●桂成偉，賈睿，李玉新

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心問(wèn)題在于專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力的激發(fā)和生成[1]。學(xué)校是教師謀生和自我實(shí)現(xiàn)的組織，對(duì)學(xué)校組織的認(rèn)同情況，直接決定著教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力。組織認(rèn)同是個(gè)體與組織之間的心理聯(lián)系強(qiáng)度，反映了個(gè)體對(duì)組織的歸屬感與忍受度[2]。當(dāng)個(gè)體處于組織之中，并認(rèn)同該組織時(shí)，個(gè)體會(huì)認(rèn)為組織的理念、目標(biāo)、聲望、成敗和命運(yùn)都與自己息息相關(guān)。已有研究指出，組織認(rèn)同對(duì)組織具有較明顯的功能作用[3]，組織認(rèn)同的提升，有利于個(gè)體形成對(duì)組織具有積極影響的態(tài)度與行為[4]。那么，教師的組織認(rèn)同是如何影響其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展又有什么樣的路徑呢？本文采用質(zhì)性研究方法，探究和回答這些問(wèn)題。

一、組織認(rèn)同與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

（一）組織認(rèn)同及其功能

組織認(rèn)同屬于社會(huì)認(rèn)同理論的范疇。Shforth 和Mael（1989）最早指出：“社會(huì)認(rèn)同感是一個(gè)人與一些人類(lèi)集合體歸屬于某些人類(lèi)集合體的同一性感知。認(rèn)同感是允許個(gè)體在與所感知的社會(huì)群體的特征相關(guān)的關(guān)系中定義他的認(rèn)同的一種相關(guān)模式的極端形式。”[5]他們認(rèn)為，認(rèn)同組織的個(gè)體是將自己有效地歸入到一定的社會(huì)類(lèi)別之中，而這個(gè)類(lèi)別就是其工作的組織[6]。因此，組織認(rèn)同是社會(huì)認(rèn)同的一種特殊形式。社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為，認(rèn)同感作為一個(gè)群體成員的自我概念，它給人們提供了一種群體成員資格感知、態(tài)度和行為效果的基礎(chǔ)[7]。所以有學(xué)者提出，組織認(rèn)同主要表現(xiàn)為共同的價(jià)值觀念與目標(biāo)取向、個(gè)體與組織的強(qiáng)心理聯(lián)結(jié)、組織成員身份的確認(rèn)與維護(hù)[8]。

學(xué)者們對(duì)組織認(rèn)同的功能做了大量研究，這些研究從不同方面表明，組織認(rèn)同與工作滿意度、動(dòng)機(jī)、績(jī)效、組織忠誠(chéng)、合作行為和組織公民行為顯著相關(guān)，組織認(rèn)同會(huì)通過(guò)對(duì)個(gè)體的認(rèn)知和情感的影響來(lái)進(jìn)一步影響個(gè)體的行為，從而導(dǎo)致組織績(jī)效的極大改善[9]。個(gè)體對(duì)組織的認(rèn)同感越強(qiáng)，他越有可能持有組織的觀點(diǎn)和采取對(duì)組織有利的行動(dòng)。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界對(duì)組織認(rèn)同的研究已經(jīng)比較充分和全面，但關(guān)于教師群體的組織認(rèn)同研究依然不足，現(xiàn)有的研究大多是通過(guò)量化的方式去探究教師組織認(rèn)同的影響因素，而教師的組織認(rèn)同和其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)系研究卻鮮有涉及。

（二）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及其途徑

有學(xué)者認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師需要不斷掌握知識(shí)、技能，積累經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)增強(qiáng)自信心、提高教學(xué)意識(shí)，最終成為行業(yè)權(quán)威。Fullan 和Hargreaves 認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展既可以指教師通過(guò)培訓(xùn)或繼續(xù)教育獲得的某方面的發(fā)展，也可以指教師在教學(xué)、人際溝通等方面的進(jìn)步和發(fā)展[10]。崔友興和李森認(rèn)為，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體通過(guò)外部提供的機(jī)會(huì)以及自我反思和自我更新，而在知識(shí)、技能、情意與行為等方面展現(xiàn)出來(lái)的專(zhuān)業(yè)性和自主性的發(fā)展過(guò)程和現(xiàn)實(shí)狀態(tài)[11]。

