵌入到概念教學中，可以激勵學生積極學習和督促學生獨立思考概念的內(nèi)涵，還可以引發(fā)學生的交流合作學習，拓展對概念外延的理解。學生在進行自我和他人評價的過程中，潛移默化的提高了對概念的判斷能力和批判性思維。

例如，在“化合物”概念的教學中，可以將自我評價量表有機地運用在課堂學習過程中。在課堂教學前依據(jù)新課標設(shè)置有關(guān)化合物概念的評價量表。新課標質(zhì)量標準要求學生能結(jié)合實例區(qū)分混合物和純凈物、單質(zhì)和化合物。學業(yè)要求能依據(jù)物質(zhì)的組成對物質(zhì)進行分類，并能識別純凈物和混合物、單質(zhì)和化合物；能依據(jù)物質(zhì)的類別列舉一些簡單的單質(zhì)氧化物等。根據(jù)新課標對相關(guān)概念的要求，在課堂上講授完化合物、氧化物的概念后，設(shè)計學生活動：同桌之間互相描述化合物和氧化物的概念。同時同桌將對方的描述情況記錄在評價量表中關(guān)于相關(guān)概念的語言描述一項中。此項評價完成后，學生自己在學案上按規(guī)定時間完成例證說明和微觀圖示表示兩項學習任務(wù)，同時將此部分學習活動的評價量表也發(fā)給學生。規(guī)定時間結(jié)束后，由小組長組織進行組內(nèi)的交流討論學習，在交流討論學習過程中，注意記錄每位小組成員的發(fā)言情況，最后當學習任務(wù)完成后，組內(nèi)共同給每位成員進行評價，并按評價尺度給出評價結(jié)果。課堂評價量表嵌入了學生活動中，對于學生而言，既能使學生非常清晰地明確了新課標對概念的掌握要求，又調(diào)動了學生的積極性；對于教師而言，能實時準確有效地掌握學生的學習情況。

（二）重視建構(gòu)，促進學生深化理解概念

在教學中對于同層次的化學概念，應(yīng)用自我建構(gòu)理論，可以幫助學生更好地理解和掌握化學概念，培養(yǎng)學生的深入思考能力和互動交流能力，同時也能促進學生的持續(xù)學習和知識重構(gòu)能力。

1.挖掘生活小實驗，助力學生建構(gòu)化學概念

初中化學課程中化學概念都是基礎(chǔ)的、基本的概念。這些基本概念或概念的原理很多與生活聯(lián)系非常緊密，如物質(zhì)的性質(zhì)及變化、燃燒、過濾、蒸餾、溶液、飽和溶液和不飽和溶液等等。因此，在很多概念教學中，可以先讓學生充分動手完成與概念相關(guān)的家庭小實驗，在實驗過程中讓學生記錄關(guān)鍵的實驗現(xiàn)象和步驟，課下完成建立對化學概念的感性認識，課上進行分析形成對化學概念的抽象理解。這樣在教學中相當于先向?qū)W生展示了化學概念的產(chǎn)生過程，再讓學生在對化學現(xiàn)象和事物的觀察和分析的基礎(chǔ)上歸納，抽象出概念，使靜態(tài)的枯燥無味的化學概念，變成了生動的、孕育了深刻化學思想和方法的內(nèi)容，助力學生建構(gòu)化學概念，從而清晰地界定概念的邊界和使用條件，深化學生對概念的理解和應(yīng)用。

例如，在對“飽和溶液”和“不飽和溶液”概念的學習時，可以將人教版九年級下冊的課外實驗“自制白糖晶體”改進后，布置為前置作業(yè)。改進的目的是將本實驗賦予解決概念中的“一定溫度”對溶解能力影響這一教學難點的功能。將實驗中的“開”水改為“常溫”的水。具體的操作步驟改為：準備500g 白糖、100mL 常溫水、筷子和湯匙；向水中分勺加入白糖，邊加邊攪拌，用相機記錄每勺加入后溶解的現(xiàn)象，直到明顯有白糖剩余不再溶解；給有白糖剩余的糖水小火加熱，邊加熱邊攪拌，直至完全溶解，并及時記錄現(xiàn)象；后面的步驟再按教材完成，并對每天發(fā)生的變化進行拍照。在布置此課外實驗的同時，還布置了任務(wù)，將自己拍照的每張照片附上兩句話進行解釋，一句話要求用到“白糖”“能”或“不能”“溶解”，另一句話是分析產(chǎn)生這種現(xiàn)象的可能原因。課前學生都興奮展示自己用精美糖紙包裝的自制的白糖晶體。課上學生積極踴躍地展示自己用相機記錄的制取過程，當學生共同完成了展示和解釋后，無疑也自我進行了“溫度”對溶液“飽和”與“不飽和”狀態(tài)影響的建構(gòu)。改進后的實驗為思維的形成提供了足夠的感官認知，為從“生活”到“化學”視角的轉(zhuǎn)化提供了物質(zhì)載體，學生在課下課上的“做”“中”完成了“學”的概念的任務(wù)，有效地實現(xiàn)了新課標中學習方式的改變。

2.設(shè)置支點性問題，引發(fā)學生重構(gòu)化學概念

同一級別的化學概念有很多關(guān)聯(lián)之處，這些關(guān)聯(lián)之處既是概念的鏈接點又是概念的分化點。對一類概念進行分析和匯總，梳理出它們的相關(guān)聯(lián)之處。在這些關(guān)聯(lián)之處設(shè)置若干個問題，引發(fā)學生自己對相關(guān)概念的聯(lián)想和比較。這些概念的關(guān)聯(lián)處、概念本質(zhì)的分化點就是學生學習的支點。這些支點問題會有效地引發(fā)學生重構(gòu)化學概念。在教學中注意將學生的思維外顯化，以便隨時發(fā)現(xiàn)學生思維的障礙點和混沌區(qū)域，從而幫助學生理解同類概念區(qū)分的背景和原因，方便學生找到區(qū)分同類概念的關(guān)鍵，有效地解決概念的難點和易錯點。

