翟毅斌

(南京市秦淮區(qū)佳營小學(xué)， 江蘇 南京 210022)

一、研究概述

(一)研究背景

“外引內(nèi)培，優(yōu)化結(jié)構(gòu)”是很多地域都會采用的師資力量強化手段。所謂人才引進，即從單位、區(qū)域外部聘用各類有用之才。骨干教師引進的作用是多方面的，既可以穩(wěn)定和補充人才，又可以優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師隊伍來源、構(gòu)成的多樣化。做好骨干教師人才引進工作，有利于提高教師隊伍的整體素質(zhì)與水平，進一步促使專業(yè)梯隊的形成，激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力，促進地方學(xué)科發(fā)展。一個隊伍沒有好的將軍無法打勝仗，一個專業(yè)沒有好的帶頭人同樣不能有大作為。通過骨干教師引入制度能使得區(qū)域性教師隊伍實現(xiàn)快速發(fā)展，對于小學(xué)教師隊伍建設(shè)起著不可或缺的作用。

發(fā)展教師隊伍建設(shè)的實質(zhì)是對于人力資本的發(fā)展，為了獲得需要的人才，相關(guān)主管部門付出了金錢、物質(zhì)和人員投入，甚至利用具有吸引力的薪資和福利，促進教師團隊力量的壯大與穩(wěn)定，最終能夠得到人力資本投資的回報，通過引進的優(yōu)秀人才優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，提升師資隊伍在教學(xué)、科研等方面的綜合能力。骨干教師是在教學(xué)、教研等方面有特殊才能和成就的人員，具有示范性、幫助性、領(lǐng)銜性。作為專家型教師，具備一定的科研素質(zhì)；作為“領(lǐng)銜人物”，能夠有效帶動廣大教師專業(yè)水平的提升。競爭機制需要引進優(yōu)秀骨干教師充實教師隊伍，以促進不同教育文化的融合。引進的目的在于發(fā)揮作用，許多骨干教師躊躇滿志地踏入異鄉(xiāng)，他們是否即刻就能大展拳腳，在事業(yè)上做出一番成就，教師引進政策是否真正立竿見影？現(xiàn)實中，確實存在一些骨干教師，引進之后喪失了“中流擊楫”的激情，顯露出了“水土不服”的窘迫。有的特級教師，引進后挑起了某校校長的重任，然而，面對區(qū)域內(nèi)特殊的體制土壤和人事關(guān)系，一直處于緊張應(yīng)對狀態(tài)，長久以來工作進展很小，甚至有部分引進教師認(rèn)為如果可以有二次選擇的機會，他們或許不會選擇被引進該地，主要原因是地方性的不適應(yīng)。由此可見，小學(xué)骨干教師引進適應(yīng)狀況問題值得重視和反思。

(二)文化適應(yīng)的概念

文化適應(yīng)是個人為與新的文化環(huán)境取得和諧關(guān)系而產(chǎn)生的心理和行為的變化，是個體與其所處的環(huán)境相互作用的過程。本文強調(diào)“文化適應(yīng)”是一種過程而不是結(jié)果，旨在研究的過程中能更好地探究骨干教師在引進后呈現(xiàn)的狀態(tài)。其實，羅伯特·雷德菲爾德和拉爾夫·林頓等早在《文化適應(yīng)研究備忘錄》中就對文化適應(yīng)作出了經(jīng)典的定義，“文化適應(yīng)是指兩種不同文化的群體在連續(xù)不斷的接觸中所導(dǎo)致的文化模式的變化”[1]。格拉韋斯(Graves)最早從心理學(xué)的角度闡述了文化適應(yīng)的概念，認(rèn)為文化適應(yīng)是個體在文化接觸的環(huán)境中不斷發(fā)生改變的過程，該過程既受到外部文化的直接影響，同時也受到其所屬文化的影響[2]。所謂一方水土養(yǎng)一方人，地方性，是一種文化立場，地方性知識則是一種文化理念，又是一種文化形態(tài)。歷史的演進有一個重要的基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)就是地理，民族的精神、地域人的性格等許多可能性是從中滋生、蔓延出來的。新時代模糊的“地域”觀念已經(jīng)轉(zhuǎn)化為對文化界分的標(biāo)志，深深地沉淀在人們的頭腦中，鑲嵌在人們的知識結(jié)構(gòu)中，地理、地域文化對人的性格形成是潛移默化的。

