周卉，徐琳，孫 云

（北京師范大學 人文和社會科學高等研究院，廣東 珠海 519087）

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和移動通信技術的逐漸成熟，線上學習越來越成為一種常態(tài)。同時，新冠肺炎疫情的爆發(fā)使得在線教學成為教師必須應用和掌握的授課方法。并且，作為“互聯(lián)網(wǎng)原住民”的當代00 后大學生成長在新舊媒體交迭的時代背景下，熟練使用多種社交媒體和學習網(wǎng)站，在疫情期間也接觸了多種辦公溝通媒介，具備豐富的新舊媒介使用經(jīng)驗。因此，在這樣的背景下，線上線下混合式教學可能成為未來教學的主流模式[1]。然而，在當前的線上線下混合式教學的實踐中，仍然存在一定的認知誤區(qū)、實施問題和困境，其教學效果有待完善。

一、混合式教學的認知誤區(qū)、實施問題和困境

在當前的線上線下混合式教學的實踐中，仍然存在一定的認知誤區(qū)、實施問題和困境，主要包括：

（一）學習主體——學生的學習困境

從學習主體來看，作為“原住民”的當代00 后大學生雖然對于現(xiàn)代化網(wǎng)絡和移動技術有較高的接受度，但還是依然習慣于傳統(tǒng)的課堂教學，僅將線上學習視為一種“娛樂方式”，利用一些碎片化時間進行簡單的知識獲取，而不是系統(tǒng)性的、具有深度的思考[2]。此外，純粹的自主在線學習可能使得學生失去與同伴交流的機會，與社會脫節(jié)。并且，由于混合式教學的在線學習具有時間和空間上的靈活性，自我約束能力較差的學生可能因為缺乏課堂考勤的監(jiān)督而使得學習僅僅浮于表面，應付了事[3]。

（二）學習客體——任課教師的認知誤區(qū)和實施問題

從任課教師來看，部分教師認為混合式教學就是教學空間的混合，即面對面教學與在線教學的結合?；诖?，在教學實施過程中，教師僅將線上學習平臺作為面對面課堂的補充，認為其功能主要是提供預習性和拓展性的在線學習資料以供學生自行下載使用。在這種認知下，教師不會對學生在線學習的數(shù)據(jù)和情況予以關注，也不會根據(jù)在線學習情況相應調整教學。

此外，混合式教學的面對面課堂教學安排也可能存在兩種極端情況：第一種是教師仍然延續(xù)傳統(tǒng)的“獨角戲”理論講授；第二種是教師安排學生課前在線上學習平臺觀看授課視頻，并將大部分的面對面課堂時間交給學生，要求學生展示、匯報，教師僅對其進行答疑，不進行系統(tǒng)性講解[2]。在第一種情況下，學生在課堂的積極性和參與度不高；在第二種情況下，學生難以得到系統(tǒng)性的指導，因此兩種安排都存在一定問題。

二、混合式教學的內涵重構與BOPPPS 教學模式

（一）混合式教學的內涵重構

線上線下混合式教學的內涵不僅包括教學空間的混合，還應包括教學時間、教學方式和教學考核的混合。

其中，教學空間的混合是指線下教室和線上網(wǎng)絡空間的混合。在混合式教學的場景下，學生學習的空間不僅局限于課堂、自習室和研討室，還可以向各類線上教學平臺進行延伸，學生可以在任意地點借助網(wǎng)絡教學資源進行學習，并與任課教師和同伴進行討論。

教學方式的混合是指傳統(tǒng)意義上的線下理論講授教學與以學生為中心的現(xiàn)代教學方式的混合[4]?；旌鲜浇虒W在傳統(tǒng)的課堂理論講授基礎上，強調教師的引導者地位和學生的學習主體地位，通過研討、辯論、在線學習和協(xié)作等多種教學方式，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。

