郭利超， 殷寶媛

(哈爾濱師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 黑龍江 哈爾濱 150025)

一、問題的提出

克勞斯·施瓦布說(shuō)過在吸收和適應(yīng)現(xiàn)代技術(shù)的同時(shí)，又不摒棄傳統(tǒng)價(jià)值體系的精髓是人類面臨的重大挑戰(zhàn)[1]，智能時(shí)代的到來(lái)不但為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式帶來(lái)顛覆性的洗禮，也為教師群體的專業(yè)成長(zhǎng)提供了新的途徑。《教育部關(guān)于實(shí)施第二批人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)工作的通知》要求，努力將現(xiàn)代智能技術(shù)如人工智能、學(xué)習(xí)分析等融入教師教育教學(xué)中，提升教師智慧教育素養(yǎng)[2]。技術(shù)革命性光輝的渲染下人們?cè)俅螌徱暯處熃巧?，探求教師在新時(shí)代應(yīng)具有的核心素養(yǎng)，教師相關(guān)研究領(lǐng)域也更多地開始關(guān)注起教師素養(yǎng)問題。在教師職業(yè)持存性這一面，我國(guó)學(xué)者李棟等人認(rèn)為不同教師對(duì)課程的不同理解是人工智能時(shí)代人類教師的要點(diǎn)所在[3]。同樣有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中的情感、意志和追求對(duì)學(xué)生的影響是教師角色永不褪色的核心價(jià)值[4]。教師的專業(yè)技能和知識(shí)結(jié)構(gòu)因人工智能技術(shù)的日益成熟隨之變化，我國(guó)學(xué)者羅強(qiáng)認(rèn)識(shí)到教師知識(shí)結(jié)構(gòu)隨著技術(shù)改革而日益豐富和復(fù)雜的基礎(chǔ)之上，提出了智能時(shí)代教師知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)展框架[5]?？梢?，在新的技術(shù)革命時(shí)代，教育部門和教育研究者都認(rèn)識(shí)到智能技術(shù)對(duì)教師素養(yǎng)的提升是教育質(zhì)量的重要突破口。

智能化的教育時(shí)代，對(duì)教師數(shù)智素養(yǎng)重視是必然，但對(duì)教師屬性的內(nèi)在審視同樣必不可少。教師關(guān)鍵屬性深刻體現(xiàn)了教師職業(yè)的獨(dú)有價(jià)值，它既包孕了古代師者傳承到現(xiàn)代教師的精神內(nèi)核，也蘊(yùn)含了時(shí)代變革背景下教師對(duì)技術(shù)與人關(guān)系的審視能力。因此，本質(zhì)性的明晰教師關(guān)鍵屬性的內(nèi)涵和要素構(gòu)成，有利于教師的提升，推動(dòng)智慧教育的創(chuàng)新性快速發(fā)展。

二、教師關(guān)鍵屬性的提出背景

(一)機(jī)遇：智能技術(shù)拓寬教師專業(yè)發(fā)展渠道

《教育部2022年工作要點(diǎn)》明確指出，要求健全教育信息化標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范體系，推進(jìn)人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)試點(diǎn)工作[6]。教師的專業(yè)發(fā)展途徑主要分為兩類：一類是以國(guó)家教育部門或各級(jí)學(xué)校為主組織的社會(huì)性培訓(xùn)、教研和進(jìn)修等，以改進(jìn)教師教育教學(xué)，拓寬專業(yè)視野。另一類則是個(gè)人按照自身意愿和內(nèi)在訴求展開的自我教育，智能技術(shù)的發(fā)展為教師自我教育提供了多元化的途徑和方法。在教師學(xué)識(shí)發(fā)展方面，智能技術(shù)產(chǎn)品能夠通過甄別教師發(fā)展意圖，學(xué)習(xí)情境的感知與學(xué)習(xí)需求預(yù)測(cè)和教師水平分析，為教師的自我教育提供新的環(huán)境與數(shù)字資源，形成“產(chǎn)品—資源—數(shù)據(jù)—服務(wù)”一體化的智慧教育服務(wù)供給模式助力教師專業(yè)知識(shí)的豐富[7]。在教師技能培訓(xùn)方面，通過虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的場(chǎng)景搭建，教師可以反復(fù)經(jīng)歷特定流程或活動(dòng)，再經(jīng)過不斷地模擬實(shí)踐練習(xí)，幫助教師增加教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)課堂環(huán)境中出現(xiàn)的各類情況，實(shí)現(xiàn)對(duì)新教學(xué)樣態(tài)的精熟掌握[8]。在診斷自身方面，人工智能所帶來(lái)的大數(shù)據(jù)使得教師可以在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上反照自身，提煉自身的教學(xué)漏點(diǎn)，為教師的反悟性實(shí)踐活動(dòng)提供數(shù)據(jù)支撐。

