彭 哲， 侯志中

(衡東縣第九中學(xué)， 湖南 衡陽 421441)

2022年4月，教育部新頒布的《義務(wù)教育課程方案》(2022年版)和16個義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“課程教材要發(fā)揮培根鑄魂、啟智增慧的作用”[1]。學(xué)校是課程實施的主要場域，校長是課程質(zhì)量的第一責(zé)任人。無疑，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力是課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

一、校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的價值意蘊(yùn)

校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力就是校長依據(jù)國家方針政策、社會發(fā)展需要和課程標(biāo)準(zhǔn)要求及學(xué)校自身實際，在崗位職責(zé)范圍履行設(shè)計、組織、實施課程的能力。它是校長諸多能力中的首要能力，是校長履職盡責(zé)的核心領(lǐng)導(dǎo)力，也是校長專業(yè)發(fā)展的根本目標(biāo)。其構(gòu)成要素主要包括課程理解力、課程設(shè)計力、課程實施力和課程評價力四個方面。

(一)課程理解力決定了育人的高度

課程理解力是校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的前提，是學(xué)校課程建設(shè)的指針，它決定了學(xué)校課程育人的高度。校長作為學(xué)校課程的操盤手，應(yīng)準(zhǔn)確把握課程的內(nèi)涵、價值和功能，積極構(gòu)建獨(dú)特的、個性化的課程價值取向?！敖逃侨说撵`魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積?！盵2]新課程背景下的教育是旨在促進(jìn)每一個學(xué)生健全成長的活動，而不是“教化”和“訓(xùn)練”[3]。校長需要通過行動將科學(xué)的課程價值取向，有效地傳遞給全校師生員工，凝聚成學(xué)校的課程文化，促進(jìn)師生對課程價值的理解、認(rèn)同和內(nèi)化。

(二)課程設(shè)計力決定了育人的廣度

課程設(shè)計力是校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵，是學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)核，它決定了學(xué)校課程育人的廣度。校長需要將科學(xué)的課程價值理念物化為學(xué)校的課程體系。具體而言，課程的設(shè)計力就是科學(xué)規(guī)劃課程愿景，主動開發(fā)課程資源，構(gòu)建完善的課程體系。教育要關(guān)注“整全的人”，課程設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)“統(tǒng)整性”；教育要關(guān)注“每一個人”，課程設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)“差異性”；教育要關(guān)注“客觀需要”，課程設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)“實踐性”。

(三)課程實施力決定了育人的寬度

課程實施力是校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的表征，是學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵，它決定了學(xué)校課程育人的寬度。校長應(yīng)充分發(fā)揮課程在學(xué)校教育活動中的核心功能，開齊開足國家課程，全面落實地方課程，創(chuàng)造性地開發(fā)校本課程。校長更應(yīng)該引導(dǎo)全校教職員工切實轉(zhuǎn)變教育觀念、改善教育教學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)校教育由關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，由關(guān)注“知識能力”轉(zhuǎn)向關(guān)注“綜合素養(yǎng)”，由關(guān)注“傳授”轉(zhuǎn)向關(guān)注“對話”。校長還應(yīng)該綜合利用學(xué)校的顯性課程和隱性課程的功能，有效挖掘教師團(tuán)隊、課程氛圍、校園文化、學(xué)生家長、社區(qū)組織、企事業(yè)單位等各方面的積極因素，建構(gòu)立體的、豐富的課程體系，滿足學(xué)生個性化發(fā)展教育需求。