教學時間的混合將學習時間從傳統(tǒng)的課堂45 分鐘講授向課前、課堂、課后三個階段進行延伸[4]。課前，學生在線預習，了解每次的任務和目標，并初步掌握一些基礎知識點；課堂上，由任課老師根據(jù)課前在線預習的情況，對重點和難點知識進行深度講解；課后，學生完成線上和線下作業(yè)，并進行拓展性學習。由此實現(xiàn)課前、課堂、課后三個階段的系統(tǒng)性融合。

教學考核的混合是指傳統(tǒng)的書面測驗總結性成績考核和利用在線學習數(shù)據(jù)的過程性成績考核的混合。傳統(tǒng)的總結性考核只能反映出學生在一個學期的學習結束后對知識的掌握情況，缺少即時性，即無法及時在學期進展過程中向任課教師反饋學生的學習效果；同時也缺少激勵性，學生只能在學習完成之后獲知自己的成績，在學習過程中不能自行對學習效果做出評價。過程性考核則綜合了學生學習的多個方面、多個環(huán)節(jié)，進行動態(tài)評價，使得學生學習的真實場景較為完整地由考核評價結果呈現(xiàn)出來?；旌鲜浇虒W場景下，可充分利用線上學習過程中生成的數(shù)據(jù)，對學習效果進行過程性評價。然后，任課教師再對學習數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，從而對后續(xù)教學進行相應地調整。同時，學生能在學習過程中獲知自己每階段的成績，得到實時性結果反饋，若成績有所下降則學生將進行改進；若成績令人滿意，則學生會受激勵，繼續(xù)努力。

（二）BOPPPS 教學模式

在對混合式教學的實施困境進行分析以及對其內涵進行重構的基礎上，本文將結合BOPPPS 教學模式，對會計類課程的混合式教學進行設計和實施。BOPPPS教學是加拿大教師的教師技能培訓（ISW）所推行的一種教學模式，由導入（Bridge-in）、目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participative learning）、后測（Post-assessment）以及總計（Summary）六個環(huán)節(jié)組成[5]。BOPPPS 教學模式的優(yōu)勢在于其首先強調以學生為中心來設計教學全過程，了解學生的背景和需求；其次，在明確目標的基礎上，反向進行課程開發(fā)和安排教學，牽引學生完成學習，并進行自主管理；最后，在教學開展過程中堅持持續(xù)改進，根據(jù)學生學習過程中的體驗及過程性考核成績和學習結束后的總結性考核成績及反饋信息，及時調整和改進教學安排和設計，并從教師和同伴的角度為學生提供支持[3]。

三、基于BOPPPS 模式的會計類課程混合式教學策略

本部分將從課前準備、課中實施（BOPPPS 模式教學）以及課后評價與反饋三個方面探討會計類課程混合式教學的實施策略。

（一）課前準備

開課前，需準備好教學資料，搭建線上授課平臺，下載和熟悉移動授課軟件，上傳相關教學資料，并聯(lián)系技術支持。教師可自我錄制視頻，但需注意線上授課視頻錄制的關鍵是每條視頻的時長不宜過長，以6～15 min為宜。以管理會計課程為例，第二章將涉及到成本動因的概念，其要點可在較短時間講述完，但由于屬于本章的關鍵知識之一，由此便可錄制12～15 min 的視頻進行上傳。此外，還可以尋找合適的網(wǎng)絡視頻資源，如相關新聞視頻和中國大學慕課的授課視頻等。除了視頻資料，還需準備好其他教學資源，如教學大綱、課件、題庫、作業(yè)、在線測試、文獻閱讀資料、會計準則匯編、案例庫和會計中英文術語對照等教輔資料。線上授課平臺的選擇較多，筆者所講授的課程選擇了超星慕課平臺（電腦端）和學習通（手機端）以及所在學校的網(wǎng)絡教學平臺，同時還可結合當代大學生接受度較高的Bilibili 和抖音等視頻網(wǎng)站等。