人們進入一個新的文化環(huán)境后，面臨著學(xué)習(xí)新的社會規(guī)范的問題。本文研究的文化適應(yīng)問題是指引進骨干教師來到異地后，由于新的生活環(huán)境、教育教學(xué)環(huán)境的變化，與原生活和工作所在地區(qū)域文化的矛盾、沖突和融合轉(zhuǎn)化過程中的適應(yīng)問題，包括對學(xué)校與教師文化的適應(yīng)、對學(xué)生與家長的適應(yīng)、對地方社會規(guī)范的適應(yīng)。首先，引進教師是一個特殊群體，他們要在異地經(jīng)歷一個文化適應(yīng)階段，通過對異地文化環(huán)境的再學(xué)習(xí)和文化身份的認(rèn)同，融入當(dāng)?shù)匚幕徒虒W(xué)環(huán)境。雖然這部分人能力突出，但當(dāng)他們引入異地時，很可能會出現(xiàn)地方文化不適的癥狀，尤其是對特定地域的體制和環(huán)境不適應(yīng)?，F(xiàn)有為數(shù)不多的研究里，往往采取調(diào)查統(tǒng)計，缺乏對骨干教師內(nèi)在心理過程的描述和挖掘，很難真正了解這類群體內(nèi)心的聲音。其次，多數(shù)引進的骨干教師都帶著榮譽頭銜，或特級教師或省市學(xué)科帶頭人等，承受著更多的期待和壓力，這一群體的適應(yīng)情況又關(guān)乎地方人才引進政策的實際效果，所以頗具研究價值。引進地學(xué)校的發(fā)展機遇多、平臺高，設(shè)備設(shè)施等硬件環(huán)境也往往較好，這些條件和待遇的改變是否能促進骨干教師的地方適應(yīng)不得而知。本研究對骨干教師引進適應(yīng)問題進行針對性的研究，以填補相關(guān)研究的未知。

二、研究方法

(一)訪談對象

本研究主要關(guān)注小學(xué)骨干教師異地引進的適應(yīng)問題，在明確研究對象時，確定了兩項抽樣原則：一是在異地獲得特級教師頭銜并從事相關(guān)工作；二是在異地獲得省市名師骨干與學(xué)科帶頭人等稱號。據(jù)此，本研究數(shù)位受訪人的基本背景如表1。訪談采用正式訪談和非正式訪談兩種形式。開展訪談前，研究者以同行的身份進行預(yù)訪談，詳細(xì)了解該教師被引進的心路歷程及具體行動，并編制正式訪談提綱。每次訪談前，訪談?wù)邥陬^告知受訪者訪談內(nèi)容、訪談目的，征得受訪者同意。

表1 受訪人員基本情況

(二)數(shù)據(jù)分析

本研究數(shù)據(jù)分析部分主要采用質(zhì)性研究的常用步驟，逐步進行閱讀原始材料、尋找本土概念、建立編碼等步驟，整個分析過程包括轉(zhuǎn)錄、閱讀材料、尋找本土概念、編碼。對收集的資料貼標(biāo)簽、歸類屬、分維度，進行三級編碼處理。

首先，開放編碼，對資料進行概括提煉，從中抽取概念，如“行政類事務(wù)增多了”抽離出“工作內(nèi)容發(fā)生變化”，“有時候忙起來凳子都捂不熱”抽離出“工作時間緊促”；“要在新環(huán)境里與不同的同事、領(lǐng)導(dǎo)搞好關(guān)系”抽離出“融入圈子”，生成開放編碼。

其次，在開放編碼生成基礎(chǔ)上將已有范疇進行聚類分析，得出主軸編碼。如“雙減背景促使育人方式變革”與“學(xué)區(qū)房炒作制造焦慮”得出“環(huán)境壓力”，“人情來往”與“融入圈子”得出“人際關(guān)系維護”。經(jīng)過分析，最終得到12個核心類屬，分別是時間緊、求效率、節(jié)奏快、規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、使命驅(qū)動、環(huán)境壓力、崗位職責(zé)、人際關(guān)系維護、個人聲譽維護、地方體制適應(yīng)。