(四)課程評價力決定了育人的深度

課程評價力是校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的衡器，是學(xué)校課程建設(shè)的保障，它決定了學(xué)校課程育人的深度。課程評價應(yīng)伴隨課程理解、課程設(shè)計與課程實施同步跟進(jìn)，它是課程價值的根本保障。校長需要通過課程評價考量學(xué)校課程的效能，通過評價改善課程領(lǐng)導(dǎo)行為，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，引導(dǎo)教師的專業(yè)提升，增強(qiáng)學(xué)校的自我發(fā)展意識，提升學(xué)校的自我發(fā)展能力。校長的課程評價應(yīng)堅持“學(xué)生主體”“自主發(fā)展”“個性發(fā)展”的原則，將終結(jié)性評價、過程性評價、表現(xiàn)性評價、基于證據(jù)的評價等多種評價方式相結(jié)合，充分發(fā)揮課程評價的導(dǎo)向、激勵、監(jiān)督的作用。

二、校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實困囿

當(dāng)前，隨著教育的全面普及，“上好學(xué)”成為老百姓強(qiáng)烈的教育需求。高質(zhì)量的課程體系對校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力提出了更高的要求，然而，校長在課程領(lǐng)導(dǎo)實踐中普遍存在以下四個方面的困囿：

(一)課程的領(lǐng)導(dǎo)意識不強(qiáng)

蘇霍姆林斯基告誡校長們：“要把學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)好，意味著精通教育學(xué)，并使這門科學(xué)成為科學(xué)地領(lǐng)導(dǎo)教育和教養(yǎng)以及組織全校師生活動的基礎(chǔ)?！盵4]校長對課程本質(zhì)的理解，對課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施以及學(xué)校課程文化的營建，直接決定了學(xué)校課程的質(zhì)態(tài)。不少校長將自己定位于學(xué)校的行政領(lǐng)導(dǎo)，對新課程理念學(xué)習(xí)不深、理解不透，對現(xiàn)代課程論思想缺少起碼的認(rèn)知和體悟，導(dǎo)致學(xué)校的課程行動缺乏高度、廣度、寬度和深度，對教師的課程行為缺乏引導(dǎo)性、指導(dǎo)性。筆者認(rèn)為，校長要做教育專家、課程專家，要實現(xiàn)行政領(lǐng)導(dǎo)向課程領(lǐng)導(dǎo)的角色轉(zhuǎn)變，真正做到“教育家治?！薄?/p>

(二)課程的特色開發(fā)不規(guī)范

課程的實施需要一整套的體制機(jī)制保障，學(xué)校需在全面分析各種因素的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身實際情況建立自己的特色課程。不少學(xué)校，課程開發(fā)混亂和隨意，主要表現(xiàn)在：辦學(xué)思想不明晰，課程開設(shè)缺乏科學(xué)的體系；學(xué)校工作不嚴(yán)謹(jǐn)，課程開設(shè)缺乏嚴(yán)密的邏輯；不按教育規(guī)律、學(xué)生成長規(guī)律辦事，課程開設(shè)混亂隨意。筆者認(rèn)為，校長一定要有教育行家的定力，謀大事、謀長遠(yuǎn)，學(xué)校需要建立規(guī)范、科學(xué)的課程運(yùn)營機(jī)制、實施機(jī)制、保障機(jī)制、評價機(jī)制，用科學(xué)規(guī)范的體制機(jī)制保障學(xué)校課程的科學(xué)、規(guī)范。

(三)課程的校本實施不夠

新課程改革強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，基礎(chǔ)教育課程更需要突出全納性、全面性和基礎(chǔ)性。教育的根本目的是“成人”，我們要強(qiáng)化學(xué)校的服務(wù)意識，要將課程視為學(xué)校的產(chǎn)品，從供給側(cè)結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過課程的校本化實施，滿足不同學(xué)生的個性化成長需要。不少校長的課程行為缺乏主動性、創(chuàng)新性，要么亦步亦趨，裹足不前；要么邯鄲學(xué)步，畫虎類犬。筆者認(rèn)為，校長要以課程的校本實踐為抓手，實現(xiàn)課程由統(tǒng)一分配發(fā)放向個性化定制轉(zhuǎn)變，用“課程超市”為學(xué)生成長提供高質(zhì)量的教育服務(wù)。