（二）課中實施——BOPPPS 模式教學

1.導入（B）。本環(huán)節(jié)是正式進入課程教學之前的引言環(huán)節(jié)?？梢圆扇【€上和線下兩種形式進行導入。線下課堂中，一般采取直接導入、提問導入、情景劇模擬導入以及回顧和梳理先修知識點導入等方式[6]。在混合式教學的場景下，同時還可結合線上導入，要求學生課前在超星慕課平臺進行自主預習，例如觀看授課視頻、新聞視頻，閱讀文獻資料、案例資料和會計制度等，不僅可以節(jié)省有限的課堂時間，還可以增加一定的趣味性，吸引學生的注意力。以審計學課程為例，在課堂講解審計的職能和作用之前，要求學生在超星慕課平臺觀看康美藥業(yè)財務造假的新聞視頻；類似的，以管理會計課程為例，在課堂講解作業(yè)成本法的知識點之前，要求學生在超星慕課平臺閱讀關于某公司董事會上關于虧損原因分析的案例資料和問題。由此，可激發(fā)學生的學習興趣，并幫助學生初步了解每次的學習主題。

2.目標（O）。此環(huán)節(jié)將幫助學生明確學習目標，從而更有效地引領學生深入?yún)⑴c學習。線上方面，要求學生在超星慕課平臺觀看導入新聞視頻或閱讀相關文獻資料和案例資料之后，進一步點擊每一章的第一節(jié)，即本章學習目標。接下來，在線下課堂中，教師可面對面向學生提問本章學習目標。如此以來，學生便十分明確本章學習需要完成的任務和達到的目標是什么，從而做到有的放矢。根據(jù)布魯姆教育目標層次分類法，學習目標可分為知識目標、能力目標和情感目標三方面。以審計學課程的內部控制部分為例，將知識目標設為“掌握內部控制五要素”，將能力目標設為“理解內部控制活動在企業(yè)中如何運用”，將情感目標設為“培養(yǎng)自身嚴謹、細致、規(guī)范、誠實信用的職業(yè)素養(yǎng)”。

3.前測（P）。在進入正式學習之前，教師可進行前測，了解學生已有的知識儲備情況，從而相應地對課堂講授內容和節(jié)奏進行適當調整?？衫脝柧硇遣扇『喍痰膯柧碚{查，或利用超星慕課平臺的在線測試等方式，了解學生已掌握的知識和預習情況。例如，在講解管理會計課程的第一章時將涉及到財務會計和管理會計的區(qū)別，學生在此之前應該已經(jīng)學習過財務會計課程，因此將在正式學習之前在超星慕課平臺發(fā)布在線測試，了解學生對財務會計報告的類型、報告期間、準則要求等知識的掌握情況，隨后再在課堂中對財務會計和管理會計的區(qū)別進行講解。

4.參與式學習（P）。作為BOPPPS 模式的關鍵環(huán)節(jié)。參與式學習主要通過師生互動和生生互動來實現(xiàn)課程核心內容的學習，是由學習主體主動參與的交互式學習過程。

面對面課堂中，可采取分組協(xié)作和討論、情景劇角色扮演和辯論等多種形式進行師生互動和生生互動，并同步結合超星學習通的線上功能，通過搶答、搖一搖選人、投票、調查問卷等方式進行互動[6]。以財務管理課程為例，涉及資本預算決策時，首先可在課堂上給出關于多個投資項目現(xiàn)金流的信息并發(fā)放在線問卷，要求學生在學習資本預算工具的運用前，先憑自己的直覺對項目進行排序，由教師當場展示問卷調查結果；在對資本預算工具的計算方法講解完畢之后，要求學生分組，根據(jù)給出的項目現(xiàn)金流進行計算、討論，并再次回答在線問卷、對項目進行排序，將第二次的排序與第一次的排序進行比對，看是否存在差異；最后，再由教師講解資本預算工具在投資項目選擇和排序方面相對于直覺的優(yōu)勢。又如，涉及企業(yè)并購績效評價時，首先可發(fā)放在線問卷，要求學生結合上一節(jié)所講過的并購動因，對于并購發(fā)起方、并購目標方以及并購雙方的市場績效進行初步分析、回答問卷，由教師當場展示問卷調查結果；其次，教師介紹現(xiàn)有實證研究對于并購績效的研究成果，并與學生的問卷調查結果進行比對；最后，再講解現(xiàn)有研究對于并購績效的評價方法以及對于并購績效評價結果提出的理論解釋。通過這樣的線上線下同步參與式學習，不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，還能借由“實際參與”給學生留下更深的印象，鞏固和加深學生對課程知識的理解和運用。

