邵征鋒 周應(yīng)美

(貴州師范大學(xué)教育學(xué)院, 貴陽 550025)

師范類專業(yè)認(rèn)證是專業(yè)性教育評(píng)估認(rèn)證機(jī)構(gòu)對(duì)師范類院校專門人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況實(shí)施的一種舉證式論證[1],強(qiáng)調(diào)以成果為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、由學(xué)生產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)教育系統(tǒng)運(yùn)行[2]。成果導(dǎo)向教育(Outcome-based Education,OBE)作為師范類專業(yè)認(rèn)證的重要核心理念,代表了師范生培養(yǎng)的主流方向。用成果導(dǎo)向教育理念指導(dǎo)師范生創(chuàng)新能力發(fā)展,既是培養(yǎng)師范生職業(yè)勝任力和專業(yè)發(fā)展力,規(guī)范與引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)的有效途徑,也有助于師范生專業(yè)定位和未來職業(yè)發(fā)展,健全師范生培養(yǎng)體系[3]?，F(xiàn)階段,內(nèi)容導(dǎo)向的課程教學(xué)實(shí)施模式依然是高師院校的主流培養(yǎng)模式,雖也一直在強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”,但整體而言卻越來越體現(xiàn)出學(xué)生消費(fèi)主義的現(xiàn)狀,以學(xué)生的要求,而非“以學(xué)生職業(yè)終身發(fā)展”為目標(biāo)來組織教學(xué),尤其是創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面的缺失,造成師范生畢業(yè)后專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展方面受到制約。故此,筆者將成果導(dǎo)向教育引入到師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)中,以期提高學(xué)生創(chuàng)新能力和語言表達(dá)能力,促進(jìn)師范生專業(yè)能力發(fā)展。

一、師范院校教師教育理論課程創(chuàng)新能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

(一)課程目標(biāo)定位不清晰,專業(yè)發(fā)展性弱

課程目標(biāo)缺乏過程關(guān)注,“平時(shí)成績”常流于形式。當(dāng)前師范生課程培養(yǎng)目標(biāo)多從專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)到課程培養(yǎng)目標(biāo),致使在課程目標(biāo)設(shè)置時(shí)未能清晰定位到每一個(gè)環(huán)節(jié),同時(shí)“平時(shí)成績”部分多變成教師制衡學(xué)生考勤的工具和手段,學(xué)生只需“身體”來上課即可,課程目標(biāo)還是以學(xué)生認(rèn)真聽講、積極參與討論等形式呈現(xiàn),但對(duì)參與深度卻缺少過程性評(píng)價(jià)。故此學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺少目標(biāo)引導(dǎo)而不能把控過程性學(xué)習(xí),后果就是學(xué)生專業(yè)發(fā)展被最后的考試所引導(dǎo),甚至部分學(xué)生利用天賦只需在最后一段時(shí)間“努力學(xué)習(xí)”就完美地“應(yīng)付”了考試,一旦課程結(jié)束,所學(xué)內(nèi)容皆為過往,尤以理論課程表現(xiàn)最為明顯。何以形成這樣的現(xiàn)狀,一方面是大多數(shù)教師不能很好地理解課程目標(biāo)的過程性,課程的設(shè)置和實(shí)施出現(xiàn)分離,課程教學(xué)方式方法總體差別不大,學(xué)生已有應(yīng)對(duì)之策;另一方面是因?yàn)閹煼督逃嘁晕目普n程為主,文科內(nèi)容特點(diǎn)在于大家都能看懂,也都能理解,但理解的深度和廣度卻存在很大差異,而這些差異體現(xiàn)在課程目標(biāo)上就形成能否關(guān)注過程性目標(biāo),從而使學(xué)生得到全過程發(fā)展。

課程目標(biāo)顯空泛,操作性不強(qiáng)。無論是師范專業(yè)認(rèn)證前還是師范專業(yè)認(rèn)證后,師范生課程目標(biāo)的設(shè)定都更多是為了契合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo),故常常設(shè)置的都是比較寬泛的,寬泛的目標(biāo)具有更好的評(píng)價(jià)張力,嚴(yán)格執(zhí)行可以,放松些執(zhí)行亦可,都算達(dá)成了培養(yǎng)方案的目標(biāo),但寬泛的目標(biāo)容易讓教師和學(xué)生失去方向,不知該如何實(shí)現(xiàn)。在這樣的背景下,課程目標(biāo)變成應(yīng)付檢查的工具,而非為教學(xué)指引方向。自新世紀(jì)以來,課程改革成為常態(tài),國外教學(xué)理念和思想不斷傳入國內(nèi),而在理解和應(yīng)用這些思想時(shí),卻出現(xiàn)了不同的分歧,基礎(chǔ)教育從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng),包括教學(xué)法的教師都未能很好地理解這些目標(biāo)變化的根本是什么,故在教學(xué)中就出現(xiàn)以新概念、新方法來彰顯教學(xué)的創(chuàng)新性,但這些內(nèi)容最后都只是成為教學(xué)美麗的外衣,缺少內(nèi)在認(rèn)同機(jī)制,所以在操作過程中形成了差異較大的課堂表現(xiàn)。