(二)挑戰(zhàn)：超級(jí)人工智能侵犯教師存在價(jià)值

多媒體技術(shù)時(shí)代在對(duì)教育教學(xué)發(fā)揮巨大作用的同時(shí)，亦導(dǎo)致了很多教師過度依賴多媒體，有甚者更是無(wú)法脫離多媒體技術(shù)教育教學(xué)，在技術(shù)與人關(guān)系面前成了技術(shù)的附庸。智能時(shí)代技術(shù)的飛躍對(duì)教師帶來(lái)了更大的挑戰(zhàn)性。首先，智能技術(shù)固然能夠發(fā)揮獨(dú)特優(yōu)勢(shì)更好地開展個(gè)性化教育，但由于教師或管理者過度追求業(yè)績(jī)，混淆智能技術(shù)在教學(xué)中的地位是手段而非目標(biāo)，片面追求智慧教育，必然導(dǎo)致師生陷入技術(shù)資本主義的繁雜牢籠，使得教育被資本技術(shù)精英所控制導(dǎo)致過度商業(yè)化，失去教育的初心。其次，人工智能技術(shù)固然能夠更便捷、精準(zhǔn)地解決教學(xué)問題，但教師如果過度依賴智能技術(shù)，被智能技術(shù)幻覺蒙蔽“無(wú)智能，不教學(xué)”，那么教師就喪失了職業(yè)的非物質(zhì)價(jià)值屬性，也失去了自身的創(chuàng)造性和教育智慧，淪為了智能技術(shù)的輔助者而非操縱者。最終，當(dāng)人工智能飛速發(fā)展到達(dá)人工智能奇點(diǎn)——人類智力的極點(diǎn)被人工智能超過的時(shí)間點(diǎn)，超級(jí)人工智能會(huì)對(duì)教師的職業(yè)地位造成不可估量的撼動(dòng)，導(dǎo)致教師就業(yè)危機(jī)、交往危機(jī)、信仰危機(jī)，甚至安全危機(jī)[9]。

(三)應(yīng)對(duì)：洞見教師關(guān)鍵屬性以掙脫時(shí)代牢籠

教師想要在智能時(shí)代的喧鬧鼓聲中保持自身的獨(dú)特調(diào)律，亟須解決的問題在于返璞歸真，洞見教師內(nèi)在關(guān)鍵屬性，探尋其中精髓以彰顯職業(yè)價(jià)值性。從智能技術(shù)的角度邏輯推理教師職業(yè)關(guān)鍵屬性體現(xiàn)在三方面：第一，教師職業(yè)的專業(yè)層次，它既包含著教師具有的廣泛學(xué)識(shí)與技能，又持有技術(shù)所不具備的殊勝性智慧，既能在實(shí)踐中傳播知識(shí)，誨人不倦，亦能為師為范，成為學(xué)生的標(biāo)榜。第二，表現(xiàn)在教師職業(yè)的不可替代性上，它揭示了教師職業(yè)的非物質(zhì)價(jià)值屬性，是教師區(qū)別于智能技術(shù)的獨(dú)有特質(zhì)。第三，體現(xiàn)在教師的發(fā)展層次，教師只有不斷汲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和反思教育教學(xué)實(shí)踐的缺點(diǎn)，才能始終保持不被時(shí)代所拋棄并進(jìn)一步審視時(shí)代的關(guān)鍵脈絡(luò)，超脫時(shí)代的牢籠，培養(yǎng)時(shí)代發(fā)展所需的人才?；诖?，本研究提出了教師關(guān)鍵屬性概念，旨在從教師的內(nèi)在本質(zhì)和理論性角度出發(fā)，探求未來(lái)智慧教育所需教師的關(guān)鍵屬性，為后續(xù)教師屬性相關(guān)研究提供理論基礎(chǔ)與思想指引。