(四)課程的整合程度不高

提到課程，我們常常將其與學(xué)科畫等號，下意識地將學(xué)校課程視為語文、數(shù)學(xué)、外語、科學(xué)等多學(xué)科的簡單綜合體。因此，校長們總是將研究學(xué)科教學(xué)視同研究課程，將學(xué)科成績視同學(xué)生素質(zhì)，這樣的課程理解導(dǎo)致的結(jié)果是：學(xué)校課程給學(xué)生太多的零碎的、現(xiàn)成的學(xué)科知識。學(xué)生在這堂課學(xué)到的東西，在另一堂課可能就不會用；學(xué)生在課堂上學(xué)到的東西，在生活實際情境中可能就不會用；在這一學(xué)科上學(xué)到的東西，在另一學(xué)科學(xué)習(xí)中可能就不會用。真正有價值的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是“少而精”的、“普遍的、基礎(chǔ)的概念”[5]，這些概念能夠幫助學(xué)生在具體情境中理解生活、遷移應(yīng)用知識并創(chuàng)造知識。而概念的形成需要整合化的課程學(xué)習(xí)，而不是單一的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。

三、校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升策略

在學(xué)校課程建設(shè)中，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升無疑成為校長各項專業(yè)能力發(fā)展中的重中之重。校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升需要在教育思想上完成四個轉(zhuǎn)向，在環(huán)境創(chuàng)建上做到四個堅持，在課程文化上突出四個意識，在課程統(tǒng)整上遵循四個指向。

(一)樹立以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的課程價值，以四個轉(zhuǎn)變提升校長的課程理解力

思想決定行動，沒有正確的課程理解，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力就會出現(xiàn)偏差，甚至錯誤。提升校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力，需要校長的教育思想完成四個轉(zhuǎn)向。

1.由課程管理轉(zhuǎn)向課程領(lǐng)導(dǎo)

課程管理指的校長將自己定義為“行政首長”，依據(jù)方針政策、課程標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)校實際自上而下組織、實施、監(jiān)控、評價學(xué)校課程。在這樣的課程建設(shè)思路中，很少有校長考慮國家課程、地方課程和校本課程的保障機(jī)制問題；很少有校長關(guān)注學(xué)校的課程是否與學(xué)生需求適切匹配；很少有校長深入課堂參與課程教學(xué)研討活動。即使校長有課程的參與行為，也往往是對照上級部門或校長自身的課程設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)評點(diǎn)教師的課程行為。此種評點(diǎn)也多為空話、套話，很少有自己獨(dú)到見解，致使校長的課程建設(shè)話語權(quán)無形中弱化甚至喪失。

課程領(lǐng)導(dǎo)指的校長將自己定義為“課程專家”，遵行既有的教育制度和教育體系，組織課程利益相關(guān)方——校方、教師、學(xué)生、家長及社區(qū)等，合作進(jìn)行課程規(guī)劃、設(shè)計與實施。在這樣的課程建設(shè)思路中，校長作為活動牽頭人，聽取多方訴求、吸納多方智慧、激發(fā)多方動力、挖掘多方潛力，整合多方力量、滿足多方需求，共同完成課程建設(shè)。

由課程管理轉(zhuǎn)向課程領(lǐng)導(dǎo)，其實質(zhì)是課程理念的變革。學(xué)校的課程運(yùn)行是否高效，教師的課程行動是否科學(xué)、每項的課程實施是否達(dá)標(biāo)，學(xué)生的課程質(zhì)量是否有保障，都取決于校長的課程理念由課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)。

2.由知識中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心

傳統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)以學(xué)科知識為內(nèi)容架構(gòu)，力求通過課程學(xué)習(xí)讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)科知識的境脈，力求通過課程學(xué)習(xí)讓盡量多的知識填充人的大腦。知識中心的課程學(xué)習(xí)以授受為主要模式，以應(yīng)對未來所需知識為旨?xì)w。然則，當(dāng)今時代，我們需要的不僅僅是知識本身，更需要的是，在理解知識的基礎(chǔ)上運(yùn)用知識、創(chuàng)生知識。