教師想要實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，需要自身的努力，主要包括反思、研究、合作、學(xué)習(xí)等[12]。孫芳明認(rèn)為，教師的潛在需要即對(duì)自身超越的需要是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力[13]。李金釗提出，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要有社會(huì)支持系統(tǒng)，并從社會(huì)聯(lián)系、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)紐帶等角度進(jìn)行了論證[14]。崔友興和李森通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成依賴(lài)于學(xué)校的變革性文化，如為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供充足的時(shí)間、空間和機(jī)會(huì)，開(kāi)展以同事之間相互切磋為主的教學(xué)活動(dòng)，營(yíng)造良好的校園文化等。史穎博和王衛(wèi)東在分析了近十年關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境的研究成果后也指出，學(xué)校管理中，行政權(quán)力過(guò)大、缺乏民主、近乎平均的分配制度等都不利于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展[15]。

二、研究方法

（一）調(diào)查對(duì)象選取

本研究秉承目的性和方便性原則，分別在北京和西安兩地選取中小學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象。調(diào)查對(duì)象分布在小學(xué)、初中、高中各個(gè)階段，有工作剛滿四年的年輕教師，也有已經(jīng)工作24 年的老教師；有普通中小學(xué)的教師，也有特殊教育學(xué)校的教師。因此，本研究的調(diào)查對(duì)象具有一定的代表性。

（二）研究資料收集

本研究圍繞“組織認(rèn)同、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)校支持”形成資料收集框架，采用訪談法（半開(kāi)放型正式訪談，每人40-60 分鐘），輔以微信聊天的方式獲得資料。訪談問(wèn)題主要包括：學(xué)校和您最初想象的一致嗎？您覺(jué)得學(xué)校的工作氛圍怎么樣？您家人或者朋友是怎么評(píng)價(jià)您學(xué)校的？您對(duì)他們的評(píng)價(jià)有什么想法？學(xué)校在您的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中提供了哪些支持？如果有機(jī)會(huì)，您愿意承擔(dān)學(xué)校給您安排的除了教學(xué)工作之外的其他工作嗎？為什么？等等。

（三）資料編碼與分析

在獲得研究資料后，本研究借鑒扎根理論的資料分析方式，對(duì)訪談資料進(jìn)行三級(jí)編碼，即“開(kāi)放式登錄（一級(jí)編碼）——關(guān)聯(lián)式登錄（二級(jí)編碼）——核心式登錄（三級(jí)編碼）”。本研究借助MAXQDA 質(zhì)性分析軟件進(jìn)行編碼整理。

三、資料分析與研究結(jié)果

（一）個(gè)體對(duì)自身和組織的同一性知覺(jué)：匹配與偏差

1.個(gè)性化的個(gè)體同一性知覺(jué)

依據(jù)社會(huì)同一性理論，個(gè)體作為認(rèn)識(shí)的主體，對(duì)于自身獨(dú)特的、核心的、持久的特征會(huì)有一種主觀的知覺(jué)[16]。本文將其稱(chēng)為“個(gè)體同一性知覺(jué)”。按照上述理論，獨(dú)特性、重要性、持久性應(yīng)該是個(gè)體特征的重要指征，具體地說(shuō)，可以是個(gè)體的學(xué)識(shí)、能力、性格、社會(huì)角色、自我定位、生涯規(guī)劃等。