三、教師關(guān)鍵屬性內(nèi)涵

在哲學(xué)領(lǐng)域，屬性是事物基本特性的體現(xiàn)，一個(gè)事物含有多個(gè)屬性，事物的屬性又分為本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性，本質(zhì)屬性凸顯了物質(zhì)的特征。同樣教師也具有多個(gè)屬性，既有彰顯教師特質(zhì)的本質(zhì)屬性，亦有時(shí)代發(fā)展所賦予教師的非本質(zhì)屬性。學(xué)者布拉姆·布魯格曼(Bram Bruggeman)將“教師屬性”定義為相對(duì)穩(wěn)定的教師人格特征。本研究中“教師關(guān)鍵屬性”是指在智能時(shí)代的背景下教師所需的、內(nèi)在的、穩(wěn)定持久的、在教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮教師獨(dú)有價(jià)值性的關(guān)鍵性特質(zhì)。

“屬性”一詞本就蘊(yùn)含著事物的內(nèi)在性質(zhì)，因此在教育研究中涉及教師屬性亦如此。許多學(xué)者從教師·屬性的內(nèi)涵出發(fā)，挖掘其內(nèi)在本質(zhì)，凱瑟琳·斯科特(Catherine Scott)探討了在教學(xué)文化與組織環(huán)境中教師專業(yè)知識(shí)屬性的起源，認(rèn)為有些人生來(lái)就具備教師屬性，有成為教師的優(yōu)質(zhì)潛能[10]。我國(guó)學(xué)者楊小秋[11]和賀敏[12]分別從實(shí)踐性和職業(yè)性的角度論述了教師的內(nèi)在屬性，從專業(yè)實(shí)踐角度講，它體現(xiàn)了教師責(zé)任、為人、工具、藝術(shù)、專業(yè)等多方面的相互融合；從職業(yè)角度講，我們要重視教師屬性的“師范性”，以此深刻把握教育的使命和本質(zhì)，了解教育對(duì)于現(xiàn)代人與社會(huì)進(jìn)步的重要、獨(dú)特功能，認(rèn)識(shí)教師職業(yè)之于人類命運(yùn)的關(guān)系。

教師本身作為自然人，雖力爭(zhēng)為圣人，但當(dāng)教師屬性具化到真實(shí)的教學(xué)情境中，不同屬性對(duì)教學(xué)過程的影響也會(huì)有不同效果。比利時(shí)學(xué)者布拉姆·布魯格曼等人采用質(zhì)性的研究方法分析了十二次不同專家的訪談內(nèi)容，揭示了混合式教學(xué)過程中教師的兩組不同屬性：其中積極屬性七種，消極屬性四種，并對(duì)每個(gè)教師屬性以及積極屬性和不良屬性之間的關(guān)系進(jìn)行了細(xì)致地探討[13]。在教師屬性的外在功效研究方面，圣路易斯密蘇里堪薩斯大學(xué)的學(xué)者斯蒂芬妮·凱·薩克斯(Stephanie Kay Sachs)分析了有效教師屬性對(duì)城市學(xué)校正向效用，開發(fā)并驗(yàn)證了一種測(cè)量教師屬性的工具。研究結(jié)果表明，五個(gè)假設(shè)的教師效能屬性——社會(huì)文化意識(shí)、情境人際交往能力、自我理解、冒險(xiǎn)和感知效能——并沒有區(qū)分城市教師水平的高低?，旣悺ね柹?Mary Wilson)通過軟階梯面試技術(shù)調(diào)研了學(xué)生更青睞的高校教師屬性。而且進(jìn)一步利用調(diào)查問卷挖掘?qū)W生選擇青睞屬性背后的深層原因，最后結(jié)果表明，學(xué)生更喜歡具有高度的人文關(guān)懷和具有熟練教學(xué)技能的教師屬性[14]。