課程目標(biāo)未結(jié)合一線教學(xué)實(shí)際需求,實(shí)踐性不夠。課程目標(biāo)缺少過程性關(guān)注,且空泛時(shí),就易脫離一線教學(xué)實(shí)際,難以指導(dǎo)實(shí)踐。一直以來,高等教育的教學(xué)相比基礎(chǔ)教育是自由度極高的領(lǐng)域,因?yàn)楦咝＝處煴旧硪彩沁@個(gè)領(lǐng)域的研究者、創(chuàng)新者和開拓者,故其在教學(xué)中往往會(huì)結(jié)合自身研究的領(lǐng)域,根據(jù)自身特長和優(yōu)勢(shì)來組織開展教學(xué),也就是當(dāng)前所說的“因人設(shè)課”。但現(xiàn)代高等教育改革的潮流和方向趨勢(shì)要打破這種傾向,更強(qiáng)調(diào)“因課找人”,這種方式使得高等教育更加規(guī)范和統(tǒng)一,不管是東部地區(qū)的學(xué)校還是西部地區(qū)的學(xué)校,同一專業(yè)所開設(shè)的課程大抵相似。雖然這樣有利于評(píng)估比較,但于教學(xué)而言卻不一定恰當(dāng),比如北師大、貴師大和遵義師范院的同一專業(yè),其定位本身是不一樣的,北師大可能面向全國,走向世界,而貴師大的定位可能是面向全省,走向全國,遵義師范學(xué)院可能定位的是面向遵義,走向全省。不是說一個(gè)學(xué)校的層次就決定了一切,但從根本上來說教育的目的是照顧多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,如果都按照同樣的目標(biāo)去設(shè)置,最終只能是有些吃不飽,有些吃不了,很多人吃不好。最關(guān)鍵的是很多學(xué)校從專業(yè)來看根本達(dá)成不了因課找人,有些課程根本找不到相關(guān)學(xué)科的人來上課。所以課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)更契合一線的實(shí)際情況,考慮不同學(xué)校培養(yǎng)人的區(qū)別,達(dá)到因地制宜,實(shí)事求是。

課程目標(biāo)區(qū)分度不明,未能彰顯不同課程特色。師范專業(yè)認(rèn)證從目標(biāo)定位和畢業(yè)要求對(duì)目標(biāo)進(jìn)行了要求和界定,分解到課程上,每個(gè)課程都要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)和畢業(yè)要求,而大多數(shù)教師面對(duì)如此要求,多將這些要求當(dāng)作課程目標(biāo),最終使得課程區(qū)分度不甚明了,未突出課程特色。尤其是一些相似課程,甚至出現(xiàn)大量重合,如小學(xué)教育開設(shè)了課程與教學(xué)論,小學(xué)課程與教學(xué)論、小學(xué)語文(數(shù)學(xué))與課程教學(xué)論等課程,其目標(biāo)帶有很大的相似性,但內(nèi)容雖有相似,卻也有很大的差別。

歸根結(jié)底,我們必須要思考的是,課程的設(shè)置和實(shí)施目的到底是什么,是知識(shí)還是學(xué)生的發(fā)展。

(二)課程內(nèi)容重知識(shí)傳授,實(shí)踐轉(zhuǎn)化率低

課程內(nèi)容過度理論化,未進(jìn)行教學(xué)性轉(zhuǎn)化。當(dāng)前師范教育的一個(gè)特點(diǎn)是開設(shè)的課程數(shù)越來越多,領(lǐng)域越來越寬,也越來越理論化,一方面與師范教育的發(fā)展所帶來內(nèi)容的增加有關(guān),最更重要的是師范教育的教師學(xué)歷越來越高,博士比越來越大,但多是從事理論研究的,即使是做教學(xué)論研究的學(xué)者也以理論教學(xué)論學(xué)者居多,相比從前師范院校隨處可見從基礎(chǔ)教育一線轉(zhuǎn)崗過來的教師,現(xiàn)在師范教育的教師越來越缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),因此就容易將課程內(nèi)容教授為理論化知識(shí),更系統(tǒng)、更科學(xué),但卻缺少與教學(xué)的契合度。這也是當(dāng)前師范教育的一個(gè)困境,既要有博士學(xué)位,還要有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),但這樣的教師畢竟是少數(shù),而師范院校需求量卻很大,在二者不能兼得的情況下,師范院校往往會(huì)選擇要博士學(xué)位而不是選擇學(xué)歷不夠的一線教師。這加劇了師范院校課程內(nèi)容理論化的進(jìn)程。