Z 老師對(duì)自己學(xué)習(xí)特教專(zhuān)業(yè)和數(shù)學(xué)教學(xué)有明確的認(rèn)識(shí)，在訪談中多次提到特教專(zhuān)業(yè)，強(qiáng)調(diào)自己作為一名特教老師的角色。她在求職過(guò)程中首先“考慮到未來(lái)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，優(yōu)先投簡(jiǎn)歷到培智學(xué)?！?，后來(lái)“覺(jué)得培智這方面未來(lái)可能發(fā)展比較會(huì)有潛力，所以就選了這所學(xué)?！薄Ｔ谠L談中，我們也聽(tīng)到了老師們一些偏負(fù)面的自我認(rèn)知。S 老師對(duì)教師職業(yè)的看法是“教師現(xiàn)在的地位沒(méi)有想象的那么崇高”“教師的收入，在我周?chē)呐笥阎幸彩潜容^偏下的”等。H 老師對(duì)教師的職業(yè)定位出現(xiàn)了入職前后的差異，入職后對(duì)教師地位的感受低于入職前，等等。

在訪談中發(fā)現(xiàn)，每位教師的同一性各不相同，加之教師的自我認(rèn)知水平差異，教師的個(gè)體同一性知覺(jué)呈現(xiàn)出富有個(gè)性化的樣態(tài)，同一位教師在不同工作階段的個(gè)體同一性知覺(jué)也不盡相同。

2.多元化的組織同一性知覺(jué)

組織同一性知覺(jué)，是個(gè)體所感知到的所屬組織獨(dú)特的、核心的、持久的特征。已有研究表明，不同的個(gè)體對(duì)于同一組織的特征知覺(jué)是不一樣的[17]。學(xué)校作為一個(gè)組織，其特征包括學(xué)校聲譽(yù)、領(lǐng)導(dǎo)管理、工作特性、學(xué)校文化等。

在學(xué)校聲譽(yù)方面，受訪老師站在不同立場(chǎng)，其關(guān)注點(diǎn)也有差異。H 老師作為外地進(jìn)京老師，家人“覺(jué)得北京的學(xué)校都是比較不錯(cuò)的”，她感到進(jìn)入北京的學(xué)校工作是比較光榮的。Z 老師從北京畢業(yè)后，去了西安的特殊教育學(xué)校工作，“與安徽、云南、廣西其他地方比，覺(jué)得我們學(xué)校的氛圍還算比較輕松”，“跟那些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地方的同學(xué)相比，這個(gè)單位在很多方面沒(méi)有做到位”，她認(rèn)為學(xué)校比上不足比下有余。作為在北京土生土長(zhǎng)的S 老師和W 老師，對(duì)學(xué)校所處地域沒(méi)有明顯感受，他們更關(guān)注學(xué)校在北京市的社會(huì)影響。

受訪教師經(jīng)常會(huì)通過(guò)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的風(fēng)格和管理方式來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)校。H 老師剛到學(xué)校，領(lǐng)導(dǎo)就找她談話，讓她當(dāng)班主任，教高二年級(jí)，她覺(jué)得這是領(lǐng)導(dǎo)對(duì)她的信任。S 老師對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)力有非常深刻的印象。W 老師認(rèn)為“校長(zhǎng)已經(jīng)做得很好了”，她對(duì)校長(zhǎng)的管理表示認(rèn)可，覺(jué)得校長(zhǎng)能照顧老教師，讓她感覺(jué)沒(méi)那么大的工作壓力。Z 老師對(duì)學(xué)校年紀(jì)大的中層領(lǐng)導(dǎo)，看見(jiàn)會(huì)害怕，認(rèn)為年輕的領(lǐng)導(dǎo)比較民主。