四、教師關(guān)鍵屬性框架構(gòu)建

基于時(shí)代背景、教師關(guān)鍵屬性的內(nèi)涵闡述，以及相關(guān)研究的了解，本文認(rèn)為，教師的關(guān)鍵屬性，不僅僅要求教師要具備高度的專業(yè)能力，除此之外更要注重自身內(nèi)在品性的修行、學(xué)習(xí)者之間的情感對(duì)話、學(xué)無(wú)止境，求索問道的意識(shí)與能力以及對(duì)智能技術(shù)的把控，技術(shù)與人之間關(guān)系的審慎。因此，本文從教師的專業(yè)屬性、存在屬性和蝶變屬性三個(gè)上位屬性出發(fā)，構(gòu)建了蘊(yùn)含智識(shí)性、實(shí)踐性、師范性、持存性、人文性、個(gè)體性、終身性、反悟性、堅(jiān)韌性九個(gè)屬性的教師關(guān)鍵屬性框架(如圖1所示)。

圖1 教師關(guān)鍵屬性框架

(一)專業(yè)屬性

1.智識(shí)性

教師關(guān)鍵屬性中的智識(shí)性主要體現(xiàn)為教師不但要具有厚實(shí)的學(xué)識(shí)，還要能具備高度的覺悟，力爭(zhēng)為圣，是具有大智慧的人。所謂大智慧是一種高尚的覺悟，擁有大智慧，才能在智能技術(shù)飛速進(jìn)步的時(shí)代牢牢把握住時(shí)代的脈搏，從而為這個(gè)時(shí)代培養(yǎng)超越時(shí)代的跨越式人才。學(xué)識(shí)即是指一個(gè)人的學(xué)問和知識(shí)。我國(guó)學(xué)者蔡辰梅等人認(rèn)為教師屬于傳授型知識(shí)分子，在成為傳授型知識(shí)分子的基礎(chǔ)之上再努力具備更高層次的創(chuàng)造性或是批判性知識(shí)分子，以此完成教師的職業(yè)使命[15]。此外，智識(shí)性還規(guī)定了教師必須具有智能技術(shù)與智慧教育的相關(guān)知識(shí)，只有充分了解智能技術(shù)與應(yīng)用，才能在明見技術(shù)與人的關(guān)系上做到恰如其分，進(jìn)而有效發(fā)揮智能技術(shù)對(duì)教育教學(xué)的輔助性功效，彰顯教師在教學(xué)中的主體性地位。

2.實(shí)踐性

教師的實(shí)踐屬性貫穿教育的全過程，也是教師其他關(guān)鍵屬性實(shí)現(xiàn)的手段，是其他關(guān)鍵屬性的存在前提。教師的實(shí)踐屬性，首先體現(xiàn)在問題解決的過程中，在不同教學(xué)情境下解決不同的問題，學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中收獲知識(shí)與技能，而教師也在這一過程中不斷反思積累經(jīng)驗(yàn)，譬如在智慧教育的推進(jìn)過程中就要求教師要在具體的教學(xué)實(shí)踐中不斷應(yīng)對(duì)并解決問題，以促進(jìn)自身專業(yè)時(shí)代性的發(fā)展。其次，教師的實(shí)踐屬性展現(xiàn)在言傳身教的行動(dòng)里，學(xué)生在發(fā)展成長(zhǎng)的過程中會(huì)不自覺地模仿教師的日常言行實(shí)踐。再次，教師的實(shí)踐屬性體現(xiàn)在互動(dòng)協(xié)同的行徑中，智慧教育是在教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)等多方面的對(duì)話實(shí)踐活動(dòng)中，教師對(duì)智能技術(shù)的操縱中協(xié)同向上提升的。最后，教師的實(shí)踐屬性為教育的改革創(chuàng)新提供了內(nèi)生動(dòng)力，厚實(shí)自身專業(yè)水平的基礎(chǔ)之上，提升教育研究能力，使得教師在教育過程中突破迷惘，擺脫已有經(jīng)驗(yàn)的束縛，推動(dòng)教育的改革與創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的雙向成長(zhǎng)[16]。