理論課程缺少實(shí)踐示范,與師范教育需求不契合。教師是一個(gè)理論與實(shí)踐結(jié)合非常緊密的職業(yè),既要掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)科的歷史演變等本體性知識(shí),還需要掌握教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí),同時(shí)還需要具備將學(xué)科知識(shí)教學(xué)化,轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者能夠理解和接受的內(nèi)容,這些內(nèi)容的轉(zhuǎn)變需要理論與實(shí)踐相結(jié)合,不能只說濃縮的理論,需要有相應(yīng)案例來輔助,最好是能夠由外及內(nèi)地進(jìn)行示范,但當(dāng)前能夠做到高校教師去上基礎(chǔ)教育課程的卻比較少,著名的如泉州師范學(xué)院的蘇明強(qiáng)教授就長期扎根小學(xué)數(shù)學(xué)課堂,取得了豐碩的成果,成功將大學(xué)的課堂開到小學(xué)去,與小學(xué)教師一起教育師范生,同時(shí)帶動(dòng)一線教師專業(yè)成長。

課程內(nèi)容缺少層次性,未能實(shí)現(xiàn)與其他課程的連貫性。從理論上來說,現(xiàn)在的師范教育課程應(yīng)該是更具有系統(tǒng)性、科學(xué)性的,但實(shí)施起來卻發(fā)現(xiàn),課程的實(shí)施卻出現(xiàn)斷層現(xiàn)象,主要體現(xiàn)為教師之間的差別,教育學(xué)學(xué)科發(fā)展內(nèi)涵和外延太過迅捷,導(dǎo)致不同的教師對(duì)同樣的主題理解差別較大,如此師范生的課程連貫性就出現(xiàn)偏差,導(dǎo)致教學(xué)整體性未得到彰顯。

(三)課程實(shí)施方法單一,師范生參與度低

不管多好的課程設(shè)計(jì),最終都需要通過一定的方法來實(shí)施才能得以實(shí)現(xiàn),師范生課程實(shí)施方法當(dāng)前多還以講授法為主,雖伴有自學(xué)、合作、探究等方式,但往往自學(xué)缺少成果追蹤,合作有形無實(shí),探究無指導(dǎo),課程實(shí)施主要依賴教師的講授。其原因在于理論課程過多,師范院校教師對(duì)課程理解為“傳道”,是傳統(tǒng)高校作為知識(shí)的權(quán)威機(jī)構(gòu)的正當(dāng)方法,因?yàn)槠渌胤将@取不到相應(yīng)的知識(shí),但隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)和智能手機(jī)的普及,高校只是知識(shí)的擁有者之一,雖然較其他機(jī)構(gòu)更為系統(tǒng),但學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的渠道越來越多元,人們更期望參與到知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)中,而非直接告訴,直接獲取的方式可以更快捷,更自定義節(jié)奏,更主動(dòng)。故在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)師范生越來越喜歡參與到課堂活動(dòng)中,在活動(dòng)中不斷鍛煉自己。但教學(xué)實(shí)踐中卻發(fā)現(xiàn),讓學(xué)生參與活動(dòng)或是組織活動(dòng)對(duì)教師的要求更高,教師的工作量會(huì)更多,在課程實(shí)施中,這種方法能夠在有限時(shí)間內(nèi)傳授更多的內(nèi)容。因此,講授法一直是高校教師最受歡迎的方法,但信息時(shí)代信息的獲取沖擊了課堂教學(xué)的權(quán)威性,講授法學(xué)生參與度較低,尤其是同學(xué)們?nèi)耸忠慌_(tái)手機(jī)的時(shí)代,教師講授的內(nèi)容永遠(yuǎn)跟不上手機(jī)中娛樂內(nèi)容的誘惑性強(qiáng)。尤其是當(dāng)講授的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間未產(chǎn)生聯(lián)結(jié)時(shí),更是容易被其他內(nèi)容將注意力帶偏,教學(xué)方法不變革,教學(xué)內(nèi)容再精致,猶如盛裝遇到盲人,未必能夠被學(xué)習(xí)者識(shí)得。

(四)課程評(píng)價(jià)重終結(jié)性評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)范圍窄

