王中華， 羅雪梅

(貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院， 貴州 貴陽 550025)

義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)明確提出了“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，其中義務(wù)教育課程方案提出“開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”的基本原則。所謂“跨學(xué)科教研共同體”，是指擁有不同學(xué)科背景、經(jīng)驗(yàn)和才能的教育工作者在進(jìn)行教研時(shí)打破學(xué)科界限，突出不同學(xué)科知識(shí)之間的銜接性與聯(lián)系性，改變以往教學(xué)研究封閉性、零散性的趨勢(shì)，促進(jìn)教師群體之間形成相互合作與借鑒的態(tài)勢(shì)，形成以“合作”為核心而相互交流、共同學(xué)習(xí)推進(jìn)教學(xué)研究的一個(gè)教研共同體；教師合作文化是以教師教學(xué)和科研發(fā)展需要為基礎(chǔ)，以教師自主自愿、相互信賴、齊心協(xié)力為前提，從而推動(dòng)教師產(chǎn)生共同價(jià)值觀念的一種關(guān)系形式[1]。構(gòu)建教師合作文化的目的在于鼓勵(lì)教師之間進(jìn)行溝通、交流，鼓勵(lì)教師之間相互分享教學(xué)技能和專長(zhǎng)，培養(yǎng)教師團(tuán)隊(duì)合作情感[2]。在跨學(xué)科教研共同體背景下構(gòu)建教師合作文化使得跨學(xué)科教師之間的知識(shí)和信息得到及時(shí)交流，促進(jìn)教師之間的專業(yè)發(fā)展和不同學(xué)科之間的教學(xué)研究，基于此，本研究立足于教師合作文化的構(gòu)建，提出的問題是：在跨學(xué)科教研共同體背景下教師合作文化構(gòu)建的必要性是什么；如何正確認(rèn)識(shí)跨學(xué)科教研共同體背景下教師合作文化構(gòu)建的內(nèi)容；跨學(xué)科教研共同體背景下教師合作文化構(gòu)建的困境有哪些。而對(duì)教師“合作文化”構(gòu)建的策略是本研究重點(diǎn)思考的議題。

一、跨學(xué)科教研共同體背景下教師合作文化構(gòu)建的必要性

(一)對(duì)教師而言：促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

在跨學(xué)科教研共同體背景下構(gòu)建教師合作文化有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展是解決基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展難題的重要抓手，是促進(jìn)教學(xué)研究進(jìn)程的關(guān)鍵舉措，教研活動(dòng)是富有中國(guó)特色的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升的“秘密武器”[3]。在跨學(xué)科教研共同體背景下構(gòu)建教師合作文化不僅有利于促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)的拓展與深化，還有利于教師專業(yè)能力和專業(yè)思想的提升，通過不同學(xué)科教師的交流，教師間可以分享不同學(xué)科教師專業(yè)知識(shí)的共性與差異，通過其他學(xué)科的專業(yè)知識(shí)來建構(gòu)自身專業(yè)知識(shí)。除此之外，教師的專業(yè)品格也能得到深化，教師通過相互交流而使自身終身學(xué)習(xí)理念與行為不斷內(nèi)化與強(qiáng)化，在育人過程中的為人師表更具有示范性。因此，在跨學(xué)科教研共同體背景下構(gòu)建教師合作文化有利于促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)的深化和專業(yè)能力的發(fā)展，有利于培養(yǎng)教師的專業(yè)情感和專業(yè)品格，以促進(jìn)教師自身整體的專業(yè)化發(fā)展。

單科性的教研活動(dòng)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的作用逐漸趨于弱化，教師群體合作互助，在共教、共學(xué)、共研的過程中，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，在教育改革過程中，可將教師互助的力量轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力?！肮采奔垂餐l(fā)展，共同生存。教師發(fā)展作為“一個(gè)需要互利共生、動(dòng)態(tài)平衡的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)”[4]，在教學(xué)實(shí)踐中離不開教師的合作互助，充分調(diào)動(dòng)教學(xué)研究共同體的主體性與能動(dòng)性，教師立足于在跨學(xué)科教研共同體背景下進(jìn)行教學(xué)研究，以此來促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展是必要且可行的重要途徑之一。