3.師范性

智能時(shí)代互聯(lián)網(wǎng)的崛起造就了大量的網(wǎng)絡(luò)教師，雖然大多網(wǎng)絡(luò)教師具備足夠的職業(yè)素質(zhì)，但同樣致使許多人片面地認(rèn)為只要具有足夠的知識(shí)水平，甚至是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，那么人人可以為師，這一思想不但否認(rèn)了教師的獨(dú)特性，同樣忽視了教師的師范性。師范性是教師屬性的根本屬性，也是教師職業(yè)的獨(dú)特地位的象征，它既代表了為師者要言傳身教，傳遞知識(shí)的職業(yè)任務(wù)，亦包含了為范者要正言、正行、正教的模范性，強(qiáng)調(diào)教師要以身作則，以此讓學(xué)生明善惡，正人心。

(二)存在屬性

1.持存性

教師職業(yè)誕生以來(lái)，就一直存在著教師是否為專業(yè)性人才的爭(zhēng)論，雖然教育領(lǐng)域的主流思想不斷強(qiáng)調(diào)教師屬于專業(yè)性人才，但人工智能技術(shù)的進(jìn)一步崛起，使得許多職業(yè)甚至教師的部分工作被技術(shù)取代，教師專業(yè)與否的爭(zhēng)論換了個(gè)形式轉(zhuǎn)變成是否具有可替代性。本文認(rèn)為技術(shù)的發(fā)展始終是輔助教育向更高質(zhì)量的方向發(fā)展，技術(shù)可以幫助教師，但技術(shù)永遠(yuǎn)不會(huì)替代教師，教師職業(yè)具有持存性。原因主要有三方面：首先，教育的價(jià)值在于人與人之間的情感性交流，在于價(jià)值、倫理、知識(shí)的傳遞，而技術(shù)知識(shí)簡(jiǎn)單地解決問題，并不能代替教師與學(xué)生進(jìn)行情感的互換，更不能啟迪學(xué)生進(jìn)行生命的本質(zhì)性覺醒。其次，大數(shù)據(jù)與人工智能等技術(shù)可以傳遞知識(shí)，卻不能反悟，更不能創(chuàng)造知識(shí)，教師對(duì)教育教學(xué)的反悟性和創(chuàng)造性決定了教師屬性具有持存性。最后，教師自身的人格魅力和道德風(fēng)尚是技術(shù)永遠(yuǎn)無(wú)法替代的?！暗滦兄谌舜笠印保覈?guó)古代理學(xué)思想集大成者朱熹同樣重視德育對(duì)人的重大意義，而教師自身氣節(jié)和德行正是對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育最有效的手段之一。以上三點(diǎn)決定了教師職業(yè)是專業(yè)的、不可替代的，是具有持存特性的。

2.人文性

一個(gè)人是否具備人文性代表了其在知、情、意等方面品質(zhì)的高度。教育在現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)與技術(shù)發(fā)展的浪潮中不斷被沖刷，使得教育教學(xué)逐漸走向偏頗，教育逐漸走向資本化、技術(shù)化和功利化，應(yīng)試性也越來(lái)越強(qiáng)，而人文性的內(nèi)在品性卻漸漸流失，更甚的是人文性缺失已經(jīng)并不是個(gè)別學(xué)段的問題，而是整個(gè)教育環(huán)境的走向迷失。解決學(xué)生人文性缺失的問題，首先便是教育的施教者必須具備人文性，在教育過程中孜孜不倦對(duì)學(xué)生施以人文關(guān)懷，以“人文性”理念價(jià)值引領(lǐng)學(xué)生。正如我國(guó)學(xué)者鄒廣文所講：“在技術(shù)時(shí)代，物質(zhì)的世界越發(fā)達(dá)，人的存在感就越需要不同主體之間的對(duì)話與交流，越需要擁有一種直抵人心的人文關(guān)懷?！盵17]