迄今為止,期末考試依然是師范生課程評(píng)價(jià)的主要方式,對(duì)過程的評(píng)價(jià)主要體現(xiàn)在“平時(shí)成績”,而平時(shí)成績往往就是考勤分,或是用于挽救那些處在及格線邊緣的學(xué)生,這種評(píng)價(jià)方式無形中消解了課堂中的努力,一屆一屆的學(xué)生會(huì)將此種規(guī)定當(dāng)作潛規(guī)則,若是教師未按此“規(guī)則”進(jìn)行,要么是評(píng)價(jià)打低分,要么是勸導(dǎo)后來者慎入此課,學(xué)生選課不再依據(jù)需求,而是根據(jù)這門課如何評(píng)價(jià)的,是否好通過。尤其在師范專業(yè)認(rèn)證背景下,課程評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)低的學(xué)科還需要組織補(bǔ)習(xí),這更是加重了教師的工作量。

另外,在評(píng)價(jià)過程中,過度重視“分?jǐn)?shù)”等量化評(píng)價(jià),而忽略了對(duì)學(xué)生的質(zhì)性評(píng)價(jià),如學(xué)生取得的進(jìn)步,學(xué)生對(duì)課堂的投入等等,評(píng)價(jià)的目的是促進(jìn)學(xué)生成長,而非選拔,應(yīng)該是幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中取得進(jìn)步,而非用一個(gè)數(shù)字來給予學(xué)生某一階段的評(píng)價(jià)。尤其應(yīng)關(guān)注師范生學(xué)習(xí)過程的情感態(tài)度和價(jià)值觀的變化,作為未來的教師,本體性知識(shí)可以在教學(xué)過程中不斷彌補(bǔ),但情感態(tài)度和價(jià)值觀方面缺失需要長期培養(yǎng)才能形成的。同時(shí),還要加強(qiáng)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋,高校大多數(shù)課程的評(píng)價(jià)都是給出成績,但卻不會(huì)給出到底問題出在什么地方,后續(xù)該如何彌補(bǔ),評(píng)價(jià)缺少反饋機(jī)制。

二、成果導(dǎo)向重構(gòu)師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)

學(xué)界圍繞成果導(dǎo)向教育進(jìn)行了多領(lǐng)域研究,頗具借鑒價(jià)值,通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)成果導(dǎo)向教育理論可以使課程目標(biāo)定位更加精準(zhǔn)、可執(zhí)行,課程實(shí)施更加具有可操作性,課程評(píng)價(jià)更加客觀且具有指導(dǎo)性,此為師范生創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)路徑提供了參考,對(duì)能全方位地認(rèn)識(shí)基于成果導(dǎo)向教育的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)教學(xué)改革研究,頗有裨益。

(一)成果導(dǎo)向是高等教育教學(xué)體系改革的共識(shí)

近兩年,教育部相繼頒布《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》[4]《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育,全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》[5]等文件,旨在提高本科教學(xué)水平,堅(jiān)持“以本為本”。參考世界各國高等教育改革舉措與改革趨勢(shì),其中以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的評(píng)估認(rèn)證模式發(fā)展最為迅速,正漸漸受到教育改革的重視,被公認(rèn)為“追求教育卓越的一個(gè)正確方向和值得借鑒的教育改革理念”[6]。從上述文獻(xiàn)分析來看,成果導(dǎo)向教育應(yīng)用于教育領(lǐng)域已非常廣泛,國內(nèi)外許多高校已經(jīng)成功推行與落實(shí)成果導(dǎo)向教育,這些高校的成功經(jīng)驗(yàn)可為本研究提供參考與借鑒。例如,天津理工大學(xué)工程造價(jià)專業(yè)在應(yīng)用型人才的培養(yǎng)過程中借鑒OBE教育模式,將其嵌入“招投標(biāo)與合同管理”工作坊實(shí)踐教學(xué)中[7]。以學(xué)習(xí)成果為工作坊實(shí)踐教學(xué)實(shí)施的起點(diǎn),以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施,通過“過程與結(jié)果”雙層次達(dá)成性評(píng)價(jià)有效衡量“成果產(chǎn)出”,最終實(shí)現(xiàn)基于評(píng)價(jià)結(jié)果的持續(xù)改進(jìn)。這是我國成果導(dǎo)向教育成功應(yīng)用于實(shí)踐教學(xué)的一個(gè)典型例子,為師范生教育探索以學(xué)習(xí)成果為中心來組織、實(shí)施與評(píng)價(jià)教育實(shí)習(xí)課程,提供成功引導(dǎo)與實(shí)踐例證。