此外，還可以在課后結合面對面協(xié)作學習或在線協(xié)作學習。需注意的是，在線協(xié)作討論具有異步性，例如學生在超星學習通或網(wǎng)絡教學平臺討論區(qū)發(fā)帖后可能無法得到同伴的及時反饋，由此可能會降低學生參與協(xié)作學習的積極性。因此，在線協(xié)作學習應以能表達完整思考和觀點的報告或論述為主，將論點、論據(jù)和分析過程較為完整地進行呈現(xiàn)[2]。在這種情況下，在線討論的作用是使得學生能夠有機會展示和接收關于思考話題的不同觀點，并從不同角度進行初步的理解、分析和吸收。在這個階段過后，進一步面對面高度互動，即同伴之間的辯論、評判和協(xié)作，則能推動新思維不斷改進和生成。以財務會計課程為例，對于企業(yè)合并的權益結合法和購買法對財務報表的影響，可安排學生在網(wǎng)絡教學平臺的論壇發(fā)布觀點，進行協(xié)作學習；對于會計等式的含義，可要求學生面對面討論。

在智慧教室的信息環(huán)境下，可做到線上線下同步結合[7]。北京師范大學珠海校區(qū)搭建了專業(yè)的智慧教室供教學使用，并在使用前提供了多場培訓以幫助教師更好地掌握其功能。智慧教室可供學生隨時隨地使用電腦登入各類在線平臺，桌椅可靈活移動，便于學生開展研討。配備的投屏功能可實現(xiàn)老師與學生之間的手寫交互、圖像交互和視頻交互，學生的手機終端和電腦終端與教室小組討論屏的交互，以及小組討論屏之間的交互等。此外，智慧教室的語音系統(tǒng)和攝像系統(tǒng)還可供北京師范大學珠海校區(qū)和北京校區(qū)的師生進行遠程即時互動，參與學習。

5.后測（P）。該環(huán)節(jié)有助于教師驗收學習成果，對教學目標的完成度進行初步評估，并幫助學生進一步鞏固所學知識點。這與當前越來越受重視的基于產(chǎn)出導向的教育理念有很高的契合度。對于基礎和關鍵知識點，可采取課后練習和在線測試等形式。對于拓展知識點，可采取案例分析、研究報告、文獻綜述和課堂展示等形式。例如，在講解財務會計課程的應收賬款時，對于壞賬的具體賬務處理可布置在線測試，而對于不同的壞賬處理方法對于財務報表的影響，可布置案例分析作業(yè)。

在BOPPPS 模式的導入、前測、目標、參與式學習以及后測環(huán)節(jié)中，可借助于超星慕課平臺的任務點學習功能，進行多個任務點設置，包括視頻觀看任務點、課前問卷測試任務點、課后作業(yè)任務點以及在線測試任務點等，要求學生在課外自主安排時間完成。各任務點按照平臺的闖關模式進行設置，學生需要按順序完成上一個任務點的學習才能進入下一個任務點，各任務點均設置通關要求，若不達標則將停留在該任務點繼續(xù)學習直至達標為止。