3.個(gè)體性

如果說(shuō)前幾個(gè)屬性強(qiáng)調(diào)了教師群體關(guān)鍵屬性，那么教師的個(gè)體性關(guān)注的是教師個(gè)體的特征與發(fā)展。教育主管部門以及各級(jí)學(xué)校組織的教師培訓(xùn)與進(jìn)修等活動(dòng)極大程度上促進(jìn)了教師專業(yè)化的發(fā)展，但這種社會(huì)化的培養(yǎng)卻在一定程度上忽視了教師的主體性。對(duì)于學(xué)生，我們將其看作具有獨(dú)立思考能力、個(gè)性獨(dú)特并處于不斷發(fā)展中的人，對(duì)于教師，我們也應(yīng)該尊重每一位教師的獨(dú)特性，每一位教師同樣具有其個(gè)體化，形成其自身個(gè)體性的過程，只有形成自身的個(gè)體性，教師才能得到本質(zhì)上的發(fā)展，形成屬于自身的風(fēng)格，所以個(gè)體性對(duì)于一名成熟的教師來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。

(三)蝶變屬性

1.終身性

教師關(guān)鍵屬性的終身性體現(xiàn)在兩個(gè)層面。從學(xué)生層面來(lái)講，教師對(duì)學(xué)生的影響是一生的，教師職業(yè)的師范性和持存性規(guī)定了教師對(duì)學(xué)生的影響不局限于知識(shí)與技能的獲取，更重要的是品德的養(yǎng)成、志向的樹立以及意志的磨煉。教育工作啟迪心靈，促進(jìn)生命覺醒的偉大使命要求教師必須正視教育教學(xué)，絕不可敷衍了事，松松垮垮。從教師的層面來(lái)講，教師的蛻變發(fā)展是終身性的，作為教師不應(yīng)滿足于現(xiàn)狀，可以通過終身教育和自我教育等形式不斷修己促進(jìn)自身的進(jìn)步，朗格朗主張終身教育可以為一個(gè)人提煉出有效學(xué)習(xí)和獲取技能的方法，且可以為其提供其不斷實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的教育資源與工具[18]。

2.反悟性

諸多教育家、哲學(xué)家都強(qiáng)調(diào)了反思對(duì)教師的關(guān)鍵性，大衛(wèi)·史密斯認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)離不開教師不斷對(duì)自身言語(yǔ)、行為的自省。杜威總結(jié)了教師反思行為的三個(gè)特點(diǎn)：其一在于反思是教師有目的性、有意識(shí)的并且有高度自覺性的活動(dòng)；其二在于反思是有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬻w系的活動(dòng)；其三，反思并非是間歇的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的循環(huán)往復(fù)的過程。而反悟性是指教師在反思的基礎(chǔ)之上覺悟更本質(zhì)的規(guī)律或道理的屬性，是教師實(shí)現(xiàn)蝶變的必經(jīng)步驟。反悟性是教師串聯(lián)起其他關(guān)鍵屬性的橋梁，通過審視反悟己身的教學(xué)行為、教育理念，乃至職業(yè)生涯的成長(zhǎng)，以此來(lái)提升自身的專業(yè)水平以及教學(xué)實(shí)踐的能力，是教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的再認(rèn)識(shí)、再思考，是教師成長(zhǎng)的智慧引導(dǎo)。

3.堅(jiān)韌性

堅(jiān)韌性是指?jìng)€(gè)人在逆境中回血反彈并收獲應(yīng)對(duì)未來(lái)險(xiǎn)阻的能力[19]。解決教育實(shí)踐問題，促進(jìn)教師自我成長(zhǎng)從而蝶變的過程，必然荊棘滿地，而非一帆風(fēng)順。在這個(gè)充滿痛苦的過程中，每一程都要求教師具備堅(jiān)忍不拔的品性。首先，教師的堅(jiān)韌性能幫助新手教師在職業(yè)新手期超越生存目標(biāo)，保持樂觀積極的情緒并不斷認(rèn)識(shí)到自身蛻變與發(fā)展[20]。其次，堅(jiān)韌性能夠提高教師的職業(yè)認(rèn)同感、幸福感并養(yǎng)成堅(jiān)守職業(yè)規(guī)范的關(guān)鍵品質(zhì)。最后，堅(jiān)韌性是一個(gè)教師能夠終身進(jìn)步，形成自身個(gè)體性，創(chuàng)造教師職業(yè)價(jià)值的意志后盾。