工作特性包括工作內(nèi)容、工作強(qiáng)度、工作特點(diǎn)等因素，這是教師作為組織成員在學(xué)校的主要活動(dòng)內(nèi)容。在普教工作的受訪教師普遍有教學(xué)成績(jī)、公開(kāi)課、班主任工作等壓力，工作量比較大。W 老師覺(jué)得之前的學(xué)?！肮ぷ髁看蟆薄疤哿恕薄皦毫Υ蟆薄昂馁M(fèi)心力”，因?yàn)檫@個(gè)原因，她從中學(xué)跳槽到了小學(xué)，在目前所在的小學(xué)她感覺(jué)到“輕松很多”，但仍然希望能有更多的自主時(shí)間。H 老師在工作中經(jīng)?！耙坏仉u毛”。S 老師認(rèn)為與家長(zhǎng)的關(guān)系很難把握。Z 老師在培智學(xué)校工作，雖然看上去蠻輕松的，也沒(méi)有什么壓力，但她覺(jué)得每天會(huì)花很多時(shí)間去應(yīng)付各種各樣的會(huì)議，她所需要的“康復(fù)技能”學(xué)校反而支持不夠。

學(xué)校文化主要包括環(huán)境文化、制度文化、學(xué)校氛圍等內(nèi)容，以顯性和隱性兩種方式存在。在訪談中，老師們對(duì)環(huán)境文化沒(méi)有太多提及，對(duì)學(xué)校氛圍的看法比較一致，覺(jué)得學(xué)校氛圍“還可以”，但對(duì)學(xué)校制度有很多意見(jiàn)和建議。老師們肯定了學(xué)校安排“老帶新”、專(zhuān)家培訓(xùn)、同行交流、公開(kāi)課、外出學(xué)習(xí)等方式的意義，提出培訓(xùn)要“沉到底下”、個(gè)人規(guī)劃要有“監(jiān)督”而且要“具體到人”；平常學(xué)習(xí)內(nèi)容特別多，希望能夠精準(zhǔn)一些等。受訪老師對(duì)評(píng)價(jià)制度十分關(guān)心，他們?cè)诳隙ìF(xiàn)有評(píng)價(jià)相對(duì)公正的同時(shí)，也指出了存在的問(wèn)題。如以投票作為評(píng)職晉級(jí)唯一依據(jù)，且領(lǐng)導(dǎo)干部在投票中所占比重過(guò)大，職稱(chēng)評(píng)定采取“積分制”而標(biāo)準(zhǔn)“很含糊”，評(píng)優(yōu)要靠人際關(guān)系等。此外，老師們都希望學(xué)校在管理上能夠更加民主一些，給教師更多的自主空間。

3.同一性知覺(jué)的匹配與偏差

只有當(dāng)個(gè)體對(duì)組織的同一性知覺(jué)和對(duì)自身的同一性知覺(jué)相匹配時(shí)，才能說(shuō)個(gè)體認(rèn)同于組織[18]。在訪談中發(fā)現(xiàn)，教師個(gè)體對(duì)自身和組織的同一性知覺(jué)有匹配也有偏差。

H 老師覺(jué)得自己在工作上“能夠勝任”，還希望在工作中能夠多一些機(jī)會(huì)，不愿意“平平庸庸”地生活，學(xué)校在她剛?cè)肼殨r(shí)就安排她做班主任和教高二年級(jí)，在這一點(diǎn)上，H 老師對(duì)自身和組織的同一性知覺(jué)是匹配的。Z 老師在求職過(guò)程中，首先考慮的是未來(lái)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，因此來(lái)到了培智學(xué)校，在學(xué)校工作幾年后，她發(fā)現(xiàn)經(jīng)常會(huì)花很多時(shí)間去應(yīng)付各種會(huì)議，學(xué)校對(duì)專(zhuān)業(yè)方面的“康復(fù)技能”支持不夠，在這一點(diǎn)上，Z 老師對(duì)自身和組織的同一性知覺(jué)不能很好地匹配，出現(xiàn)了偏差。