6.總結（S）。該環(huán)節(jié)將對本章內容做出全面回顧，并呼應導入環(huán)節(jié)的新聞視頻或案例問題，以及目標環(huán)節(jié)提出的學習目標，梳理本章講授的知識點。可由教師進行總結，也可引導學生參與歸納本章學習內容，從中可以再次獲得教學反饋信息、了解學生掌握的情況，并幫助學生進一步對所學知識進行鞏固，了解本章知識點在學科體系中所處的位置。

（三）課后評價與反饋

1.課程考核評價與反饋?；旌鲜浇虒W的內涵還包括了課程考核評價的混合，即傳統(tǒng)的書面測驗總結性成績考核和利用在線學習數(shù)據(jù)的過程性成績考核的混合。針對線上線下混合式教學的過程性考核，可在每一次課后，及時根據(jù)超星慕課平臺的在線學習效果（如授課視頻觀看次數(shù)、視頻觀看總時長和反芻比、測試題和作業(yè)題的錯誤率及錯誤點等）反饋數(shù)據(jù)對學習效果進行過程性評價?；谠u價結果，教師對于教學內容和方法可進行進行適當調整，由此以來，在課堂教學時能更加有焦點和針對性，突出重點，從而提升課堂教學效率。對于學生掌握不牢靠的知識點，將在線下課堂進行更深入的講解，并進一步加強練習。此外，現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，混合式教學中的同伴評價和反饋有助于促進學生提高認知水平和批判性思考能力，從而形成深度學習[8]?；诖耍瑢τ跁嬵愓n程的過程性考核，還采取了評分和評語兩種同伴評價形式。其中評分是指學生根據(jù)教師制定的評分標準，為其他同學的作業(yè)打分或定級，進行定量評價；評語是指學生根據(jù)其他同學的案例或課堂展示表現(xiàn)撰寫評價文字，進行定性評價。使用的同伴評價平臺工具是超星慕課平臺，支持學生開展線上評價。

每一學期的教學結束后，可對超星慕課平臺、網(wǎng)絡教學平臺或其他移動軟件中的在線學習效果數(shù)據(jù)進行全面的統(tǒng)計分析，并結合學生期末考核的數(shù)據(jù)，總結該學期的教學效果。根據(jù)上一輪教學中的效果反饋和經(jīng)驗總結，對下一輪教學體系進行適當調整，從而逐步改善教學質量，并將經(jīng)驗向其他商科類主干課程推廣或向其他兄弟院系推廣。

2.教學效果評價與反饋。每一輪教學完成后，對教師教學效果做出合理評價，并從中得到反饋信息，對于下一輪教學的改善具有重要意義。為及時獲取反饋意見，每學期中可開展線下的學生座談會，由學生代表反饋對于前半學期授課的各方面意見和建議；進一步的，還可根據(jù)學生座談會提出的問題，面向全體學生開展線上問卷調查。此外，組織其他開展了混合式教學的教師以及教學督導不定期聽課，在網(wǎng)絡教學平臺進行匿名評價并提出改善建議。學期末，可利用學校網(wǎng)絡教學平臺的在線評教功能，由學生對教學效果進行匿名打分，并撰寫文字評語。

四、會計類課程混合式教學實施效果

（一）學生成績分析

因疫情原因，2019、2020 和2021 年分別采取了純線下、純線上和線上線下混合式教學三種教學形式，為教師評估線上線下相結合的混合式教學效果提供了良好的契機。以管理會計課程為例，2021 年采取混合式教學，其總評成績的平均值和中位數(shù)均高于2020 和2019年采取純線上和純線下教學的總評成績平均值和中位數(shù)。這說明總體而言，線上線下混合式教學有助于提升學生的學習成績，改善教學效果。

