陳名樹， 宋善炎

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 湖南 長(zhǎng)沙 410081)

2018年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)提出，“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬計(jì)的教育家型教師”。

落實(shí)《意見》，各省、市建立了與之相銜接的實(shí)施意見或方案。如，2018年8月《中共廣東省委 廣東省人民政府關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的實(shí)施意見》指出，“建立符合教育規(guī)律的教師發(fā)展體系，培養(yǎng)造就數(shù)以十萬計(jì)的骨干教師、數(shù)以萬計(jì)的卓越教師、數(shù)以千計(jì)的教育家型教師”。2020年11月，廣東省印發(fā)《廣東省新時(shí)代教師發(fā)展體系建設(shè)實(shí)施方案》(粵教師〔2020〕11號(hào))又指出，“省級(jí)每期(培養(yǎng)周期為3年)培養(yǎng)500名左右教育家型教師，每個(gè)地市平均每年培養(yǎng)不少于50名卓越教師，每個(gè)縣(市、區(qū))平均每年培養(yǎng)不少于100名骨干教師”。

這充分說明教育家型教師是教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義與必經(jīng)環(huán)節(jié)，教育家型教師的培養(yǎng)正在層層落實(shí)。在這樣的背景下，教育家型教師的遴選、培養(yǎng)、評(píng)價(jià)等多維保障措施相互聯(lián)動(dòng)，在教師教育體系中承載著深重的當(dāng)代價(jià)值意蘊(yùn)和使命，也體現(xiàn)了新時(shí)期我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)發(fā)展的要求。教育家型教師培養(yǎng)政策的運(yùn)行也引起了學(xué)者們的重視和關(guān)注?？傮w來看，國(guó)內(nèi)進(jìn)行的相關(guān)研究大致包括：周春良認(rèn)為與教育家相比，教育家型教師更適合成為當(dāng)代教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)追求[1]。伍雪輝從歷史與現(xiàn)實(shí)描述、內(nèi)涵解讀、特質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)與成長(zhǎng)過程作了相對(duì)全面的研究[2]。靳偉和廖偉聚焦于內(nèi)涵與成長(zhǎng)路徑，得出了“教育家型教師是指具有國(guó)家教育情懷與信念，形成了有本土特色的教育實(shí)踐模式與理論，并能在未來教育改革中發(fā)揮示范與服務(wù)作用的領(lǐng)導(dǎo)型教師”和“突破心智模式、扎根本土實(shí)踐、搭建交流平臺(tái)和完善政策保障等方面”的成長(zhǎng)路徑[3]。王凱則從教育家型教師專業(yè)發(fā)展的角度提出了“涵養(yǎng)家國(guó)情懷、培育教育自信、滋潤(rùn)純凈心靈、深耕發(fā)展內(nèi)力、聚焦發(fā)展定力”等有效路徑[4]。于慧、龔孝華用泰勒原理的框架對(duì)教育家型校長(zhǎng)的培養(yǎng)進(jìn)行了理性追問與實(shí)踐行思[5]。上述的研究已經(jīng)觸及教育家型教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀、存在的問題以及推進(jìn)的路徑等方面的內(nèi)容。但對(duì)教育家型教師當(dāng)代的價(jià)值意蘊(yùn)關(guān)涉不夠，更多的是基于實(shí)踐意義層面的“泛泛而談”，缺少學(xué)理上的分析視角。尤其是，從研究的視角和研究的范式來看，主要是從培養(yǎng)機(jī)制、創(chuàng)新培訓(xùn)、讀書之道等較為單一角度闡釋教育家型教師的培養(yǎng)，幾乎未將影響和形塑教育家型教師培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)遴選、培養(yǎng)、評(píng)價(jià)整合在一起，從多維的視角來進(jìn)行分析。因此，為了深刻地理解教育家型教師培養(yǎng)政策運(yùn)行的真實(shí)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，本文把教育家型教師培養(yǎng)作為一個(gè)系統(tǒng)來加以考察，并嘗試借用社會(huì)認(rèn)同理論“類化—認(rèn)同—比較”的整合性分析框架。