(二)對(duì)教學(xué)而言：促進(jìn)高質(zhì)量的跨學(xué)科教研

教師合作文化的構(gòu)建能夠促進(jìn)高質(zhì)量的跨學(xué)科教研。教師合作文化帶來教育主體的“集體性”滿足與教育研究發(fā)展的“合作性”。教育主體的集體性建設(shè)是指教育的主體，即教師在教學(xué)過程和教學(xué)研究過程中進(jìn)行集體性的合作建設(shè)，在教師教育多元主體之間建立一種合作性、平等性、發(fā)展性的教師合作，發(fā)揮跨學(xué)科交流的優(yōu)勢(shì)，這樣便有利于促進(jìn)教師群體高質(zhì)量的跨學(xué)科教研。

在跨學(xué)科教育共同體背景下，學(xué)科教師們逐漸找到并不斷發(fā)展與自己領(lǐng)域相匹配的教學(xué)研究項(xiàng)目，通過與合作者達(dá)成共識(shí)，從而建立起持續(xù)性、整體性和系統(tǒng)化的教學(xué)研究，在不同學(xué)科教師不同層面的看法和建議下，各個(gè)學(xué)段的教師基于國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)充分探析教研項(xiàng)目的可行性，使得這一共同體教研活動(dòng)能夠進(jìn)行深入調(diào)查，最終提高跨學(xué)科教研的質(zhì)量。例如在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的第四節(jié)“比例”這一知識(shí)點(diǎn)的講解中，數(shù)學(xué)教師會(huì)集中于比例的比值和如何解比例方面的問題上，語文教師則注重于探究比例在我們生活中的意義和基本性質(zhì)，政治教師關(guān)注聚焦于我們生活在一個(gè)法治社會(huì)，遵守法律規(guī)則和比例是作為學(xué)生的一個(gè)應(yīng)盡的義務(wù)。因此，雖然各學(xué)科教師執(zhí)教不同科目，但通過相互合作探討跳出自己任教的學(xué)科的區(qū)域，并與其他學(xué)科進(jìn)行整合教學(xué)，可以使各學(xué)科之間相互融合、相互借鑒，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共同提高跨學(xué)科教研質(zhì)量的目的。

(三)對(duì)學(xué)生而言：促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展

在跨學(xué)科教研共同體背景下構(gòu)建教師合作文化是新課程改革背景下教學(xué)由“以學(xué)科為本位”轉(zhuǎn)向“以人為本位”的具體實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷促進(jìn)學(xué)生全面均衡發(fā)展的過程。教師通過整合不同學(xué)科的學(xué)習(xí)資源，激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，有利于學(xué)生的德智體美勞等各方面得到全面均衡的發(fā)展。例如，在語文課堂教學(xué)過程中，教師結(jié)合教科書圖文以及現(xiàn)代化多媒體教學(xué)手段，直觀感性地向?qū)W生描述教學(xué)內(nèi)容情境，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力與想象力，以此激發(fā)學(xué)生的藝術(shù)水平，與美術(shù)課相結(jié)合；同時(shí)在語文教學(xué)中通過《司馬光砸缸》《曹沖稱象》等課程內(nèi)容，帶動(dòng)學(xué)生積極思考是否還有其他救人和稱象的方式，以及對(duì)司馬光和曹沖的機(jī)智與樂于助人的品質(zhì)進(jìn)行鼓勵(lì)，在這個(gè)過程中，激發(fā)了學(xué)生對(duì)自然科學(xué)的興趣，也潛移默化地對(duì)學(xué)生的思想道德進(jìn)行影響。因此，就語文學(xué)科來說，其與美術(shù)、思想道德、自然科學(xué)等方面的學(xué)科進(jìn)行整合教學(xué)，既體現(xiàn)了學(xué)科教學(xué)的整合性，也有利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

跨學(xué)科教師間的相互合作，不斷將各門學(xué)科之間的內(nèi)容進(jìn)行調(diào)適，以求得一個(gè)最為合理的整合方式去促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，這既是對(duì)跨學(xué)科教研的意義進(jìn)行理論實(shí)踐，也是構(gòu)建教師合作文化的優(yōu)勢(shì)之一。