最后，在主軸編碼基礎(chǔ)上進行更高維度劃分，進入選擇編碼階段。12個核心類屬被歸納成四個更具概括性的范疇，分別是時間分配、工作內(nèi)容、發(fā)展動力和環(huán)境適應(yīng)。在編碼基礎(chǔ)上，進行理論飽和檢驗，用所得范疇反向推斷所得資料，經(jīng)檢驗，已有范疇均指向小學(xué)骨干教師引進的適應(yīng)性問題，可以涵蓋目前所收集的資料。(三級編碼見圖1)

圖1 小學(xué)骨干教師引進適應(yīng)狀況三級編碼

三、研究發(fā)現(xiàn)

通過訪談研究和數(shù)據(jù)處理，我們發(fā)現(xiàn)骨干教師通常承載著地方區(qū)縣對其殷切的期望，多數(shù)骨干教師引進后會被委以重任，甚至需要簽訂一些任務(wù)協(xié)議和條約。然而，他們在工作中仍然會遇到一些阻力，分布在工作時間管理、工作內(nèi)容、發(fā)展動力和環(huán)境適應(yīng)四類。

(一)時間分配——“板凳都捂不熱”的忙碌

骨干教師在引進后遇到的第一個變化是時間投入問題。有的受訪人員認(rèn)為被引進大城市后的工作時間長度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過在原單位的時間，經(jīng)常是天黑后下班。受訪人員對時間概念進行了區(qū)分，一是行政工作時間，二是教育教學(xué)時間。行政工作時間包含市區(qū)學(xué)校各類會議和其他事務(wù)性、協(xié)調(diào)性工作的時間；教育教學(xué)工作時間指專門用于教學(xué)或科研問題探究的時間，包括對年輕教師的傳幫帶等工作。骨干教師認(rèn)為引進后工作時間投入很多，但其中教科研投入與產(chǎn)出時間的比重卻比從前減少了，這意味著很多時間用于各類瑣碎的事務(wù)性工作。據(jù)受訪者描述，由于所在學(xué)校是名校，在集團校辦學(xué)的情況下，自己常常需要耗費較多的時間與精力在各類行政性、聯(lián)誼性、事務(wù)性工作上，在一定程度上影響了教學(xué)與科研的專注度。在過去，即便投入的工作總時間不多，但是能保證投入時間的高效率，保證每天工作的大部分時間用于教學(xué)研究。至于造成這一現(xiàn)象的原因，受訪者認(rèn)為可能是由于曾經(jīng)身處在次發(fā)達地區(qū)或三四線城市，或?qū)W校規(guī)模不大，而在一線城市大多都是集團化辦學(xué)，學(xué)校結(jié)群抱團發(fā)展，發(fā)展平臺變大，很多協(xié)調(diào)性工作都需要自己處理。

T10：大城市的節(jié)奏快，競爭多，業(yè)務(wù)種類繁多，家長訴求高，所以大家每天都忙忙碌碌的。“雙減”背景下，名校會有接待任務(wù)、展示任務(wù)，老師有時候要忙著教學(xué)以外的事務(wù)性工作，需要組織管理好，老師很忙，學(xué)生也很忙。而青年教師培養(yǎng)任務(wù)重，名師工作室的運營常常也要親力親為，要盡可能多地抽出時間來做傳幫帶等工作。

T8：自己身為行政領(lǐng)導(dǎo)，又是集團總校的校長，很多跨校際的工作和業(yè)務(wù)需要處理，現(xiàn)在大部分時間都在工作，“板凳都捂不熱”，非常集中精力，也需要特別投入。

T4：從事教科研工作常常需要一定的獨處時間，好沉下心來思考和看文獻，現(xiàn)在各類會議、校本培訓(xùn)、教研活動、線上教學(xué)占據(jù)了很多時間，所以教科研成果產(chǎn)出就比以前減少了，畢竟是大學(xué)校，不比以前的小學(xué)校，平臺不一樣了。

異地不同的工作節(jié)奏和管理體制，一定程度上造成了教師工作模式和時間分配上的差異；面對環(huán)境的轉(zhuǎn)變，一部分教師產(chǎn)生了不適應(yīng)的情況，不能在很短的時間內(nèi)調(diào)整和適應(yīng)新的體制，這對教學(xué)、科研及行政效率等成果產(chǎn)出均帶來一些影響。