一、“類化—認(rèn)同—比較”：社會(huì)認(rèn)同理論的視角

教育家型教師培養(yǎng)政策的運(yùn)行受到不同要素間作用方式、結(jié)構(gòu)模式和互動(dòng)關(guān)系的影響。其運(yùn)行的邏輯基礎(chǔ)在于人的類化，群體的差異；其運(yùn)行的方向則是群體身份認(rèn)同和特征的彰顯；其運(yùn)行的結(jié)構(gòu)是通過群體組織的形塑，類別之間差異的社會(huì)比較顯現(xiàn)出正向的社會(huì)認(rèn)同。因此，這三個(gè)關(guān)鍵性要素功能的發(fā)揮和價(jià)值的規(guī)范共同決定著教育家型教師培養(yǎng)政策下沉的好壞。首先，教育家型教師的培養(yǎng)離不開培養(yǎng)對(duì)象的遴選，這種“類化”指向是政策運(yùn)行的基礎(chǔ)和前提；其次，“認(rèn)同”作為分解和落實(shí)政策目標(biāo)與步驟的過程，是“類化”特征得以凸顯的重要的工具或策略；最后，“比較”作為一種評(píng)價(jià)，是推進(jìn)政策良性運(yùn)行的一種重要的保障，是保證得以“類化”和正確“認(rèn)同”的一種價(jià)值導(dǎo)向。所以，本文運(yùn)用“類化—認(rèn)同—比較”整合性的“社會(huì)認(rèn)同”理論(Social Identity Theory)分析框架，以此來探討教育家型教師培養(yǎng)理論與實(shí)踐的相關(guān)問題具有現(xiàn)實(shí)的合理性與學(xué)理上的自洽性。

(一)類化是教育家型教師培養(yǎng)的核心邏輯

社會(huì)認(rèn)同理論是泰弗(Tajfel)等人在20世紀(jì)70年代提出，并在群體行為的研究中不斷發(fā)展起來。泰弗(Tajfel，1978)將社會(huì)認(rèn)同定義為：“個(gè)體認(rèn)識(shí)到他(或她)屬于特定的社會(huì)群體，同時(shí)也認(rèn)識(shí)到作為群體成員帶給他的情感和價(jià)值意義。”[6]社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為：社會(huì)認(rèn)同由類化、認(rèn)同和比較三個(gè)基本歷程組成。類化即“某一社會(huì)范疇或群體的所有成員均被感知或判斷為擁有某些共同的特征，正是這些特征將他們與其他社會(huì)群體區(qū)別開來”[7]。不論是骨干教師、卓越教師還是教育家型教師，無疑是對(duì)教師群體進(jìn)行“類化”，其運(yùn)行的基礎(chǔ)邏輯便是教師群體的差異化導(dǎo)致教師發(fā)展進(jìn)階的差異化。教育家型教師哪怕是“數(shù)以萬計(jì)”，置身于教師整體而言，仍然是較為獨(dú)特和稀缺的一類群體，在《意見》等政策執(zhí)行過程中，類化對(duì)于教育家型教師培養(yǎng)政策實(shí)施的作用體現(xiàn)在兩點(diǎn)。其一，類化通過中央、省市地方政府乃至執(zhí)行機(jī)構(gòu)之間進(jìn)行分享、傳達(dá)與轉(zhuǎn)移，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育政策中不同行動(dòng)者的“賦權(quán)增能”，支配著特定主體間利益博弈的多重均衡來推進(jìn)政策的實(shí)施。其二，類化能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教育資源的控制與整合，類化所附帶的人力、物力、財(cái)力、時(shí)空、信息等資源可以普遍而廣泛地參與和滲透到教育政策的制定、選擇、運(yùn)行和評(píng)估等各個(gè)環(huán)節(jié)。特納(Turner，1985)進(jìn)一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory)，對(duì)泰弗的社會(huì)認(rèn)同理論進(jìn)行了補(bǔ)充，他認(rèn)為人們會(huì)自動(dòng)地將事物分門別類；因此在將他人分類時(shí)會(huì)自動(dòng)地區(qū)分內(nèi)群體和外群體。當(dāng)人們進(jìn)行分類時(shí)會(huì)將自我也納入這一類別中，符合內(nèi)群體的特征將會(huì)賦予自我，這就是一個(gè)自我定型的過程[8]。