素養(yǎng)中心的課程學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)任務(wù)群為內(nèi)容架構(gòu)，“學(xué)習(xí)被看成是一種以學(xué)習(xí)者為中心的，依賴先前知識基礎(chǔ)的，基于個人經(jīng)驗、意愿和需求的過程”[6]。人的發(fā)展顯然是素養(yǎng)中心的課程觀關(guān)注的目標(biāo)，這種課程觀力求通過課程學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入自我發(fā)展的境脈，力求通過課程學(xué)習(xí)激發(fā)大腦的創(chuàng)造活力。素養(yǎng)中心的課程學(xué)習(xí)以自主探究為主要模式，以人的生活需要為旨?xì)w。

由知識中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心，其實質(zhì)是課程旨?xì)w的變革。學(xué)校的課程是否有活力，師生的生活是否有生氣，學(xué)習(xí)者的發(fā)展是否可持續(xù)，都需要校長的課程旨?xì)w由知識中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心。

3.由工具取向轉(zhuǎn)向人文取向。

長久以來，受泰勒的科學(xué)管理理論和行為主義心理學(xué)影響，課程領(lǐng)導(dǎo)一直重視課程開發(fā)的效率、程式和可操作的工具取向。這種取向較好地解決了課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該“怎樣做”的問題，但往往忽視了“為什么”做的問題。以至于出現(xiàn)“常常出發(fā)，卻常常忘了為什么出發(fā)”的現(xiàn)象。

自20世紀(jì)80年代以來，全球逐漸由工業(yè)化時代進(jìn)入信息化時代。信息化時代更強(qiáng)調(diào)人的主體性、主動性，更突出人的個體生命價值。在全社會這樣一種民主、合作的時代氛圍中，課程改革更關(guān)注“為什么要改”“怎么改”“改的價值意義何在”的人文取向。

兩相對照，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升還表現(xiàn)在校長對課程價值意義的追尋上。校長要用價值取向為學(xué)校的課程定調(diào)，校長要用價值取向引領(lǐng)師生行動，校長要用價值取向引導(dǎo)課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施的全過程。

4.由個體參與轉(zhuǎn)向集體參與

傳統(tǒng)的課程實施由管理者布置，并由管理者監(jiān)督教師實施，最后由管理者對結(jié)果進(jìn)行終結(jié)性評價。學(xué)校課程的開發(fā)由少數(shù)管理人員(校長、副校長、行政管理人員)說了算，教師只是被動教學(xué)，學(xué)生只是被動學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生的課程主體性難以得到體現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的個性化需求難以得到滿足。

新課程改革認(rèn)為每一個課程利益相關(guān)者都是課程的設(shè)計者、組織者、實施者、評價者。人人都是課程的主人，但不表示各談各話、各行各事，校長應(yīng)成為所有人中的核心。校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力主要表現(xiàn)在提供民主、合作、開放的氛圍，組建強(qiáng)有力的課程團(tuán)隊，吸納各方力量參與課程改革，實現(xiàn)學(xué)校建設(shè)與個體發(fā)展合作共生。校長還應(yīng)該通過自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力，引領(lǐng)中層行政的課程領(lǐng)導(dǎo)力、全體教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，將各方面課程領(lǐng)導(dǎo)力整合成穩(wěn)固的課程團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)力。

(二)創(chuàng)建以學(xué)習(xí)者的“學(xué)”為中心的課程環(huán)境，以四個堅持提升校長的課程設(shè)計力

在學(xué)校，人的全面發(fā)展需要課程實踐，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)力。要創(chuàng)建以學(xué)習(xí)者的“學(xué)”為中心的課程環(huán)境，校長要做到四個堅持：