(二)工作內(nèi)容——“亞歷山大”的擔(dān)子

骨干教師引進后，被寄予厚望，期待這些骨干人才能為區(qū)域、學(xué)校發(fā)展做出貢獻，導(dǎo)致多數(shù)骨干教師被引入后認(rèn)為有很多無形的壓力。受訪者認(rèn)為相較于現(xiàn)在，過去的工作性質(zhì)很單純，多是從事專業(yè)性的學(xué)科研究工作。而引進到當(dāng)?shù)刂螅ぷ鳝h(huán)境變得復(fù)雜起來，壓力源自四面八方。壓力是受訪者被引進后的身份轉(zhuǎn)變帶來的，受訪者提到在“某些方面”的壓力還是蠻大的，比如學(xué)校文化傳承與發(fā)展、學(xué)校風(fēng)險防控、學(xué)校經(jīng)費調(diào)節(jié)、育人方式創(chuàng)新、上級政策落地、個人聲譽維護等。受社會隱形的學(xué)校排名和學(xué)區(qū)房的影響，辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)品牌成為上級主管部門很重視的指標(biāo)，既要能發(fā)展好學(xué)校，又要使自身有更大的行業(yè)建樹，是骨干教師引進的評價標(biāo)準(zhǔn)之一。個人事業(yè)突破意味著骨干教師需要完成一個角色轉(zhuǎn)變：站在一個更高更大的平臺上，做出更輝煌的業(yè)績。但學(xué)校和區(qū)縣并不會給這些人員足夠的過渡期，學(xué)校和區(qū)縣領(lǐng)導(dǎo)會默認(rèn)骨干人才理應(yīng)在各個方面都得心應(yīng)手地做出巨大貢獻，這種心理期望一旦出現(xiàn)落差，就會導(dǎo)致其對骨干教師引進的質(zhì)疑。

T9：異地工作的幾個月，我大部分時間都在適應(yīng)期，有很多事務(wù)性的工作，譬如組織各項活動、各級會議等，做學(xué)科研究的時間減少了。這可能是平臺的提高和身份的轉(zhuǎn)變。過去發(fā)展平臺沒這么大，身為特級教師主要精力可以投入在自己的名師工作室里，指導(dǎo)五六個年輕教師，地方財政補助也還挺樂觀的，工作性質(zhì)很單純，沒有其他方面的多元壓力。而現(xiàn)在我是在一個比較大的名牌學(xué)校，社會關(guān)注度高，平臺的提高帶來一些繁雜的事務(wù)性的工作，給了我不少壓力。

作為骨干人才引進，承擔(dān)著一個學(xué)校的學(xué)科建設(shè)深化、辦學(xué)方向確立、促進教師發(fā)展等一系列重任。從訪談中可以了解到，他們引進后的主要壓力來自于他者期待、平臺提升、個人規(guī)劃、辦學(xué)發(fā)展等方面。加上中產(chǎn)階級焦慮、學(xué)區(qū)房火熱等社會影響，許多學(xué)校開始關(guān)注各類辦學(xué)提質(zhì)的指標(biāo)，而品牌與口碑則是一項重要的評價標(biāo)準(zhǔn)，直接影響了學(xué)校的社會形象，進而影響到校領(lǐng)導(dǎo)形象。受訪者提到他們既要為自己爭取提升空間，也要為團隊中的教師爭取發(fā)展機會。辦學(xué)品質(zhì)已成為衡量學(xué)校辦學(xué)水平的標(biāo)準(zhǔn)，而周旋于行政工作、人事工作顯然不是某些骨干教師的強項，畢竟有些教師是學(xué)科型專家，而并非擅長行政工作的專家。受訪者認(rèn)為，他們起初對新的地域體制和流程不夠熟悉，被引進的年頭還不長，有的還未能在當(dāng)?shù)亟逃袠I(yè)產(chǎn)生較大的影響力，這也是緊迫感時刻伴隨的原因之一。

(三)發(fā)展動力——“控制—價值感”的調(diào)節(jié)