(二)成果導(dǎo)向能有效補(bǔ)齊師范生創(chuàng)新能力后繼乏力的缺口

在2017年教育部印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》[8]中小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)在“反思研究”維度明確指出:“掌握教育實(shí)踐研究的方法和指導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)的技能,具有一定的創(chuàng)新意識(shí)和教育教學(xué)研究能力?！钡抻趥鹘y(tǒng)師范教育教學(xué)過程多重知識(shí)傳授,考核多以考試方式進(jìn)行,忽略師范生創(chuàng)新能力的培養(yǎng),尤其小學(xué)教師創(chuàng)新能力后勁不足。以貴州省為例,經(jīng)筆者調(diào)查20余萬小學(xué)教師在知網(wǎng)發(fā)表論文可搜索到的僅為三千余篇,可見其在創(chuàng)新能力和創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化方面還有待進(jìn)一步加強(qiáng),而從優(yōu)秀教師成長過程可明確感知,教育創(chuàng)新是教學(xué)改革的基礎(chǔ),教育創(chuàng)新成果呈現(xiàn)是優(yōu)秀教師成長必不可少的部分。

(三)成果導(dǎo)向是提高師范生創(chuàng)新能力的理念引領(lǐng)

成果導(dǎo)向的培養(yǎng)模式通過過程成果的評(píng)價(jià)和反饋,能更好地引導(dǎo)師范生創(chuàng)新能力發(fā)展,同時(shí)讓師范生清晰地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)好的部分及存在不足的地方,揚(yáng)長避短。人都需要認(rèn)可和認(rèn)同,期望了解和理解與自身相關(guān)的內(nèi)容,當(dāng)前高等教育的學(xué)習(xí)更多是以學(xué)習(xí)間接知識(shí)為主,但間接知識(shí)若不能引起學(xué)生的注意和重視,最終必然是達(dá)成了畢業(yè)條件,而缺少對(duì)內(nèi)在的理解。成果導(dǎo)向教育通過讓學(xué)生產(chǎn)出,不斷強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知,讓學(xué)生明白自己能做什么,能做到什么程度,未來職業(yè)定位和選擇如何安排,所以成果導(dǎo)向是提高師范生創(chuàng)新能力的理念引領(lǐng),通過成果導(dǎo)向讓學(xué)生能夠清晰地知道該往何處學(xué)習(xí)。在普通大學(xué)生的認(rèn)知中,創(chuàng)新是非常難或者說離得很遠(yuǎn)的事,但真正做起來才發(fā)現(xiàn),創(chuàng)新也是分層次的,有些創(chuàng)新是開創(chuàng)性,但更多的還是對(duì)某些內(nèi)容做出一點(diǎn)點(diǎn)的改變和創(chuàng)新都是可行的,不管是一個(gè)觀點(diǎn)的創(chuàng)新,一個(gè)方法的引入等等都是值得鼓勵(lì)的,成果能讓學(xué)生更有興趣去參與到創(chuàng)新中。

(四)成果導(dǎo)向是促進(jìn)教師教育理論課程教學(xué)變革的突破口

將成果導(dǎo)向嵌入到課程實(shí)施全過程,是優(yōu)化課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià),促進(jìn)教學(xué)變革的突破口,幫助學(xué)生的學(xué)和教師的教持續(xù)改進(jìn)。做事最怕的就是不知道所做的事到底怎么樣,對(duì)未知的恐懼往往會(huì)比困難本身更容易讓人焦慮。學(xué)習(xí)過程同樣如此,文科學(xué)習(xí)難以評(píng)估自己的學(xué)習(xí)情況而產(chǎn)生的焦慮很容易讓人放棄,所以在課程學(xué)習(xí)中全過程關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情況,并不斷優(yōu)化課程內(nèi)容,創(chuàng)新活動(dòng)設(shè)計(jì),基于學(xué)生恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià),更新教學(xué)范式的變革。從實(shí)踐過程來看,不同的對(duì)象表現(xiàn)的特征有差別,其側(cè)重點(diǎn)也不一樣,如有些班級(jí)善于表達(dá),往往需要教師在匯報(bào)時(shí)控制好時(shí)間,而有些班級(jí)卻擅長用書面表達(dá),但卻沒有人愿意發(fā)言。這些都與各自的班級(jí)文化和學(xué)風(fēng)有著直接的關(guān)系。需要教師能夠根據(jù)不同的對(duì)象不斷調(diào)適教學(xué),目標(biāo)是使學(xué)生得到更好的發(fā)展。

(五)成果導(dǎo)向改善師范生學(xué)習(xí)體驗(yàn)和思想表達(dá)