1.學(xué)為中心的課程堅持服務(wù)意識

新課程改革要求教育要強(qiáng)化服務(wù)意識，《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》明確指出，面向全體學(xué)生，因材施教是義務(wù)教育課程應(yīng)遵循的基本原則之一，“適當(dāng)增加課程的選擇性”[7]。既然課程有選擇性，選擇權(quán)當(dāng)然在學(xué)習(xí)者手中。因此，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升當(dāng)然就要強(qiáng)化校長自身的服務(wù)意識。研究學(xué)生需求勢必成為校長的工作前提，人人平等勢必成為學(xué)校的基本狀態(tài)，客服滿意(學(xué)生滿意)勢必成為校長的考核指標(biāo)。

2.學(xué)為中心的課堂堅持學(xué)程意識

我們可以從字面上將學(xué)程理解為學(xué)的進(jìn)程、學(xué)的過程。校長要提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就得在課程行動中堅持課堂的學(xué)程意識。堅持學(xué)程意識，就要將學(xué)生置于課堂的中心位置；堅持學(xué)程意識，就要將學(xué)習(xí)活動置于課堂的核心地位；堅持學(xué)程意識，就要講究學(xué)習(xí)過程的合理性、科學(xué)性和進(jìn)階性。

3.學(xué)為中心的關(guān)系堅持對話意識

對話是人存在基本的生存狀態(tài)，沒有對話就沒有人的社會性。對話也是教育的基本原理，沒有對話就沒有教育的發(fā)生。校長要提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就得在課程行動中堅持對話意識。堅持對話意識，就是要通過對話激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力；堅持對話意識，就是要通過對話傳播學(xué)校的課程理念，形成課程領(lǐng)導(dǎo)合力；堅持對話意識，也要通過校長自我對話，以行動研究的形式改善自身的課程領(lǐng)導(dǎo)行為。

4.學(xué)為中心的氛圍堅持和諧意識

校長要提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就得在課程行動中堅持和諧發(fā)展的意識。追求人人身心的和諧，讓師生愜意享受生活、共生共長；追求學(xué)校外在形與內(nèi)在神的和諧，讓生活中的真、善、美得到彰顯；追求師與生的和諧，讓教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、合作者；追求我你的和諧，讓所有人珍視人與人之間的相遇、相知、相愛；追求人與物的和諧，讓人人懂得感恩，感恩社會、感恩自然、感恩合理的一切；追求人與境的和諧，讓校園圓潤美好。

(三)重塑以課程實踐為特色的課程活動，以四個意識提升校長的課程實施力

校長的課程理念和課程設(shè)計最終要通過課程實施得以落地生根，基于課程實踐的課程活動則是課程實施中最能考驗校長和教師的專業(yè)水平和專業(yè)能力的指標(biāo)。所謂課程實踐，指的是基于特定課程(具體學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科等)背景、具有學(xué)習(xí)意蘊(yùn)的典型實踐，即課程專業(yè)共同體懷著共同的愿景與價值觀，運(yùn)用特定學(xué)科(具體學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科等)的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境問題的一套典型做法。提升校長的課程實施力，需要校長在課程實踐中突出四個意識：問題意識、情境意識、創(chuàng)造意識、探究意識，積極倡導(dǎo)做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)、合作學(xué)，從而優(yōu)化課程實施的活動方式和路徑。

1.課程實踐突出問題意識

學(xué)習(xí)肇始于問題的發(fā)現(xiàn)。正因為有問題，才讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動變得有意義。學(xué)習(xí)進(jìn)程也就是問題解決的過程，在解決問題的過程，獲得學(xué)習(xí)體驗，建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。學(xué)習(xí)的結(jié)果不是止于問題的解決，而是生成新的問題，進(jìn)而在新的問題的驅(qū)動下開啟新一輪的學(xué)習(xí)活動。作為校長，不管是對全校的課程規(guī)劃和設(shè)計，還是對某一具體課程的實施，都要突出課程實踐的問題意識，用問題創(chuàng)建真實情境，用問題架構(gòu)課程體系，用問題整合課程資源，用問題組織學(xué)習(xí)進(jìn)程。