教師對(duì)自身和組織的同一性知覺(jué)的匹配和偏差往往會(huì)同時(shí)存在。以S 老師為例，一方面，S 老師現(xiàn)階段希望能夠在教學(xué)上走出自己的特色，能夠?qū)ν掠幸恍椭?，因?yàn)閷W(xué)校有著良好的工作氛圍，提出了“科研帶動(dòng)教研的口號(hào)”，S 老師還兼任了年級(jí)的備課組長(zhǎng)，同一性知覺(jué)有很高的匹配。另一方面，S老師卻認(rèn)為教師職業(yè)的地位并不“崇高”“收入偏下”，工作中要去處理很難把握的家校關(guān)系，面臨職稱(chēng)評(píng)定的壓力，而學(xué)校的職稱(chēng)評(píng)定采取的“積分制”標(biāo)準(zhǔn)“很含糊”，不知道要重點(diǎn)關(guān)注哪些方面“才能夠得到這個(gè)職稱(chēng)”，同一性知覺(jué)出現(xiàn)了較大偏差。在W老師身上，也能看到這種匹配和偏差。W 老師調(diào)換學(xué)校后希望做一個(gè)普通老師，目前工作的學(xué)校不像原來(lái)壓力那么大，還離家近，這是匹配的；而她“想變成一個(gè)隱身人”的愿望，和高級(jí)職稱(chēng)在學(xué)校要承受的壓力、學(xué)校平常學(xué)的東西特別多之間存在著偏差。

（二）個(gè)體對(duì)組織的情感和行為：融合與沖突

教師對(duì)自身和學(xué)校的同一性知覺(jué)匹配，可以表明教師認(rèn)同學(xué)校。根據(jù)組織認(rèn)同相關(guān)理論，強(qiáng)組織認(rèn)同感勢(shì)必引起員工心理與行為發(fā)生顯著的變化，能通過(guò)影響組織內(nèi)部積極因素和消極因素來(lái)改善組織績(jī)效[19]。

1.同一性知覺(jué)匹配產(chǎn)生的情感融合和積極行為

H 老師對(duì)自身和學(xué)校的同一性知覺(jué)有著較高的匹配，她在工作中感受到了“教師的幸福感”，在學(xué)校的工作氛圍里“覺(jué)得挺開(kāi)心”，她對(duì)自己的要求是“踏踏實(shí)實(shí)”做好自己的本職工作，非常愿意在教學(xué)上花一些時(shí)間，盡可能地把每一節(jié)課都備好上好，專(zhuān)業(yè)上希望自己越來(lái)越優(yōu)秀。S 老師認(rèn)為自己學(xué)校的老師“很開(kāi)心”，工作狀態(tài)“很積極”，“有工作熱情”，這些感受可以反映出他本人的狀態(tài)。H 老師和S 老師從學(xué)校的認(rèn)同中產(chǎn)生了個(gè)人與學(xué)校的情感融合，積極投身于教學(xué)水平的提升，分別承擔(dān)了班主任、備課組長(zhǎng)等工作，個(gè)人發(fā)展目標(biāo)和學(xué)校績(jī)效目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一。

2.同一性知覺(jué)匹配產(chǎn)生的情感沖突和消極行為

Z 老師原本希望在專(zhuān)業(yè)上能有所發(fā)展，但學(xué)校在專(zhuān)業(yè)方面的支持不夠，大部分人“不干活”，學(xué)校有“抱小團(tuán)體”的現(xiàn)象，評(píng)優(yōu)主要靠人際關(guān)系，個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展平臺(tái)被“固定”。Z 老師對(duì)此表現(xiàn)出無(wú)力感，認(rèn)為憑借一己之力沒(méi)有辦法改變現(xiàn)狀。她認(rèn)為學(xué)校的環(huán)境比較“安逸”，沒(méi)有幾個(gè)人愿意去改變現(xiàn)狀，因此卸了年級(jí)組長(zhǎng)的工作，對(duì)學(xué)校其他行政崗位也表現(xiàn)出志不在此，沒(méi)有興趣。

W 老師在原來(lái)的中學(xué)工作強(qiáng)度大、時(shí)間長(zhǎng)，班主任工作“耗費(fèi)心力”，讓她感到“太累了”，加上學(xué)校離家相對(duì)比較遠(yuǎn)，因此產(chǎn)生了離職意向并付諸實(shí)施，6 年前，從中學(xué)跳槽到了目前工作的小學(xué)。W 老師來(lái)到小學(xué)的目的就是為了“離家近”和“輕松”，雖然認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)校工作氛圍也不錯(cuò)，但她只希望變成一個(gè)“隱形人”“怎么輕松怎么來(lái)”，“一直在做減法”，已經(jīng)評(píng)完“副高”了，不希望評(píng)“正高級(jí)”，工作僅停留在把該干的事情做好上。