(二)認(rèn)同是教育家型教師培養(yǎng)的運(yùn)行方向

認(rèn)同是社會(huì)認(rèn)同理論的核心。在這里，認(rèn)同一詞包括兩層含義：其一是鑒別、辨別的意思，也就是把某人或某物從眾多人或物中辨別出來。社會(huì)認(rèn)同論采納了這個(gè)含義，將認(rèn)同定義為可以將個(gè)人與他人分辨開來的個(gè)人和社會(huì)特征，因此依據(jù)個(gè)人特征而建構(gòu)的身份被稱為個(gè)人身份，而依據(jù)社會(huì)群體成員資格即社會(huì)特征來建構(gòu)的身份稱為社會(huì)身份。其二是等同。在社會(huì)認(rèn)同論中，當(dāng)人們采納了某社會(huì)群體的成員身份資格來建立自己的社會(huì)身份時(shí)，會(huì)將符合內(nèi)群體的特征賦予自我。在這樣的理論背景下，社會(huì)認(rèn)同的內(nèi)涵十分清楚，它是“一個(gè)對(duì)其所屬的社會(huì)或群體的意識(shí)”[9]。因此，我們可以將認(rèn)同定義為自我意象或自我概念。它是對(duì)作為客體的自我的態(tài)度，或是對(duì)于自我的評(píng)價(jià)，是自尊。認(rèn)同在類化規(guī)定的政策范圍內(nèi)應(yīng)用的同時(shí)，在一定程度上形塑著政策運(yùn)行的方向，這主要體現(xiàn)在兩點(diǎn)：其一，教育家型教師培養(yǎng)的方向就是要讓類化的對(duì)象獲得個(gè)人身份的認(rèn)同，獲得社會(huì)的認(rèn)可，具備教育家型教師的氣質(zhì)和涵養(yǎng)，這是培養(yǎng)的結(jié)果導(dǎo)向；其二，在個(gè)人參照群體的比較中，為了極力尋求和捍衛(wèi)有利的社會(huì)認(rèn)同，一般會(huì)采用社會(huì)流動(dòng)、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)和社會(huì)創(chuàng)造等策略，有利于激發(fā)個(gè)體和社會(huì)向善向上，這是培養(yǎng)的過程導(dǎo)向。因此，在公共教育政策運(yùn)行語境下對(duì)教育家型教師的認(rèn)同，是一種培養(yǎng)的實(shí)踐活動(dòng)，是培養(yǎng)的一種技術(shù)和策略。

(三)比較是教育家型教師培養(yǎng)的隱性評(píng)價(jià)

在建構(gòu)社會(huì)認(rèn)同理論的過程中，泰弗將比較過程從個(gè)體推向了群體，他認(rèn)為群體間的比較是群體成員獲得認(rèn)同的重要手段之一。十分自然的是，人們傾向于以積極的特征來標(biāo)定內(nèi)群體，同時(shí)用消極的特征來標(biāo)定外群體[10]。教育家型教師通過培養(yǎng)，使得這個(gè)群體和外群體有了差別化的比較和評(píng)價(jià)，從而讓這個(gè)群體內(nèi)的每一個(gè)個(gè)體的自我評(píng)估能夠獲得提升；反之，如果這種差別化的比較和評(píng)價(jià)使內(nèi)群體的個(gè)體社會(huì)認(rèn)同感到不滿時(shí)，他就可能離開其所屬群體，并另外“擇木而棲”或力圖使隸屬群體變得更好。其實(shí)，任何維度的評(píng)價(jià)或自我評(píng)價(jià)都需要一種與他人的隱藏的社會(huì)比較。這種比較的作用體現(xiàn)在：其一，任何特定的社會(huì)類別的資格，只有在通過與群內(nèi)人和某些相關(guān)群外人的社會(huì)比較，才能確認(rèn)對(duì)自己、他人和整個(gè)世界的感知是正確的，才可能顯現(xiàn)其正向的社會(huì)認(rèn)同；其二，社會(huì)比較使分類過程的意義更為明顯，它和類化協(xié)同發(fā)揮作用，產(chǎn)生一種獨(dú)特的行為方式——群際行為。個(gè)體通過社會(huì)分類，對(duì)自己的群體產(chǎn)生認(rèn)同，并產(chǎn)生內(nèi)群體偏好和外群體偏見。因此，教育家型教師這個(gè)群體，他們本身會(huì)參照“教育家”群體的標(biāo)準(zhǔn)形塑，與教育家進(jìn)行比較，不斷地強(qiáng)化與激勵(lì)自己。同時(shí)，他們也會(huì)本能地積極區(qū)分于一般的教師和骨干教師、卓越教師，彰顯自己獨(dú)特的地位，在比較中獲得對(duì)教育家型教師積極的認(rèn)同。

二、教育家型教師培養(yǎng)的當(dāng)代價(jià)值意蘊(yùn)

教育家型教師培養(yǎng)是一個(gè)兼具理論與實(shí)踐雙重特征的范疇，尤其是在“新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)”的背景下更是具有當(dāng)代豐富的多重價(jià)值意蘊(yùn)。由于政策運(yùn)行在教育場(chǎng)域中展現(xiàn)出了與類化、認(rèn)同、比較的本質(zhì)勾連關(guān)系，所以應(yīng)通過“類化—認(rèn)同—比較”三維度的整合框架在價(jià)值理念層面進(jìn)行系統(tǒng)而深入的闡釋。