五、總結(jié)與展望

本文每個(gè)關(guān)鍵屬性并不相互獨(dú)立，它們之間互為紐帶，共同著力塑造一位時(shí)代性的教師。教師專業(yè)屬性是其他屬性的外化表現(xiàn)，智識(shí)性與師范性是蝶變屬性中終身性、反悟性和堅(jiān)韌性的最終取向。而反悟性、師范性、人文性與個(gè)體性決定了教師職業(yè)的持存性。此外，教師蝶變的終身性也要求了教師要具備反悟性與堅(jiān)韌性，逐漸形成自身的個(gè)體性，發(fā)揮職業(yè)的師范性與人文關(guān)懷。九種屬性做到和而不同，構(gòu)成一個(gè)有效的運(yùn)行機(jī)制，助力教師化繭成蝶，在當(dāng)前教育環(huán)境下，耕耘收獲，熠熠生輝。

智能時(shí)代區(qū)別于其他時(shí)代的本質(zhì)性特點(diǎn)在于技術(shù)的智慧化發(fā)展迅速，甚至對(duì)人類較多職業(yè)造成威脅，但對(duì)于教師職業(yè)，絕對(duì)不能也不可被智能技術(shù)產(chǎn)品所取代。教師絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定性并不現(xiàn)實(shí)，想要完美應(yīng)對(duì)智能時(shí)代對(duì)教師的需求與挑戰(zhàn)，抓住時(shí)代賦予的機(jī)遇，需要教師以教師本質(zhì)性的關(guān)鍵屬性為核心，以內(nèi)核向外延伸，達(dá)到人機(jī)共存，人主機(jī)輔。因此本文在了解時(shí)代背景、明晰教師關(guān)鍵屬性內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，總結(jié)了智能時(shí)代教師理應(yīng)具備的關(guān)鍵屬性，構(gòu)建了智能時(shí)代教師關(guān)鍵屬性框架。

對(duì)于本研究的未來(lái)展望，最重要的是理論思想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。其一，構(gòu)建較為完整的教師關(guān)鍵屬性測(cè)評(píng)體系。從教師關(guān)鍵屬性的框架出發(fā)，研發(fā)設(shè)計(jì)教師關(guān)鍵屬性的測(cè)量量表，了解當(dāng)前教師關(guān)鍵屬性的具備情況，以此才能為后續(xù)教師關(guān)鍵屬性的培養(yǎng)策略和產(chǎn)品研發(fā)提供可靠的數(shù)據(jù)支撐。其二，本文雖然對(duì)教師關(guān)鍵屬性之間的關(guān)系有所陳述，但并未深入研究，因此，后續(xù)研究還需要細(xì)致地探討關(guān)鍵屬性之間的關(guān)系以及其中的影響機(jī)制。其三，教師關(guān)鍵屬性的影響因素研究。包括教師層面的年齡、性別、學(xué)歷水平、教學(xué)環(huán)境的差別，以及授課學(xué)段等因素對(duì)關(guān)鍵屬性的影響作用。其四，教師關(guān)鍵屬性的養(yǎng)成策略與智能化培育產(chǎn)品的研發(fā)。對(duì)于教師關(guān)鍵屬性的養(yǎng)成策略依據(jù)影響因素的研究成果，從教師個(gè)人、學(xué)校和政府等方面出發(fā)，以多元化的渠道協(xié)調(diào)各方力量形成合力，以更好地發(fā)揮效用。對(duì)于教師關(guān)鍵屬性智能化培育產(chǎn)品的研發(fā)是未來(lái)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，要依據(jù)教師關(guān)鍵屬性內(nèi)涵構(gòu)建產(chǎn)品原型，令多方角色參與其中，以教師的個(gè)性化教育為目的，人機(jī)協(xié)同，確保教師在智能時(shí)代中發(fā)揮獨(dú)有價(jià)值。▲