成果導(dǎo)向注重學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)與修正,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能及時(shí)感受到成果動(dòng)態(tài),并帶有很強(qiáng)的自覺性和自主性,在體驗(yàn)過程中表達(dá)思想,逐漸形成能力。通過成果導(dǎo)向最大的收獲是讓學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)自己,在教學(xué)過程中不斷幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自身存在的問題及優(yōu)點(diǎn)所在,尤其是優(yōu)點(diǎn),需要不斷強(qiáng)化。而要發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)和不足,最好的辦法就是去體驗(yàn),并表達(dá)出來。成果導(dǎo)向教育其根本是成果產(chǎn)出過程,通過對(duì)產(chǎn)出過程的不斷反思來促進(jìn)成果更高效的產(chǎn)出,而非僅看到最后的結(jié)果,產(chǎn)出的成果知識(shí)成果產(chǎn)出導(dǎo)向的一個(gè)部分而已。

(六)成果導(dǎo)向能打破師范生理論課程終結(jié)性評(píng)價(jià)的考核方式

從評(píng)價(jià)方式上看,大部分院校理論課程考核還以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主,多采用量化評(píng)價(jià),質(zhì)性評(píng)價(jià)關(guān)注相對(duì)較少。即主要以期末考試成績來評(píng)定課程學(xué)習(xí)情況,這種方式其優(yōu)勢(shì)是便于統(tǒng)計(jì)分析,利于排序。不足之處在于,限于終結(jié)性考查范圍有限,未必能全面考查學(xué)生的真實(shí)水平,或可能出現(xiàn)“考過就忘”的現(xiàn)象。成果導(dǎo)向教育理念對(duì)課程目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行定期評(píng)價(jià),并依據(jù)評(píng)價(jià)與反饋的結(jié)果對(duì)課程學(xué)習(xí)進(jìn)行持續(xù)關(guān)注和改進(jìn),而非到期末考試結(jié)束后才對(duì)師范生進(jìn)行評(píng)價(jià)和提出改進(jìn)意見。同時(shí)將師范生創(chuàng)新能力與學(xué)科內(nèi)容相融,注重學(xué)生語言表達(dá)能力、文字表達(dá)能力以及教學(xué)研究能力。

三、 基于成果導(dǎo)向的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的實(shí)施步驟

為更好地呈現(xiàn)基于成果導(dǎo)向的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng),本研究以小學(xué)教育專業(yè)核心課程《小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與教材分析》(以下簡稱《課標(biāo)解讀與教材分析》)為例進(jìn)行展開,擬訂基于成果導(dǎo)向的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式實(shí)施步驟如下:

(一)學(xué)術(shù)研究道德和學(xué)術(shù)技能指導(dǎo)

本部分教師向師范生介紹開展學(xué)術(shù)研究要遵守的準(zhǔn)則和規(guī)范,如學(xué)術(shù)誠信、學(xué)術(shù)規(guī)范、學(xué)術(shù)倫理、學(xué)術(shù)責(zé)任和學(xué)術(shù)精神等。學(xué)術(shù)技能指導(dǎo)包括word進(jìn)行格式設(shè)置、如何查閱文獻(xiàn)、收集資料等,重在引導(dǎo)。目標(biāo)是師范生能根據(jù)寫作要求設(shè)置格式,能根據(jù)主題查找文獻(xiàn),進(jìn)行文獻(xiàn)綜述。立德樹人是教師的根本任務(wù)和神圣使命[9],師范生的職業(yè)道德與學(xué)術(shù)道德一直以來都受到社會(huì)的關(guān)注,但相關(guān)課程實(shí)施中多以擺事實(shí)講道理的形式進(jìn)行,學(xué)生感觸不深,因?yàn)閷W(xué)習(xí)者認(rèn)為自己肯定不會(huì)觸犯,但遇到事卻又忘得一干二凈。因此,在本課程最開始就專門為學(xué)生開展學(xué)術(shù)道德教育,并且強(qiáng)調(diào)本課程最終考核材料都需要對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行判定,一經(jīng)發(fā)現(xiàn)直接判定為不合格。對(duì)于本科生而言,文獻(xiàn)資料的查找對(duì)他們而言還是一個(gè)新事物,對(duì)此用一節(jié)課時(shí)間給學(xué)生介紹word格式設(shè)置的基本方法、文獻(xiàn)查閱的流程及方法等等,重在引導(dǎo)學(xué)生走上規(guī)范的道路。這也是在前期調(diào)查貴州省小學(xué)教育科研現(xiàn)狀時(shí)發(fā)現(xiàn)的,很多小學(xué)教師根本不指導(dǎo)如何去展開寫作,除了偶爾在學(xué)校圖書室看到少數(shù)紙質(zhì)期刊外,較少有機(jī)會(huì)接觸學(xué)術(shù)論文,這阻礙了教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程,所以作為師范生有必要了解和時(shí)間這些內(nèi)容。在第一階段要求學(xué)生能根據(jù)某一主題進(jìn)行文獻(xiàn)查閱。