(一)類化：教師個(gè)體意義的實(shí)現(xiàn)

把人作為類群概念與其從中誕生的大自然中“類化”開來，這是人類思想史的一大進(jìn)步；“物以類聚，人以群分”，相比較而言，把人作為個(gè)體從身處的類群中指認(rèn)出來則是更大的進(jìn)步。教育家型教師從教師群體中剝離開來，賦予了教師“自我”更大程度和更高層次的解釋。教育家型教師，最大程度地實(shí)現(xiàn)了教師的個(gè)體意義，這種意義已經(jīng)掙脫教師作為工具理性的存在，呼喚著教師個(gè)體價(jià)值的回歸和生命的覺醒，體現(xiàn)在兩點(diǎn)：其一，教育家型教師是教師自身素質(zhì)的提高和專業(yè)自我發(fā)展到一定程度的必然結(jié)果；其二，教育家型教師其本身的修為讓其成為教育世界的創(chuàng)造者，在創(chuàng)造學(xué)生生命的過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值的回歸。

要而言之，教育家型的教師標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容不管如何設(shè)定，估計(jì)也難以離開“具有獨(dú)特的教育思想和理念、對(duì)教育現(xiàn)象和問題具有獨(dú)特的看法、具有獨(dú)特的教學(xué)方法、具有鮮明的個(gè)人風(fēng)格”等相關(guān)“獨(dú)特”的內(nèi)容。教育家型教師是群體性的個(gè)性表達(dá)，使個(gè)體意義得到彰顯。因此，教育家型教師從整個(gè)教師群體中類化出來，它使教師個(gè)體創(chuàng)造了更大意義的可能性進(jìn)階，也為教師個(gè)體從教學(xué)創(chuàng)造自覺中實(shí)現(xiàn)教學(xué)意義的更大獲得。

(二)認(rèn)同：共同內(nèi)群體意義的彰顯

教育家型教師具有個(gè)體意義，同時(shí)，教育家型教師亦是一個(gè)群體。在群體取向中，專業(yè)引領(lǐng)成為共同的知覺與行為。引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)教師專業(yè)自主便成了群體共同的價(jià)值追求。當(dāng)下教育，政策下沉異化而導(dǎo)致功利內(nèi)卷、大教育觀喪失、發(fā)展不平衡不充分、人文關(guān)懷和人文精神缺失；教育改革的不斷推進(jìn)、校園環(huán)境的不斷變化，教師自身的信仰、價(jià)值、心理、態(tài)度等受到不同程度的沖擊。教育家型教師是“立德樹人的楷模，教育智慧的啟領(lǐng)者，學(xué)生成長(zhǎng)的引路者，學(xué)術(shù)創(chuàng)新的譜寫者，家校合作的聯(lián)動(dòng)者以及信息時(shí)代的求是者”[11]。居于教師專業(yè)發(fā)展的塔尖，擁有較高的社會(huì)聲望，“與經(jīng)濟(jì)地位差異相比較，社會(huì)地位的等級(jí)差異具有更強(qiáng)的穩(wěn)定性和更持久的影響力”[12]。社會(huì)認(rèn)同理論將認(rèn)同視作一種動(dòng)力結(jié)構(gòu)，這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，作為教育家型教師內(nèi)群體的每一位成員，為了能在群體內(nèi)獲得較好的認(rèn)同，提升自尊感，會(huì)不斷地進(jìn)取向上，使其符合教育家型教師的群體特征；另一方面，教育家型教師作為教師的專業(yè)引領(lǐng)者，為了維持專業(yè)領(lǐng)袖的集體自我形象，繼續(xù)成為“領(lǐng)跑者”，內(nèi)群體會(huì)非常積極地去捍衛(wèi)或重建群體認(rèn)同，他們更多地通過非正式、由下至上、平等互動(dòng)的方式，在師德修養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展、群體目標(biāo)方面成為教師領(lǐng)導(dǎo)者，從而建立并共享群體價(jià)值。