二、跨學(xué)科教研共同體背景下教師合作文化構(gòu)建的內(nèi)容

著名學(xué)者哈格里夫斯(Hargreaves，1992)分析了四種教師文化，即個(gè)人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化。這四種教師文化中的每一種都有不同的表現(xiàn)形式和教學(xué)效果[5]。個(gè)人主義文化主要表現(xiàn)為教師之間沒有合作共事的行為和觀念，它們將自己的精力用于處理課堂事務(wù)和提升自我的教學(xué)水平上，不干涉他人的教學(xué)，通常是孤立地進(jìn)行學(xué)習(xí)，不愿與他人進(jìn)行互動(dòng)；派別主義文化主要表現(xiàn)為教師之間組成不同的團(tuán)體進(jìn)行合作，團(tuán)體內(nèi)的成員互幫互助、相互成長(zhǎng)，團(tuán)體內(nèi)部成員保持緊密聯(lián)系，團(tuán)體間則形成一種相互競(jìng)爭(zhēng)的模式；人為合作文化主要表現(xiàn)為教育行政部門采取自上而下方式進(jìn)行的強(qiáng)制性的“合作”，學(xué)校嚴(yán)格按照教育部門的指令行事，要求教師之間以小組形式進(jìn)行合作探究，教師的教學(xué)行為是被迫、被動(dòng)開展的，這種情形下開展的教學(xué)合作大多傾向于形式主義；自然合作文化即本文所倡導(dǎo)的文化類型，是一種建立在自發(fā)、自愿、自主的基礎(chǔ)上，教師之間形成開放、相互信賴、齊心協(xié)力的教師合作文化。

(一)教師觀念上的合作：從分科到跨學(xué)科

以往教師在觀念上秉持的是分科教學(xué)，認(rèn)為負(fù)責(zé)好自己所教學(xué)科的發(fā)展進(jìn)步就是完成教學(xué)任務(wù)，但在當(dāng)前我國(guó)新課改的要求下，教育要培養(yǎng)的是德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，如此一來，學(xué)科之間的分科教學(xué)是不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的。首先，教師需要在觀念上樹立跨學(xué)科教研的理念，意識(shí)到跨學(xué)科教學(xué)能夠幫助學(xué)生擴(kuò)展知識(shí)視野，分科課程在教學(xué)上肢解了學(xué)生的完整生活，忽視了學(xué)生的實(shí)際需要、經(jīng)驗(yàn)和生活；其次，教師需要意識(shí)到在分科課程中學(xué)生所接收到的是同一類型知識(shí)點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)枯燥，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性降低，分科課程在教研上不利于教師之間開展教學(xué)合作與探討，割裂式的教學(xué)毀壞了教學(xué)的整體性。

因此，教師要積極主動(dòng)地改變自己的教學(xué)觀念，在自發(fā)、自愿、自主的基礎(chǔ)上進(jìn)行跨學(xué)科合作，與不同學(xué)科的教師進(jìn)行合作，構(gòu)建積極正面的自然合作文化。教師合作文化在表現(xiàn)形式上是一種合作的形式，在人際關(guān)系上是一種合作的關(guān)系，在理想信念上是擁有共同的理想，追求相同的發(fā)展目標(biāo)[6]。

(二)教師行為的合作：從單打獨(dú)斗到合作共享

跨學(xué)科教研共同體背景下構(gòu)建教師合作文化的主要內(nèi)容之一是教師行為從單打獨(dú)斗轉(zhuǎn)向合作共享。在應(yīng)試教育的背景下，教師在教學(xué)上無力為學(xué)生拓展其他學(xué)科方面的知識(shí)，其教學(xué)著重于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，一味地強(qiáng)調(diào)通過不斷的機(jī)械性訓(xùn)練去提升其所教授學(xué)科的成績(jī)，自我獨(dú)立地對(duì)學(xué)生進(jìn)行單科知識(shí)灌輸反而降低其學(xué)習(xí)積極性。在教學(xué)過程中教師習(xí)慣于孤立地進(jìn)行探究，教師團(tuán)體之間缺乏開放信任、相互促進(jìn)的意識(shí)，教師忽視了在教學(xué)過程中提升學(xué)業(yè)成績(jī)的最有效的一個(gè)方式，即自覺主動(dòng)地采取合作，與不同學(xué)科教師互動(dòng)合作的“協(xié)同育人”方式，教師之間相互共享的不僅是教學(xué)方面的知識(shí)與技能，也可對(duì)學(xué)生的成績(jī)進(jìn)步、思想品質(zhì)等方面分享，利于各科教師在教學(xué)過程中采取適用該學(xué)生的教學(xué)方式，做到因材施教。