(二)示范小學(xué)數(shù)學(xué)教材分析的過程和方法

本部分教師著重向?qū)W生介紹《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》與小學(xué)數(shù)學(xué)教材之間的關(guān)系,向?qū)W生明確本課程各階段的成果,最終要形成一篇5000字以上,重復(fù)率低于20%的小學(xué)數(shù)學(xué)教材分析論文。教師將小學(xué)數(shù)學(xué)教材分析相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)給師范生進(jìn)行提前閱讀,并撰寫讀書筆記,課堂上進(jìn)行分享討論,幫助師范生理解如何進(jìn)行文獻(xiàn)分析。傳統(tǒng)課程的期末作業(yè)不管是考試還是考查,都是由學(xué)生根據(jù)主題理解去完成,但據(jù)了解,大多數(shù)學(xué)生對(duì)此都表示不知道方向是什么,缺乏過程性指導(dǎo),最后要完成什么內(nèi)容,在教學(xué)中應(yīng)有所示范。對(duì)《課標(biāo)解讀和教材分析》這門課的教學(xué)以往多采用熟讀課表,進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),在教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)出對(duì)課標(biāo)和教材的理解,最后的效果是學(xué)生參考教學(xué)參考書來設(shè)計(jì),無論是從目標(biāo)還是內(nèi)容都沒有自己的理解,更談不上創(chuàng)新之處,甚至有學(xué)生直接從網(wǎng)絡(luò)中找一篇優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)作為考核材料,如此就失去了本門課程的價(jià)值和意義,因此才將這門課的考核內(nèi)容改變?yōu)樽珜懸黄?000字教材分析的內(nèi)容,重復(fù)率不能超過20%,這是對(duì)學(xué)術(shù)道德的呼應(yīng)。不要求他們一定要做出多少創(chuàng)新,至少要達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)是必須要按照學(xué)術(shù)的基本邏輯和體系去對(duì)某一內(nèi)容進(jìn)行查找資料、分析資料,給出結(jié)論,而這些是師范生在畢業(yè)前需要掌握的內(nèi)容,最終體現(xiàn)在畢業(yè)論文之中。

(三)師范生根據(jù)興趣確定主題,收集文獻(xiàn),分析教材,撰寫初稿

本部分主要是師范生根據(jù)興趣和《課標(biāo)解讀與教材分析》課程目標(biāo),選取小學(xué)數(shù)學(xué)教材內(nèi)容進(jìn)行分析,收集相關(guān)文獻(xiàn)資料,分析教材,完成論文初稿的寫作。信息時(shí)代,人們每天沉浸在信息的海洋中,卻難以分辨是因?yàn)楹Ｋ臐舛茸尨蠹页两渲?還是因?yàn)樽陨砟茉诤Ｋ绣塾?“半部論語治天下”的信念已成過往。智能時(shí)代,人們獲取信息變得越來越簡單,甚至每天都在被動(dòng)接受信息,而這些信息是否有價(jià)值就因人而異了,所以從眾多信息中挑選出可用的信息成為當(dāng)前必須具備的素養(yǎng)之一。國家現(xiàn)在認(rèn)定的學(xué)術(shù)期刊有6430種,而這些期刊幾乎每天都會(huì)有新的內(nèi)容更新,所以必須要有選擇地去學(xué)習(xí)和閱讀。本課程引導(dǎo)學(xué)生基于主題收集文獻(xiàn),分析文獻(xiàn),并結(jié)合教材內(nèi)容,對(duì)教材展開剖析,以便更深入地理解教材內(nèi)容,一方面理解教材所要表達(dá)的意圖,辯證地看待教材的設(shè)計(jì)和編排,另一方面也是為學(xué)生深入理解教學(xué)打下基礎(chǔ),“巧婦難為無米之炊”,要想上好課,必須對(duì)內(nèi)容有深入的理解。當(dāng)然,本課程只是要求學(xué)生對(duì)某一內(nèi)容進(jìn)行分析,更多的是交給學(xué)生研究的方法,而非對(duì)所有內(nèi)容進(jìn)行鋪開。學(xué)習(xí)最終還是要靠學(xué)生自己去完成。由于課程課時(shí)量原因,未增加學(xué)生匯報(bào)和論證環(huán)節(jié),若課時(shí)量充足,可以讓學(xué)生就主題和文獻(xiàn)進(jìn)行匯報(bào)。