(三)比較：教育生態(tài)系統(tǒng)的形塑

除了滿足個(gè)體歸屬感和存在的價(jià)值，還放大了社會(huì)分類的意義。一方面，它使內(nèi)群體個(gè)體實(shí)現(xiàn)了教育家型教師個(gè)體墨守的角色期望，通過個(gè)體教育理念與實(shí)踐自覺，獲得了內(nèi)群體積極的自尊和社會(huì)地位。另一方面，教育家型教師內(nèi)群體自身教育價(jià)值的自覺追求，通常能使意義得到拓展，從“我、我們”延伸至“他、他們”，從“我的課堂、我科組級(jí)組的課堂、我校的課堂”拓展至“全市、全省乃至全國(guó)的課堂”。教育家型教師在教育場(chǎng)域?qū)I(yè)示范特定的表明身份認(rèn)同的情境中，通過具身示范往往對(duì)外群體起到“激活”的作用，從而影響到“他”“他們”的認(rèn)知和行動(dòng)，“他”和“他們”在比較中會(huì)對(duì)自身的地位和身份不滿，產(chǎn)生同化自身的角色意念。根據(jù)社會(huì)認(rèn)同理論，此時(shí)，有三種策略可供選擇：社會(huì)流動(dòng)、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)和社會(huì)創(chuàng)造。不論是哪一種策略，都極力靠近教育家型教師的價(jià)值觀、規(guī)范和身份特征，從而“根據(jù)認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)中所體現(xiàn)的角色來看待自我，并通過個(gè)人行為以維護(hù)與認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)的一致性”[13]。這就使得教育家型教師沖破區(qū)域生態(tài)時(shí)空的域限在整個(gè)教育意義系統(tǒng)發(fā)揮著價(jià)值引領(lǐng)、意義提升與教育改造的作用，使教育生態(tài)系統(tǒng)得以重構(gòu)?！敖逃饬x系統(tǒng)作為價(jià)值、意義的網(wǎng)絡(luò)，它是引領(lǐng)人們朝向共同目標(biāo)前進(jìn)的精神動(dòng)力，它是引導(dǎo)人們不斷去追求的理想精神境界，是引導(dǎo)人們不斷從世俗走向崇高的過程?！盵14]

三、教育家型教師培養(yǎng)的實(shí)踐困境

《意見》為教育家型教師培養(yǎng)提供了制度基礎(chǔ)，在政策的運(yùn)行過程中，貫穿著“類化—認(rèn)同—比較”這三個(gè)核心要素，不同要素間的功能發(fā)揮及結(jié)構(gòu)模式?jīng)Q定了政策在教育場(chǎng)域中的現(xiàn)實(shí)成效。當(dāng)前，教育家型教師培養(yǎng)在具體運(yùn)行中還面臨著類化標(biāo)準(zhǔn)不一致、認(rèn)同機(jī)制不完善、比較評(píng)估缺乏參照等實(shí)踐困境，這要求人們應(yīng)遵循“類化—認(rèn)同—比較”的研究框架來加以理性地分析問題的關(guān)鍵所在。

(一)類化標(biāo)準(zhǔn)：概念內(nèi)涵的困境

如何在教師群體當(dāng)中類化出教育家型教師，或者說如何把具有教育家型教師潛質(zhì)的教師培養(yǎng)成教育家型教師，這牽涉到教育家型教師標(biāo)準(zhǔn)的問題。如果說教育家是教育領(lǐng)域的杰出人物，有著相對(duì)廣泛認(rèn)同的概念內(nèi)涵、評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)(具備條件、主要特征、基本品質(zhì)等)、類別劃分、代表人物。那么，教育家型教師又是怎樣的一個(gè)群體，到底有多少教育家的特質(zhì)和行為才說得上是“教育家型”，他們到底具有哪些核心的特質(zhì)，不同的視角衍生出來的概念肯定有差異。教育是復(fù)雜的，教學(xué)工作也是動(dòng)態(tài)變化的，教師專業(yè)發(fā)展的邊界在哪里，教育家型教師特質(zhì)的群體如何建構(gòu)，這些問題關(guān)涉到教育家型教師標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)生。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)除了應(yīng)具有甄別類化功能外，更重要的是應(yīng)具有促進(jìn)發(fā)展即認(rèn)同的功能，還兼具比較評(píng)價(jià)的功能。也就是說，教育家型教師標(biāo)準(zhǔn)是與教育家型教師的特質(zhì)、評(píng)價(jià)、發(fā)展等內(nèi)容都有高度的相關(guān)性。標(biāo)準(zhǔn)制定的現(xiàn)實(shí)意義無須贅言。學(xué)者們認(rèn)為，在建構(gòu)這種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)必須堅(jiān)持四個(gè)方面的考慮：特殊性、時(shí)代性與文化性；內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)與外部標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一；個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)一；靜態(tài)和發(fā)展性的統(tǒng)一[15]。

而教育家型教師標(biāo)準(zhǔn)，既是演繹出來的標(biāo)準(zhǔn)，又應(yīng)該是教師的發(fā)展目標(biāo)。目前，國(guó)家還沒有出臺(tái)教育家型教師的標(biāo)準(zhǔn)。這勢(shì)必給教育家型教師的類化、培養(yǎng)帶來現(xiàn)實(shí)困惑。