Z 老師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感弱，與學(xué)校產(chǎn)生了較大的情感沖突，不愿意承擔(dān)學(xué)校的行政工作和重難工作，工作變得“佛系”，缺乏專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。W 老師在原中學(xué)工作時(shí)，因認(rèn)同感弱最終選擇了離職，在目前的小學(xué)，雖然她一直在表達(dá)對(duì)學(xué)校的肯定，但仔細(xì)分析她對(duì)自身和學(xué)校的同一性知覺(jué)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的偏差。她想變成一個(gè)“隱形人”，她也明白作為一名具有“副高”職稱(chēng)的老教師不可能真正成為“隱形人”，個(gè)體和學(xué)校的同一性知覺(jué)存在偏差，組織認(rèn)同感比較弱，產(chǎn)生了情感沖突，表面上她也在努力把該干的事情做好，但動(dòng)力缺乏，專(zhuān)業(yè)發(fā)展處于遲滯狀態(tài)。

四、結(jié)論與討論

（一）教師的組織認(rèn)同狀態(tài)與表現(xiàn)：理想和現(xiàn)實(shí)之間的互動(dòng)

從認(rèn)知、情感和行為三個(gè)角度對(duì)教師的訪談資料進(jìn)行分析，可以看出他們的組織認(rèn)同狀態(tài)，以及不同狀態(tài)下的情感和行為。當(dāng)教師對(duì)自身和學(xué)校的同一性知覺(jué)匹配時(shí)，表明教師對(duì)學(xué)校有較強(qiáng)的組織認(rèn)同。在此情況下，教師與學(xué)校情感融合，工作動(dòng)力充足，并產(chǎn)生一系列積極行為，如對(duì)學(xué)校忠誠(chéng)、離職意圖低、將學(xué)?？?jī)效目標(biāo)作為個(gè)人目標(biāo)、愿意承擔(dān)重難工作、注重個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展等。H 老師和S 老師基本上屬于這類(lèi)情況，他們有很大的工作熱情，工作動(dòng)力充足，注重自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。反之，當(dāng)教師對(duì)自身和學(xué)校的同一性知覺(jué)出現(xiàn)偏差時(shí)，表明教師對(duì)學(xué)校的組織認(rèn)同感較弱，在此情況下，教師與學(xué)校之間就會(huì)產(chǎn)生情感沖突，工作動(dòng)力缺乏，進(jìn)而產(chǎn)生一系列消極行為，如不注重專(zhuān)業(yè)發(fā)展、工作中抱怨、不關(guān)心學(xué)校、不愿承擔(dān)重難工作、得過(guò)且過(guò)等，甚至產(chǎn)生離職意圖。Z 老師和W 老師在某些方面與這類(lèi)情況是吻合的。Z 老師在學(xué)校的發(fā)展空間受到限制而對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感弱，辭去教研組長(zhǎng)工作，對(duì)學(xué)校很多工作都表示不滿意。W 老師在原中學(xué)工作時(shí)，因工作太累而不認(rèn)同學(xué)校，最終選擇了離職。