例如，“復分解反應(yīng)”的概念是人教版化學九年級第十一單元課題1 的部分教學內(nèi)容。給出學生以下三個支點性問題：復分解反應(yīng)和以前學過的哪種基本反應(yīng)類型相似，理由是什么？從反應(yīng)物和生成物的種類多少和物質(zhì)類別的角度比較置換反應(yīng)和復分解反應(yīng)的相同點和不同點。概念之間往往存在一定的邏輯關(guān)系，比如包含、并列和交叉等等，化學反應(yīng)、化合反應(yīng)、分解反應(yīng)、置換反應(yīng)、復分解反應(yīng)這五個概念之間存在哪些邏輯關(guān)系，每類反應(yīng)可以用一個圓表示，在練習本上畫出這五個圓之間的邏輯關(guān)系，并在每個圓中心注明概念名稱。

（三）激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，促進學生主動學習概念

1.創(chuàng)設(shè)認知沖突，激發(fā)學生的好奇心

對于易混淆的概念創(chuàng)設(shè)合適的認知沖突情境，將學生的認知沖突激發(fā)出來，將學生的認知內(nèi)驅(qū)力調(diào)動出來，增加課堂中學生有意注意的時間，最終促進學生積極、高效地進行概念辨析。在生活中尋找合適的情境素材，創(chuàng)設(shè)真實的問題，讓學生用淺表性認識和模糊不清的概念直接去解決真實的問題，當在解決問題的過程中認知和真知發(fā)生激烈沖突時，會激發(fā)和喚醒學生對概念深刻含義的探究性學習。在情境的創(chuàng)設(shè)中，若能將枯燥的無味的概念教學和學生喜歡的動手實驗相結(jié)合，學習活動會變得更加有生機和活力。

例如，為學習“溶解度”和“溶質(zhì)的質(zhì)量分數(shù)”這兩個特別容易混淆的概念。創(chuàng)設(shè)情景：美味的咸鴨蛋是用食鹽水腌制的。學校廚房的大師傅想快速腌制咸鴨蛋，本節(jié)課請每個小組的同學幫忙配制50g 溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)為30%的氯化鈉溶液。當學生展示配制的30%的氯化鈉溶液時，發(fā)現(xiàn)問題：溶液下面有未溶解的氯化鈉。這是為什么呢？是時間不夠，還是沒有充分溶解？讓學生通過具體的數(shù)據(jù)闡述理由。目的是喚醒學生對溶解度概念的遷移。誰能在常溫下給食堂的大師傅配制30%的氯化鈉溶液，為什么？喚醒對溶液概念的理解。溶解的氯化鈉才是溶液中的溶質(zhì)。請學生計算上層溶液溶質(zhì)的質(zhì)量分數(shù)，目的是引發(fā)學生聯(lián)想溶液的均一性和溶解度的含義，促進對本單元概念之間的綜合遷移和理解。對飽和溶液溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)簡潔方法通用性的追問，表面上完成了從特殊到一般的提升，其實從根本上激發(fā)學生完成了對本單元概念之間的建構(gòu)過程。當概念之間的聯(lián)系在學生腦海中主動生成后，遷移就會變得有章可循，有路可走。在這樣一個真實的實驗情景下，學生在應(yīng)“用”概念的過程“中”進行“學”習，產(chǎn)生了感官和淺表認知的沖突，才引發(fā)了深度思考和對概念本質(zhì)的探索。

2.開發(fā)課堂概念游戲，營造動手動腦氛圍

將重點的化學概念設(shè)計到游戲的過程中，利用游戲的激勵性和趣味性，借用動手動腦的手段使學生在愉悅的狀態(tài)下主動完成學習任務(wù)。簡單易于操作的化學游戲有你來比劃我來猜、卡片和棋牌類的游戲。游戲的設(shè)計一般控制在五分鐘左右，注意不要耗時太長，以免影響教學效率。游戲?qū)嵤┻^程中要注意關(guān)注課堂紀律，避免課堂“荒于嬉”。

例如，在“分子”“原子”的概念教學中，每個同學手里都有很多大小不同，顏色不同的磁扣和一個磁板，師生事先規(guī)定好每種磁扣代表的原子種類。四人為一個小組進行活動，小組長出題，四位成員共同評價，小組長手中的題目：有展示保持水的化學性質(zhì)的最小粒子，展示保持二氧化碳化學性質(zhì)的最小粒子，展示水電解過程中最小的粒子等等。還可以繼續(xù)利用此模型，讓學生在磁板上擺出水蒸發(fā)和水電解的過程。也可以將常見的原子、分子的模型打印到紙牌上，以小組為單位每個學生手中分發(fā)不同的紙牌，小組長出題：出單質(zhì)、出氧化物等等。

四、結(jié)語

綜上所述，在新課程標準下，概念教學要深刻理解每個概念的結(jié)構(gòu)，按照結(jié)構(gòu)層次依次設(shè)置評價性問題，制定評價量表，促進學生理解概念的內(nèi)涵。對于同層次的概念要明確關(guān)聯(lián)點，將這類概念的分化點設(shè)置為支點問題，或創(chuàng)設(shè)動手動腦實驗，引發(fā)學生自我建構(gòu)，深化學生對概念的理解；對于易混淆性的概念要設(shè)置認知沖突，或開發(fā)概念游戲，激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力。