(二)認(rèn)同方式：成長(zhǎng)機(jī)制的困境

不可否認(rèn)的是，為了更快地加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)步伐，政府通過并執(zhí)行了教師職稱制度，教師只需按照“三級(jí)教師、二級(jí)教師、一級(jí)教師、高級(jí)教師和正高級(jí)教師”設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)去成長(zhǎng)、去評(píng)聘即可；為了強(qiáng)化教師的榮譽(yù)感，調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性，國(guó)家設(shè)立了教師榮譽(yù)制度，由此產(chǎn)生國(guó)家、省市、區(qū)縣和校級(jí)的“優(yōu)秀教師、模范教師、勞動(dòng)模范或特級(jí)教師”。教育家型教師更多地應(yīng)該歸于一種榮譽(yù)，但這種榮譽(yù)尚未納入已有的系列。那么，教育家型教師如何才能得到個(gè)人身份和群體身份的認(rèn)同，是產(chǎn)生于行政科層體制基礎(chǔ)之上，還是散落民間的“野蠻式生長(zhǎng)”。如果是兼而有之，那么政府培訓(xùn)機(jī)構(gòu)該扮演何種角色，如何在“有所為，有所不為”中調(diào)和。至少以下幾個(gè)問題值得我們認(rèn)真審思：其一，“有沒有一種天賦，如果具備它，你就可以成為一個(gè)好教師、優(yōu)秀教師呢？撇開一些與生俱來的生理因素，如面容、身高、語音等，幾乎找不到任何可以稱得上是教師天賦的東西了?！盵16]天賦是否應(yīng)該成為教育家型教師成長(zhǎng)的起點(diǎn)。其二，教育家型教師的發(fā)展是否有時(shí)間歷程，時(shí)間的量化會(huì)否阻斷教育家型教師成長(zhǎng)的節(jié)奏，其發(fā)展的歷程是否經(jīng)過成才、成名和成家。其三，制約教師成為教育家型教師有哪些因素，個(gè)體因素、群體因素、社會(huì)因素、關(guān)鍵事件與人物等哪些是主因子，它們相互的關(guān)系是怎樣的。

(三)社會(huì)比較：教育評(píng)價(jià)的困境

如何評(píng)價(jià)教育家型教師，這是一個(gè)令人迷惑的問題。相對(duì)于其他的教師角色我們似乎習(xí)慣于在比較中加以鑒別。往往以論文的撰寫、課題的研究、著作的發(fā)表等硬性的指標(biāo)來加以量化，但對(duì)思想與理念、教育教學(xué)意義和價(jià)值的理解等隱性的素質(zhì)缺乏足夠的興趣與要求，對(duì)個(gè)性或獨(dú)特性的主張更是有著無以言說的排斥。教育評(píng)價(jià)有鑒定、導(dǎo)向、激勵(lì)和診斷功能，也有調(diào)節(jié)、監(jiān)督、管理和教育功能。教育家型教師的評(píng)價(jià)理應(yīng)兼具以上所有的功能。評(píng)價(jià)離不開參照的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)又尚未合理建構(gòu)，這似乎已經(jīng)陷入一個(gè)死環(huán)。但我們并非無所作為，教育家型教師的社會(huì)比較總會(huì)凸顯一少部分“具有堅(jiān)定的國(guó)家教育情懷與信念，獨(dú)特的本土教育實(shí)踐模式和理論，并能示范和服務(wù)區(qū)域和國(guó)家教育發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)型教師”[17]。我們或許可以這樣認(rèn)為這是教育家型教師標(biāo)準(zhǔn)，但如何對(duì)照進(jìn)行定性定量評(píng)價(jià)卻仍然容易讓人陷入困境。我們又或許認(rèn)為教育家型教師標(biāo)準(zhǔn)它是動(dòng)態(tài)變化的，它是沒有邊界的，它高懸于我們的頭上，是一個(gè)教師長(zhǎng)期甚至終身追求的過程，只有在社會(huì)比較當(dāng)中才能顯現(xiàn)部分的特征。社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為：當(dāng)人類通過社會(huì)類化加入了某個(gè)群體，并且在群體中形成了社會(huì)認(rèn)同，接下來就會(huì)產(chǎn)生社會(huì)比較，社會(huì)比較的內(nèi)涵就是：內(nèi)群體偏好和外群體偏見。群體內(nèi)部之間對(duì)本群體的價(jià)值觀形成更高的認(rèn)同，而對(duì)于本群體以外的群體產(chǎn)生排斥和偏見。如何在內(nèi)群體和外群體的比較中避免產(chǎn)生排斥、消弭偏見，這同樣是一個(gè)讓人困惑的問題。