值得注意的是，教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感在同一時(shí)期并不是絕對(duì)的，在不同時(shí)期也不是一成不變的。在同一時(shí)期，教師對(duì)學(xué)校不同維度的認(rèn)同感也可能不同。比如H 老師對(duì)學(xué)校也有不認(rèn)同的地方，她認(rèn)為學(xué)校以投票作為唯一的依據(jù)且領(lǐng)導(dǎo)干部在投票中占的比重過(guò)大是不太合理的，希望學(xué)校能夠改進(jìn)評(píng)價(jià)制度。在不同時(shí)期，教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感可能會(huì)發(fā)生變化。Z 老師在入職后不久，得到了年紀(jì)大的老師的指導(dǎo)，專(zhuān)業(yè)技能有一定提升，她認(rèn)為這是自己往上走的進(jìn)步期。可以看出，在這個(gè)時(shí)期，她對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感還是很強(qiáng)的。當(dāng)她到了一定的階段之后，陷入了“迷?！保趯?zhuān)業(yè)發(fā)展方向上不知道該走“學(xué)科”還是“康復(fù)”專(zhuān)業(yè)。此時(shí)，學(xué)校沒(méi)有給予她適當(dāng)?shù)闹С?，她?duì)學(xué)校的認(rèn)同感逐漸變?nèi)酢?/p>

教師的組織認(rèn)同狀態(tài)其實(shí)是理想和現(xiàn)實(shí)之間的互動(dòng)。學(xué)校是教師工作和自我實(shí)現(xiàn)的場(chǎng)所，教師的自我同一性知覺(jué)往往是較為理想的狀態(tài)，極具個(gè)性化，而教師對(duì)學(xué)校的同一性知覺(jué)通常是比較現(xiàn)實(shí)的，具有復(fù)雜的多元性。對(duì)教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，應(yīng)該主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)自我與組織同一性的匹配之處，以找到適合自己的發(fā)展道路。對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，應(yīng)該更多地關(guān)注教師的個(gè)性需求，為教師的發(fā)展提供更多的空間。

（二）組織認(rèn)同視角的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展：自我成長(zhǎng)與超越

教師的組織認(rèn)同，是教師對(duì)其所屬學(xué)校的認(rèn)同，是教師與其所屬學(xué)校心理聯(lián)結(jié)的水平，是教師依據(jù)所屬學(xué)校獨(dú)特的、核心的、持久的特征來(lái)進(jìn)行自我定義的程度[20]。教師的組織認(rèn)同視角關(guān)注的是教師對(duì)自我和學(xué)校的認(rèn)知以及由此產(chǎn)生的情感聯(lián)結(jié)和行為。葉瀾認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程，可包括觀念、知識(shí)、能力、專(zhuān)業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要等不同側(cè)面，其發(fā)展水平可有不同等級(jí)[21]。組織認(rèn)同視角下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，主要關(guān)注教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)的認(rèn)知、專(zhuān)業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要。從文獻(xiàn)分析可知，學(xué)者們普遍認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要內(nèi)外部因素相結(jié)合。教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同會(huì)促使教師與學(xué)校產(chǎn)生情感融合，從而激發(fā)專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)，這是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)部因素，也是核心因素，學(xué)校提供的支持性環(huán)境是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的外部因素，也是保障因素，內(nèi)部因素和外部因素結(jié)合，使教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有了可能。

按照格拉特霍恩的觀點(diǎn)，獲得教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑實(shí)際上是一個(gè)連續(xù)的譜系，許多與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)的概念指稱(chēng)的就是這個(gè)譜系中的某些途徑[22]。通過(guò)對(duì)受訪教師訪談資料的分析，結(jié)合文獻(xiàn)資料關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的劃分，教師職業(yè)生涯的起點(diǎn)為新入職，中間的重大節(jié)點(diǎn)為發(fā)展成熟，此后的發(fā)展無(wú)限延伸。鑒于此，本研究將教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展分為兩個(gè)重要階段：成長(zhǎng)階段和超越階段。成長(zhǎng)階段是教師從新入職開(kāi)始到專(zhuān)業(yè)發(fā)展成熟的階段，超越階段是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展成熟之后不斷挑戰(zhàn)和超越自我，繼續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的階段。關(guān)于教師發(fā)展階段標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)，學(xué)術(shù)界有著不同的觀點(diǎn)，崔揚(yáng)等提出建立以榮譽(yù)制度為主體、以職稱(chēng)制度為必要補(bǔ)充的教師管理機(jī)制，以專(zhuān)業(yè)品質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力為基本框架厘定標(biāo)準(zhǔn)[23]。教師新入職是職后培訓(xùn)的起點(diǎn)。在談到學(xué)校對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持時(shí)，受訪教師均提到了“老帶新”、聽(tīng)課、公開(kāi)課、專(zhuān)家講座等方式。通過(guò)這些方式，教師可能會(huì)經(jīng)歷探索、進(jìn)步到成熟的過(guò)程。H 老師目前處于成長(zhǎng)階段，立足于為將來(lái)打好“基底”，參加“本部跟崗培訓(xùn)”，盡可能每一節(jié)課都備好上好。當(dāng)教師的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力達(dá)到了合格教師標(biāo)準(zhǔn)，通常認(rèn)為已經(jīng)專(zhuān)業(yè)成熟了。達(dá)到成熟標(biāo)準(zhǔn)后，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展會(huì)更加個(gè)性化。成熟以后的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更依賴(lài)于其內(nèi)部動(dòng)力，需要教師有自我超越的動(dòng)機(jī)和行動(dòng)，這個(gè)階段教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展可能會(huì)經(jīng)歷示范、專(zhuān)家、卓越等過(guò)程。