2.課程實踐突出情境意識

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過于重視間接知識(書本)的學(xué)習(xí)，將掌握書本知識作為學(xué)習(xí)的主要方式，試圖讓大量的知識解決學(xué)習(xí)者未來的需要。然而，在知識爆炸的今天，再大量的間接知識也許也無法解決未來的問題?，F(xiàn)代的知識哲學(xué)認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”不是在個人頭腦中，而是在現(xiàn)實的社會實踐中展開的“意義生成”[8]?；趯ΜF(xiàn)代知識學(xué)習(xí)的以上認(rèn)識，我們認(rèn)為，21世紀(jì)的課程實踐更應(yīng)該是真實情境下的學(xué)習(xí)實踐。作為校長，要對國家課程和地方課程進(jìn)行創(chuàng)新性的轉(zhuǎn)化，要將當(dāng)?shù)氐纳缜?、民情融入課程學(xué)習(xí)之中。比如，鄉(xiāng)村學(xué)校的勞動教育宜將課程現(xiàn)場放在鄉(xiāng)間田野，用真實生活情境促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

3.課程實踐突出創(chuàng)造意識

未來會是什么樣子，我們無法預(yù)見，但學(xué)習(xí)者從學(xué)校獲得的知識儲備是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)未來生活的。那么，學(xué)習(xí)者該從學(xué)校課程學(xué)習(xí)中為未來生活儲備什么呢？那就是創(chuàng)造——創(chuàng)造思想和創(chuàng)造能力，這是學(xué)校課程可以讓學(xué)習(xí)者在學(xué)校生活中為未來做的準(zhǔn)備。作為校長，更需要創(chuàng)造意識，以創(chuàng)造的思想引領(lǐng)團(tuán)隊，以創(chuàng)造的能力實施課程。

4.課程實踐突出探究意識

所謂學(xué)習(xí)，終究是探究的過程[9]。問題情境—已有經(jīng)驗—尋求解決—獲得素養(yǎng)，這是探究學(xué)習(xí)的一般理路。探究的過程，一方面能讓學(xué)生抓住事物的本質(zhì)特點(diǎn)自主獲取知識，另一方面能讓學(xué)生在課程實踐活動中積累探究技能、形成基礎(chǔ)學(xué)力。所以，新課程改革特別強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，作為校長，要突出課程實踐的探究意識，以有探究興趣的課程實踐激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以有探究價值的課程實踐提升學(xué)生的素養(yǎng)，以有探究深度的課程實踐豐富學(xué)生的體驗。

(四)推進(jìn)以綜合學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課程統(tǒng)整，以四個指向提升校長的課程評價力

課程評價既是課程實施效果的監(jiān)測，要以終結(jié)性評價衡量課程的價值；評價也是對課程實施過程的導(dǎo)引，要以表現(xiàn)性評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)階；評價還是課程設(shè)計規(guī)劃的指針，要以指導(dǎo)性評價貫穿課程的全程。在知識爆炸的信息化時代，校長要積極推進(jìn)以綜合學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課程統(tǒng)整，以指向新知識、新能力、新價值、大概念的課程評價觀提升校長的課程評價力。

1.課程評價指向新知識

新知識是相對于舊知識而言的。長期以來，我們對課程的評價簡單而又粗暴，學(xué)業(yè)成績——學(xué)生分?jǐn)?shù)是我們對課程評價的關(guān)鍵依據(jù)。因此，我們追求教學(xué)手段的繁復(fù)和教學(xué)內(nèi)容的艱深。為了讓學(xué)生掌握更多的知識，我們希望開設(shè)的課程越來越多才好，學(xué)生學(xué)習(xí)時長越長越好，這就造成了“必備”知識的無窮和學(xué)生精力的有限的矛盾?！笆裁礃拥闹R最有用”，長久以來，我們總是不斷地思考這個問題。在人工智能已經(jīng)到來的今天，我們已經(jīng)認(rèn)識到，那些曾經(jīng)被認(rèn)為是人類智慧結(jié)晶、繁難艱深的普遍知識，其實都是舊知識——學(xué)習(xí)者將來用不上的、具體的、單一的學(xué)科性的知識。學(xué)習(xí)者將來需要的恰恰是那些概括性的、綜合性的、抽象的、可遷移運(yùn)用的新知識，所以，校長需要以綜合學(xué)習(xí)為特征的統(tǒng)整課程克服單一學(xué)科教學(xué)的知識零散化、破碎化傾向，讓學(xué)生在學(xué)科內(nèi)綜合、多學(xué)科綜合、跨學(xué)科綜合、超學(xué)科綜合等統(tǒng)整課程的學(xué)習(xí)中，獲取個性化新知識，建構(gòu)全新的綜合性知識體系。