四、教育家型教師培養(yǎng)的推進(jìn)路徑

教育家型教師培養(yǎng)始終受到來自個(gè)體、學(xué)校、社會(huì)、關(guān)鍵事件與人物等因素的影響，政策運(yùn)行中出現(xiàn)的問題是類化、認(rèn)同和比較等多種變量綜合作用的結(jié)果，問題的解決也必須回到由這些關(guān)鍵性要素所塑造的具體場(chǎng)域空間來尋求共同突破的聯(lián)動(dòng)式路徑。

(一)以情懷和信念為雙核，關(guān)注和堅(jiān)守類化底線

教育家型教師的標(biāo)準(zhǔn)體系無論如何建構(gòu)，除去一般教師具有的專業(yè)理念、良好師德、專業(yè)知識(shí)和能力之外，一以貫之的教育情懷和教師的信念應(yīng)該是區(qū)分類化教育家型教師與其他教師群體的尤為重要的特征，我們把教育情懷和教師信念視作教育家型教師必備的基礎(chǔ)條件，也是類化的一條底線。

教育情懷是教育家型教師投身教育事業(yè)的動(dòng)力之源，并且能夠產(chǎn)生教育專業(yè)精神，具體包括教師認(rèn)同、教師美德和教師使命感[18]。

教師信念是教師教育本體的教育價(jià)值觀念在個(gè)體價(jià)值觀念中的內(nèi)化，影響著教師在教育工作上的積極性[19]。誠(chéng)如蘇霍姆林斯基所說：“教師的信念——這是學(xué)校里最寶貴的東西，有無成熟的教育信念是劃分學(xué)者型教師和教書匠的重要標(biāo)志?！睋碛袊?guó)家教育情懷和信念動(dòng)力雙核的教師，有著穩(wěn)定的心智模式，有著明確的職業(yè)規(guī)劃，有著自傳式的持續(xù)行動(dòng)研究。因此，教育家型教師教育情懷和教師信念的形塑主要側(cè)重三條推進(jìn)路徑：其一，理想信念的不斷充盈，心智模式的不斷突破，個(gè)體價(jià)值、群體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的不斷升級(jí)。其二，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)行為的自我反思，在反思中追尋個(gè)體生命的意義與教學(xué)價(jià)值的超越。其三，教師教育機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校、教育管理部門三位一體，形成教育合力，在資源分配、榮譽(yù)晉升、影響輻射等方面形成機(jī)制，讓教育家型教師的教育情懷和教育信念不斷地得到激勵(lì)，形成良性循環(huán)。

(二)以實(shí)踐和理論為雙翼：引導(dǎo)和強(qiáng)化社會(huì)認(rèn)同

以現(xiàn)象學(xué)視角回望歷史，古代有孔子如何當(dāng)老師，近代陶行知如何育才，現(xiàn)代斯霞如何教育愛；國(guó)外美國(guó)之杜威、蘇聯(lián)之蘇霍姆林斯基、英國(guó)之尼爾，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教育家們面對(duì)教育的本身展現(xiàn)出來的特質(zhì)：教育真理的探尋和教育實(shí)踐的執(zhí)著探索。歷史中沒有任何一個(gè)完美的、標(biāo)準(zhǔn)的教育家型教師可以讓我們?nèi)?fù)制。對(duì)于任何一個(gè)教師而言，他的教育教學(xué)基礎(chǔ)和外顯的行為、他的學(xué)校教育的生活和展現(xiàn)的態(tài)度、他的職業(yè)幸福指數(shù)和內(nèi)心的體驗(yàn)，都可能是在不斷地豐富著“教育家型教師”的內(nèi)涵、創(chuàng)造著“教育家型教師”的本質(zhì)、實(shí)踐著教育家型教師的價(jià)值與意義。因此，教育家型教師以教育家為“原型”，理應(yīng)扎根于本土教育實(shí)踐，能夠批判性地看待歷史和當(dāng)代的教育理論，并且批判性地吸納，形成自我創(chuàng)新性和深刻性的觀點(diǎn)?；诖?，教育家型教師理論與實(shí)踐的雙向反哺應(yīng)從以下方面進(jìn)行：一是創(chuàng)新培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制，營(yíng)造良好的社會(huì)認(rèn)同氛圍，集中研修，讀書論道，建設(shè)教育家型教師學(xué)習(xí)共同體，讓個(gè)體與群體進(jìn)行高效互動(dòng)，引導(dǎo)理論學(xué)習(xí)。二是深入推進(jìn)教育領(lǐng)域放管服改革，學(xué)校落實(shí)好辦學(xué)自主權(quán)，為教育家型教師提供良好的實(shí)踐土壤，讓他們立足本校實(shí)際擬定論文、課題等任務(wù)清單，完成從輸入為本到輸出為本的躍升。三是基于良好的學(xué)校、社會(huì)氛圍與成長(zhǎng)機(jī)制，以“闖”的精神、“創(chuàng)”的勁頭、“干”的作風(fēng)，帶頭攻堅(jiān)揭榜教育改革難題，深入到薄弱學(xué)校實(shí)踐指導(dǎo)，努力追求和保持并強(qiáng)化一種積極的社會(huì)認(rèn)同。