(四)師范生就研究成果進(jìn)行答辯,其他師范生和教師提問并提出建議

本部分重點(diǎn)考察師范生研究成果的熟悉程度及其表達(dá)、靈活應(yīng)變的能力。師范生用三分鐘左右時(shí)間介紹研究成果的核心觀點(diǎn)、論證邏輯及存在的問題的陳述,其他師范生和教師用兩分鐘左右時(shí)間進(jìn)行提問并提出建議,以供師范生進(jìn)一步修改完善研究成果。語言表達(dá)是教師的基本功之一,本課程通過在有限的時(shí)間讓學(xué)生將已有研究向其他同學(xué)呈現(xiàn),考驗(yàn)學(xué)生對(duì)想要開展的主題研究的理解,同時(shí)需要應(yīng)對(duì)其他同學(xué)和老師的提問,這需要師范生對(duì)內(nèi)容有思考,有邏輯的表達(dá),同時(shí)這也是學(xué)生開題和答辯的預(yù)演。從書面語言到口頭語言的轉(zhuǎn)變也是理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)變,作為未來教師,如何把學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容是教師的重要能力,不能很好轉(zhuǎn)換的人最終肯定是做不好一名合格的教師的。同時(shí),不同人對(duì)同一內(nèi)容會(huì)有不同的理解,在課程實(shí)踐中,筆者甚至鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容從不同視角展開研究,而學(xué)生從不同視角的提問和給出的建議可以讓其更全面地審視該研究,最后把內(nèi)容做得更充分。

(五)以2人為小組互相修改成果內(nèi)容

本部分考查師范生溝通交流能力,在審閱他人成果過程中完善自我,取長補(bǔ)短。對(duì)于初學(xué)者而言,寫作往往是費(fèi)心費(fèi)力的結(jié)晶,寫完已屬不易,再去修改總感覺自己寫的“字字珠璣”,想要?jiǎng)h除一些完全下不去手,畢竟都是“親生的”,這也是為何經(jīng)常出現(xiàn)教師將自己的孩子放在其他班級(jí)學(xué)習(xí)一樣,需要有人真去管理。故此,本課程使用2人為小組的形式開展互相審閱,一方面是大家從不同角度能看到不同的問題,可以促進(jìn)成果的完善,另一方面是在修改過程中必然產(chǎn)生交流溝通,如何把意見和建議更好地告訴對(duì)方,這也是需要師范生訓(xùn)練的部分,未來教師職業(yè)中少不得要跟家長、同事和學(xué)生溝通交流,如何能夠適當(dāng)適度地表達(dá)自己的想法,并形成共識(shí)這是需要長久鍛煉才能形成的,而在交流論文修改過程中也是如此。

(六)教師批閱論文,提出修改意見,并反饋給師范生再次修改

本部分主要是教師批閱成果并提出修改意見,師范生根據(jù)教師意見再次修改,對(duì)于研究成果優(yōu)秀的學(xué)生,在教師的指導(dǎo)下可向相關(guān)學(xué)術(shù)期刊投稿。學(xué)生互相審閱再行修改后,向教師提交論文最后稿,教師根據(jù)學(xué)生論文情況給予評(píng)定,并提出相應(yīng)修改意見,反饋給師范生再行修改。課程的目的是為了讓學(xué)生了解所學(xué)內(nèi)容的情況,并得到進(jìn)一步發(fā)展,教師對(duì)每位學(xué)生論文提出相應(yīng)修改意見,促進(jìn)學(xué)生查漏補(bǔ)缺,為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供幫助。

在基于成果導(dǎo)向的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程中,還有兩個(gè)步驟還在嘗試,一是邀請(qǐng)一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師參與到教學(xué)過程,以一線教師的視角幫助師范生理解課標(biāo)和教材,如此既可以讓一線教師參與到大學(xué)的教學(xué)過程中,進(jìn)一步豐富和完善理論內(nèi)容,另一方面是利用好小學(xué)教育研究生資源,讓研究生與本科生協(xié)同發(fā)展。部分研究生屬于跨專業(yè)考試,其對(duì)小學(xué)教育專業(yè)不是很了解,在參與本科課程的過程中進(jìn)一步熟悉學(xué)科性質(zhì),同時(shí)可幫助教師在過程中指導(dǎo)本科生,畢竟本科生于碩士生之間的交流比跟教師之間的交流更容易,便于溝通和理解。

四、結(jié)語

創(chuàng)新能力培養(yǎng)是師范生教師專業(yè)能力發(fā)展的起點(diǎn)和動(dòng)力,是社會(huì)時(shí)代發(fā)展的需要,它關(guān)系著未來教師的發(fā)展?jié)摿徒虒W(xué)創(chuàng)新能力,關(guān)系著國家基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。成果導(dǎo)向教育理念開啟了教師教育理論課程實(shí)施的新思路,契合教師專業(yè)的終身發(fā)展,將專業(yè)知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐能力、理論與實(shí)踐融合能力、自主發(fā)展能力等綜合考量,使師范生能更好地應(yīng)對(duì)未來理論與實(shí)踐的專業(yè)發(fā)展需求。