2.課程評價指向新能力

新能力是與舊能力相對而言。傳統(tǒng)的教學(xué)過于注重學(xué)生的解題能力，學(xué)習(xí)者可通過反復(fù)的操練顯著提升應(yīng)考能力。但學(xué)習(xí)的目的不是應(yīng)考，而是生活。生活不是解答試題，而是解決問題。學(xué)習(xí)者需要的不是解答試題的能力，而是在真實生活中解決問題的能力。在真實生活中解決問題的能力，就是新能力。所以，校長需要以綜合學(xué)習(xí)為特征的課程統(tǒng)整，讓學(xué)生在具體的真實生活情境中展開學(xué)習(xí)，在課程實踐中獲得內(nèi)在化新能力，自動地讓知識能夠遷移應(yīng)用，以應(yīng)對未來復(fù)雜生活需要。

3.課程評價指向新價值。

新價值是與舊價值相對而言的。傳統(tǒng)的教學(xué)著眼于單一學(xué)科知識體系和學(xué)習(xí)者近期發(fā)展的需要，單一的學(xué)科知識也難以實現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的未來奠基的目的。信息化時代的課程要以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為根本目標(biāo)，這就是我們對課程價值的新認(rèn)識。核心素養(yǎng)是指“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中逐步形成起來的適應(yīng)個人終身發(fā)展與社會發(fā)展的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力”[10]。所以，校長需要以綜合學(xué)習(xí)為特征的課程統(tǒng)整，跳出單一的學(xué)科教學(xué)藩籬，從培養(yǎng)“整全的人”的課程價值出發(fā)指導(dǎo)自己的課程領(lǐng)導(dǎo)。

4.課程評價指向大概念

大概念是與小概念相對而言的。小概念是以學(xué)科知識為導(dǎo)向的知識碎片，當(dāng)這些知識碎片大量地充塞著學(xué)習(xí)者的頭腦時，他們被動的學(xué)習(xí)方式讓頭腦變得更為呆滯。大概念是以學(xué)生素養(yǎng)為導(dǎo)向的“小而精”的、普遍的、基礎(chǔ)的概念，這些概念能夠幫助他們理解生活中不斷涌現(xiàn)的各種事情。如何讓學(xué)生發(fā)生大概念學(xué)習(xí)呢？校長需要建立以大概念為導(dǎo)向的課程評價，讓學(xué)生通過豐富的、具體的、綜合性的學(xué)科實踐活動，經(jīng)歷知識，訓(xùn)練技能，抽取抽象的觀念、原理和思想，形成大概念。這種評價既要讓學(xué)生經(jīng)歷真實具體的知識學(xué)習(xí)，更要讓學(xué)生經(jīng)歷分析、概括、提取的概念學(xué)習(xí)。

作為學(xué)校課程質(zhì)量管理的第一責(zé)任人，校長既是學(xué)校課程的規(guī)劃設(shè)計者，也是學(xué)校課程的實施執(zhí)行者，更要是學(xué)校課程的示范引領(lǐng)者。因此，校長要著眼長遠(yuǎn)、從高處立，用前瞻性卓識、創(chuàng)造性行動實施課程改革，推動學(xué)校特色化發(fā)展?！?/p>