骨干教師多數(shù)是在原學(xué)校取得了突出的教學(xué)成果后被較發(fā)達地區(qū)引進的。受訪人員認(rèn)為被引進后和被引進前他們在工作的驅(qū)動力上的區(qū)別在于，曾經(jīng)從事教育教學(xué)、科研工作以及行政工作是基于興趣、問題和求知欲，而現(xiàn)在出現(xiàn)了很多基于任務(wù)的工作內(nèi)容。受訪人員列舉了項目申報的例子，指出作為名校，必須要有各類項目支撐，且要不斷求真求實求新，維護學(xué)校品牌，進而獲得經(jīng)費撥款。研究發(fā)現(xiàn)，隱藏在這個現(xiàn)象后面的主要問題是體制的差異，比如經(jīng)費補貼的來源。一般學(xué)校的辦學(xué)資金補助來源渠道較單一，主要來自上級部門撥款。而大城市的學(xué)校在辦學(xué)過程中，可申報不同的項目以維護學(xué)校品牌和社會口碑，同時獲取經(jīng)費補助，這些競爭性資金項目較多元化，如“星光基地”“STEM基地”“課改基地”“品格提升工程優(yōu)秀項目”等。因此，校領(lǐng)導(dǎo)就會將學(xué)校利益和學(xué)校需求作為重要指標(biāo)來要求教師，而引進教師有時會有個人特色的教學(xué)主張，在平臺較高的大學(xué)校勢必較難全面貫徹，但身為學(xué)科“領(lǐng)頭雁”，又需要去設(shè)法推廣自己的教學(xué)主張，來產(chǎn)生區(qū)域輻射，以致個人興趣和任務(wù)發(fā)生了沖突。

T2：我以前的工作更多的是關(guān)于學(xué)科教學(xué)研究，研究選擇的自由度高，很少涉及學(xué)校利益。但現(xiàn)在要顧及學(xué)校需求，自己的一些研究成果要能夠為學(xué)校的發(fā)展提供某些方面的支持性材料，比如學(xué)校課題材料、特色項目申報這些方面。教學(xué)實踐有時要故意去契合學(xué)校特色和一些校本化的理念，這在以前的工作單位比較少碰到。

T3：作為行政領(lǐng)導(dǎo)，還是需要有一些擔(dān)當(dāng)，多為學(xué)校發(fā)展考慮和付出；同時自己也會有成就感，實現(xiàn)自我發(fā)展。

骨干教師大多可以保持較好的內(nèi)驅(qū)力，自我成長、自我促進，積極上進，且有自己的教育情懷。同時，也難免在工作中出現(xiàn)任務(wù)型的驅(qū)動，完成上級任務(wù)，面對外界壓力，維護自己與學(xué)校的口碑，為了“辦老百姓家門口的好學(xué)?！倍賱陲L(fēng)險。據(jù)Pekrun的控制—價值理論，控制感來自對外部環(huán)境的控制和個體自身行動的控制，是對自己是否能達到預(yù)期以及自身對結(jié)果掌控程度的估計，例如預(yù)估自己能否順利完成某件事。價值感是主體對任務(wù)和結(jié)果的價值評估，包括對行動及其結(jié)果的內(nèi)在、外在價值的評估，即行動價值和結(jié)果價值，例如業(yè)績獲得他人的贊許，是外在價值評估，工作本身重不重要、有沒有用，則是內(nèi)在價值評估。當(dāng)教師覺得工作既可控又有價值時，對工作便會有較積極的情緒。如果工作超出了個人能力的范圍，教師缺少控制感，對失敗的預(yù)期就會變高，消極的情緒就會產(chǎn)生。如果工作內(nèi)容缺乏吸引力，教師的價值感體會不強，即使控制感較高，也會因缺失興趣而心生抗拒。在這種情況下，教師就得不時地作出心理調(diào)節(jié)，適應(yīng)新環(huán)境、新形勢的變化。