(三)以群內(nèi)和群外為雙向：挖掘和凸顯社會(huì)比較

社會(huì)認(rèn)同理論是一種群際關(guān)系理論。泰弗認(rèn)為，社會(huì)類化的結(jié)果便是內(nèi)群偏好和外群貶損，認(rèn)為內(nèi)群具有優(yōu)于外群的特征。在教育家型教師培養(yǎng)過程中，我們要消弭消極群際情緒，避免內(nèi)群陷入“孤立”或孤芳自賞的狀態(tài)。在教育情境中允許進(jìn)行可評(píng)估的群體間比較，使選擇和評(píng)價(jià)相關(guān)的關(guān)系品質(zhì)成為可能。積極的社會(huì)認(rèn)同主要來自于內(nèi)群體與相關(guān)外群體之間進(jìn)行的有利比較。因此，充分利用好“比較”，于教育家型教師群內(nèi)而言，可以增強(qiáng)他們的自尊，增強(qiáng)獲得感和成就感；于群外教師而言，可以促進(jìn)積極的類化，剝離自身不滿意的群體成員身份，實(shí)現(xiàn)“社會(huì)變遷”。教育家型教師通過與教育家比較讓他們明晰努力的目標(biāo)，普通教師與教育家型教師比較讓他們明白發(fā)展的方向，在比較中相互檢視，于對(duì)比中共同進(jìn)步。因此，教育家型教師培養(yǎng)需要從以下幾個(gè)方面來挖掘和凸顯社會(huì)比較：第一，搭建交流平臺(tái)、示范展示。通過各類線上線下平臺(tái)如學(xué)術(shù)沙龍、思想報(bào)告會(huì)、教師成長(zhǎng)論壇、群內(nèi)成員與群外成員“同課異構(gòu)”等形式，在交流中增進(jìn)群際情感，在互動(dòng)中比較反思；同時(shí)借助網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊和電視等媒體展示培養(yǎng)和研究成果，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。第二，完善政策保障、保駕護(hù)航。通過建立健全教育家型教師培養(yǎng)政策、樹立能上能下的長(zhǎng)效評(píng)價(jià)機(jī)制，使群內(nèi)與群外雙向融通，杜絕通過搞工程、計(jì)劃來“產(chǎn)生”教育家型教師，重視孵化培養(yǎng)，讓他們有寬松的環(huán)境，靜得下心、沉得住氣，“不忘初心、牢記使命”扎根實(shí)踐，成名成家。

五、結(jié)語

隨著《意見》貫徹落實(shí)向縱深推進(jìn)，教育家型教師培養(yǎng)向著“數(shù)以千計(jì)”靠近，通過研究的不斷深入和經(jīng)驗(yàn)的不斷累積共享，人們愈加認(rèn)識(shí)到教育家型教師的培養(yǎng)運(yùn)行是一個(gè)多維展開的持續(xù)性過程，在多種因素不斷疊加運(yùn)行所勾勒出來的場(chǎng)景具有時(shí)代的特殊性、情景的復(fù)雜性。在更多的時(shí)候，教育家型教師的培養(yǎng)運(yùn)行中所展示出類化、認(rèn)同和比較的多重困境并非彼此孤立而是相互交織、連續(xù)性地共存于同一場(chǎng)域中，而對(duì)教育家型教師培養(yǎng)所體現(xiàn)出的時(shí)代價(jià)值意蘊(yùn)以及運(yùn)行背后治理邏輯的理解，就必然要從多維的視角和層面展開，唯有厘清問題的關(guān)鍵之所在，繼續(xù)在理論和實(shí)踐上探索前行，才能更快更好地推進(jìn)《意見》的落實(shí)?！?/p>