教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有大致的路徑，但并非一成不變。每位教師都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，由于他們對(duì)學(xué)校認(rèn)同感的差異、自身特性不同、學(xué)校支持不一樣等原因，專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑、每個(gè)階段所經(jīng)歷的時(shí)間都有著較大不確定性。S 老師工作13 年，目前擔(dān)任備課組長(zhǎng)，他希望“對(duì)周?chē)耐掠幸恍椭?，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。Z 老師在經(jīng)歷了自述的“探索期”和“提高期”后，目前正處于“平臺(tái)期”，在這個(gè)時(shí)期學(xué)校沒(méi)有給她提供足夠的專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持，她辭去了年級(jí)組長(zhǎng)職務(wù)，只想做目前的工作，究其原因是她對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感弱，缺乏專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。分析受訪教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力和路徑，結(jié)合文獻(xiàn)研究，可以得到兩點(diǎn)啟示。

其一，中小學(xué)教師個(gè)人應(yīng)該加強(qiáng)理性認(rèn)知和積極調(diào)適。通過(guò)理性認(rèn)知，形成對(duì)自己較為客觀的認(rèn)識(shí)，辯證地看待學(xué)校存在的問(wèn)題。通過(guò)積極調(diào)適，主動(dòng)加強(qiáng)與學(xué)校的情感聯(lián)結(jié)，從學(xué)?，F(xiàn)有環(huán)境中努力尋找適合自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的切入點(diǎn)，讓自己的“理想”和學(xué)?！艾F(xiàn)實(shí)”之間實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，以促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

其二，學(xué)校應(yīng)著力提高教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感和教師的職業(yè)幸福感、責(zé)任感，關(guān)注教師的個(gè)性化需求，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的支持。同時(shí)，要推進(jìn)民主管理，管理制度不能含糊，要留給教師更多的自主時(shí)間，建立健全科學(xué)、公平的評(píng)價(jià)制度，盡量避免僅靠“領(lǐng)導(dǎo)干部”“人際關(guān)系”來(lái)評(píng)價(jià)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)注教師的心理狀態(tài)和工作狀態(tài)，加強(qiáng)與教師的溝通，及時(shí)了解教師的想法，為不同特點(diǎn)、不同發(fā)展階段的教師提供有針對(duì)性的支持。對(duì)于交流輪崗的教師，教育主管部門(mén)和學(xué)校要注意調(diào)動(dòng)他們的工作積極性，同時(shí)確保各項(xiàng)支持保障的政策措施全面落實(shí)到位，真正取得實(shí)效，為他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的支撐。

[致謝北京師范大學(xué)教育學(xué)部2021-2022 學(xué)年秋學(xué)期開(kāi)設(shè)“質(zhì)性研究：理解與運(yùn)用”博士研究生課程中所有課程參與者的討論與反饋。]