(四)環(huán)境適應(yīng)——“隱藏文本”的應(yīng)對

骨干教師被引進后的一個重要任務(wù)是完善人脈拓展和公關(guān)問題。受訪者對人際風(fēng)格、行政相處進行了比較，得出了一個較精巧的結(jié)論：人際交往表現(xiàn)為明和暗兩種風(fēng)格，受訪者在談到這個問題時，一直在尋找合適的詞匯來表述兩種現(xiàn)象。受訪者在一開始提出這種現(xiàn)象各地都有，認(rèn)為這是一種普遍的現(xiàn)象，有將這種現(xiàn)象“合法化”的嫌疑。隨著比較的一步步深入，受訪者關(guān)于人際關(guān)系的看法其實也是一種對地域文化差異的認(rèn)識。人際交往文化的差異給骨干教師帶來了些許問題。受訪者認(rèn)為圈子的公關(guān)現(xiàn)象很普遍，但是各地形式不一，從更深層次的理解看，公關(guān)是一種交流和溝通的方式。骨干教師引進后認(rèn)為地方行業(yè)內(nèi)具有穩(wěn)固的公關(guān)圈子，教學(xué)探究和學(xué)術(shù)活動均在圈子中進行，時常要考量校際間、同行間以及上下級的關(guān)系，這種關(guān)系要極力去維護好。同時，文化交流的地方差異也影響了骨干教師被引進后與周邊同事、同行和各級領(lǐng)導(dǎo)的相處，融入工作圈子、同事圈子成為骨干教師適應(yīng)地方文化的關(guān)鍵。地方性生活必定成為骨干教師引進適應(yīng)狀況的重要文化成因。

T5：人際關(guān)系維護可能是一個普遍的現(xiàn)象吧。不管在哪都存在這個現(xiàn)象，但是可能辦學(xué)規(guī)模大的學(xué)校比例更高。比如說，開開會，多出席一些教學(xué)研討活動，跟相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)與同事來往和熟悉起來，讓他們對你有好的印象，覺得你作為一個優(yōu)秀教師是善意的、可靠的、有真本領(lǐng)的，這種公關(guān)有時是隱形的，而有時又是很直接的，讓人感覺目標(biāo)更明確，似乎顯得有些世故。

T1：人際交往不完全依靠正式的工作途徑，還有日常來往。我感覺有的人做事情很直接，有的人很委婉。舉個例子，我有時很想多一些公開展示的機會，又不善于與教研員明說，而有的人卻很直接，與領(lǐng)導(dǎo)直來直去地拉攏關(guān)系，毫無忌諱。

斯科特區(qū)分了“公開文本”和“隱藏文本”，前者是明面上的互動，后者是私底下的暗流。在權(quán)力負(fù)載的情境下，“公開的文本”并不能講述完整的故事，因為它很可能只是從屬者的一種策略和表演?！半[藏文本”則是由后臺的言說、姿態(tài)和實踐所構(gòu)成，它躲避了與權(quán)力的正面交鋒，因此，它要表現(xiàn)得更為自然、真實?！半[藏文本”的背后隱含著豐富的生存法則，其強烈的欺騙性常常迷惑著他人。這在某種意義上特別像戈夫曼所討論的人們在日常生活中的“表演”，但戈夫曼討論的“后臺”主要指一種非正式的溝通情境[3]。因職場需要，教師不便于放縱“自我”，所以外表與內(nèi)在時而統(tǒng)一時而又分離，有時還會表里不一，努力調(diào)試外部環(huán)境，為自身爭取更好的發(fā)展際遇。

四、結(jié)論與建議

從上述研究可以發(fā)現(xiàn)，骨干教師在工作效率、心理狀態(tài)、發(fā)展動機、工作圈子等方面存在著一定的顧慮和沖突，隱藏在背后的主要原因是體制和文化的異地差異。體制的差異主要包括學(xué)校發(fā)展平臺、人才評價標(biāo)準(zhǔn)、區(qū)縣管理機制；文化差異主要體現(xiàn)在對地方人情的看法上。而人文環(huán)境與管理體制的整體差異常常是造成骨干教師引進不適應(yīng)的主要因素。人才的評價是否全面和人性化也嚴(yán)重制約了骨干教師的發(fā)展。地方在引進骨干教師的同時，需要注重骨干教師被引進后的適應(yīng)銜接研究。