（二）問卷調查結果

為進一步了解學生對于混合式教學的適應性以及待改進之處，在管理會計課程一輪結課后開展了關于混合式教學的問卷調查。利用問卷星平臺向參與本課程學習的學生發(fā)放在線問卷。本問卷主要包括學生對混合式教學的支持度、在線學習安排、課程資源和任務的接受度、互動和反饋情況以及改進建議五個方面的調查問題。由教師自行設計問卷，調查問題的設置參考了現(xiàn)有關于混合式教學的研究文獻[9]，咨詢了開展混合式教學的一線教師，并在正式發(fā)放問卷之前通過學生座談會了解情況，進行了預調查。接下來從五個方面對問卷調查的結果進行分析。

第一，從學生對混合式教學的支持度來看，設置的問題1“你對于線上線下混合式教學的態(tài)度是”所得到的結果是87%的學生選擇“非常贊同，課程網(wǎng)站資源提供了自學的途徑和資源”；對于問題2“你喜歡本課程采取何種授課方式”，65%的學生選擇了“學生課前利用教學資源學習、交流討論，教師在課堂上進行重難點講解”。

第二，從在線學習安排來看，對于問題3“你每周在線上學習本課程的時間”，41%的學生選擇了“2～3 小時”；對于問題4“你每周用于線上預習的時間”，38%的學生選擇了“1 小時左右”；對于問題5“你喜歡線上學習的原因（多選）”，62%的學生選擇了“不會的地方可以反復學習，可以利用碎片化實踐隨時隨地學習”，58%的學生選擇了“線上資源豐富、獲得的信息量大”，23%的學生選擇了“沒有老師監(jiān)督，學習的同時可以做其他事”，31%的學生選擇了“線上學習，老師、同學間的交流更方便”；對于問題6“你認為教師在混合式學習中的作用主要有（多選）”，56%的學生選擇了“學習方法指導”，45%的學生選擇了“提供學習資源和條件”，26%的學生選擇了“和同學互動交流”，23%的學生選擇了“面授知識”；對于問題7“你每周線上用于復習的時間是”，38%的學生選擇了“1～2 小時”。

第三，從課程資源和任務的接受度來看，對于問題8“你在學習本課程時，喜歡以下哪些學習資源（多選）？”，72%的學生選擇了“新聞視頻和授課視頻”，68%的學生選擇了“教學課件、教案”，34%的學生選擇了“在線測試、作業(yè)、練習題庫”。

第四，從互動和反饋情況來看，對于問題9“學習過程中如果有不懂的地方你會如何做”，45%的學生選擇了“參與討論，獲得同學或者老師的幫助”，33%的學生選擇了“通過電話、郵件、微信等請教老師”；對于問題10“你是否愿意將自己真實的學習效果反饋給老師”，68%的學生選擇了“愿意，這樣老師可以有針對性的講解”。

第五，從改進建議來看，設置問題11“在本課程的混合式學習中，你認為需要改進的地方是（多選）”所得到的結果是，49%的學生選擇了“線上網(wǎng)絡資源應增加趣味性”，32%的學生選擇了“要進一步加強對學生的督學”，41%的學生選擇了“硬件設備的支持程度，如網(wǎng)速等”。

綜合以上五個方面來看，學生對于線上線下混合式學習的接受度較高，在線上學習方面有一定的時間精力投入，希望采取混合式教學的老師對于學習方法進行指導、提供更多學習資源，對于視頻類學習資源的接受度較高，并愿意將自己真實的學習效果反饋給老師?？傊?，調查問卷的結果顯示，本輪的線上線下混合式教學取得了較好的效果。

五、結束語

本文分析了混合式教學的認知誤區(qū)、實施問題和困境，在此基礎上對混合式教學的內涵進行重構，并從課前準備、課中實施以及課后評價與反饋三個方面探討基于BOPPPS 模式的混合式教學的實施策略。在會計類課程混合式教學的實施效果方面，從學生成績分析和調查問卷的結果來看，采取混合式教學后，教學質量得到總體改善。總之，依托在線學習資源及互聯(lián)網(wǎng)和移動通信技術的混合式教學是對傳統(tǒng)課堂教學的變革，能有效改善教學質量，也將是我國高等教育改革的必然趨勢。