(一)在教育教學(xué)一線，應(yīng)為骨干教師提供職業(yè)適應(yīng)支持，主動跟蹤其適應(yīng)狀況

加強人文關(guān)懷、增強骨干教師的歸屬感和幸福感，做到情感留人。例如，組織地方學(xué)術(shù)交流會，信息共享，經(jīng)驗分享，重視專業(yè)團隊的打造；積極有效的溝通，幫助骨干教師厘清職業(yè)規(guī)劃和晉升空間；為骨干教師提供有利于他們的溝通環(huán)境和工作機制，幫助其盡快融入當(dāng)?shù)赝腥ψ?，加強骨干教師之間的交流、溝通和合作。進一步優(yōu)化人才服務(wù)工作體系，優(yōu)化骨干教師生活、發(fā)展的“軟環(huán)境”，提供相應(yīng)的平臺和設(shè)施以促使骨干教師“乘數(shù)效應(yīng)”的最大化?？死最D·奧爾德弗的“ERG”理論認(rèn)為多種需要可以同時作為激勵因素而起作用，并且當(dāng)滿足較高層次需要的企圖受挫時，會導(dǎo)致人們向較低層次需要的回歸。因此，管理措施應(yīng)該隨著人的需要結(jié)構(gòu)的變化而做出相應(yīng)的改變，并根據(jù)每個人不同的需要制定出相應(yīng)的管理策略[4]。

(二)進一步完善有關(guān)引進政策，做到政策支持，人文關(guān)懷

綜合考慮學(xué)校所在區(qū)域的發(fā)展水平，針對骨干教師的交流，設(shè)立激勵方案。建立導(dǎo)向正確的激勵、評價機制，做好骨干教師的考核和評價工作，建立以品德、能力、業(yè)績、貢獻為主要標(biāo)準(zhǔn)的人才評價導(dǎo)向，保障其最大限度地發(fā)揮才能。提供更多的具有針對性的政策支持，改善骨干教師被引進后的成長環(huán)境與拓展空間。結(jié)合骨干教師的人身特點和實際需要，設(shè)立專門的項目和經(jīng)費，為其選擇合適的學(xué)校同時也基于學(xué)校所需，供其大展拳腳，為他們申請教科研項目提供相應(yīng)服務(wù)；并積極搭建合作平臺，為他們提供更多與業(yè)內(nèi)同行交流協(xié)作的機會。

(三)加快推進區(qū)域體制機制改革，逐步促進體制開放和文化交融

追求一種開闊的文化心態(tài)，表達地方性的文化自信，鍛煉地方的文化氣度，讓骨干教師引進后所帶來的不同教學(xué)文化形態(tài)顯現(xiàn)出來。教育是人們的一種文化生活方式，在這張文化地圖上可以發(fā)現(xiàn)許多觀念，教師引進必然帶來更多元的教育教學(xué)觀念。我們應(yīng)利用骨干教師的引進刺激和活躍地方落后的刻板文化和不敢為不愿為的教改作風(fēng)。所以，要著力改革區(qū)域辦學(xué)體制中的不合理因素，不斷促進教育學(xué)術(shù)環(huán)境和行政生態(tài)的改善，幫助引進教師既入鄉(xiāng)隨俗也不落俗套，使骨干教師對引進后的工作、生活更具信心。必須搭建有利于骨干教師發(fā)展的事業(yè)平臺，做好骨干教師跟蹤服務(wù)和保障工作，幫助骨干教師最大限度地實現(xiàn)教育價值和奮斗目標(biāo)，用好人才、發(fā)展人才、成就人才，做到事業(yè)留人。

(四)重視骨干教師引進的適應(yīng)研究，提高骨干教師引進工作效率

骨干教師的優(yōu)勢在于較高的行業(yè)學(xué)術(shù)素養(yǎng)、行業(yè)規(guī)范意識和行業(yè)創(chuàng)新能力，但對于地方性的了解不足；加之人脈和社會關(guān)系相對缺乏，容易在面臨困難和挑戰(zhàn)時產(chǎn)生消極情緒，影響工作產(chǎn)出，對于這一群體被引進后的心態(tài)、情緒和適應(yīng)狀況，現(xiàn)有研究還嚴(yán)重不足。人事主管部門還必須加強這一類人力資源的適應(yīng)性研究，深入挖掘其中的問題，才能進行有益的反思。切實把好擬引進高素質(zhì)教師的政治關(guān)、學(xué)術(shù)關(guān)、師德師風(fēng)關(guān)，打造一支高素質(zhì)的教師隊伍?！?/p>