凱爾克特曼(Kelchtemans)認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)高度個(gè)體化的學(xué)習(xí)過程，但其個(gè)體化的前提是教師與各種教學(xué)情境進(jìn)行交互作用，影響教師工作的情境是一個(gè)充滿闡釋與意義的相互交往的過程[7]。因此，教師行為從單打獨(dú)斗轉(zhuǎn)向合作共享是必要的，與不同學(xué)科教師“協(xié)同育人”。

(三)教師制度上的合作：從學(xué)科組到跨學(xué)科組

目前教師制度規(guī)定教師在教學(xué)研究上的合作人員主要是由同一學(xué)科、同一學(xué)科的同年級(jí)的教師構(gòu)成，教師之間交流討論的內(nèi)容具有高度同質(zhì)性，很難迸發(fā)出不同的思想火花并產(chǎn)生相互碰撞。這種形式中產(chǎn)生的教研具有較強(qiáng)的個(gè)別化和專門化的特征，并且同一年級(jí)、同一學(xué)科之間的教師很有可能因?yàn)閼?yīng)試教育背景的影響而造成相互競(jìng)爭(zhēng)，繼而影響相互合作的結(jié)果。

在教師制度上提倡跨學(xué)科組的合作符合在跨學(xué)科教研共同體背景下構(gòu)建教師合作文化這一目的。組織不同年級(jí)、跨學(xué)科教師進(jìn)行互動(dòng)合作，不同學(xué)科之間的教師合作極大地避免了教師之間的競(jìng)爭(zhēng)性，如地理、歷史和政治屬文科類的教師之間的合作能夠讓教師毫無保留地參與到合作分享中，其互動(dòng)是為能夠更好地提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，通過跨學(xué)科共同體的合作可以進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)各學(xué)科間的共同研究分析，有機(jī)整合其他學(xué)科的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的有機(jī)整合，有利于學(xué)科教師之間相互取長(zhǎng)補(bǔ)短[8]。教師合作文化的前提是教師之間具有相互合作的自愿性和自發(fā)性，而跨學(xué)科組的教師明顯比同一學(xué)科組的教師更能滿足這一前提，并且跨學(xué)科組形式中產(chǎn)生的教研具有更強(qiáng)的開放性和流動(dòng)性。

(四)教師物質(zhì)上的合作：從相互割裂片面重復(fù)到整體的全景化的合作平臺(tái)

傳統(tǒng)的教學(xué)課堂是單一學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)過程，教師所傳授的內(nèi)容具有重復(fù)性，更有甚者，一份相同的教案可以使用在整個(gè)教學(xué)生涯，教師的知識(shí)沒有及時(shí)更新，在教學(xué)上只是不斷地重復(fù)同一份不變的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而教師合作文化下的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在跨學(xué)科教研共同體的背景下，建立具有自愿性和主動(dòng)性的合作化教學(xué)，通過不同學(xué)科之間的教師相互分享各自教學(xué)上的重點(diǎn)，在各自的教學(xué)過程中對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步的深化，形成螺旋式的教學(xué)，不斷加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。在跨學(xué)科教研共同體背景下，教師所傳授的內(nèi)容具有整合性，整合了相似學(xué)科之間的聯(lián)系，將各種具有銜接性的知識(shí)進(jìn)行連接，以期學(xué)生在不同的課堂上對(duì)同一方面的問題會(huì)有不同的觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生看待問題的全局性視角。

教師在合作平臺(tái)上也發(fā)生相應(yīng)的變化，教師的合作對(duì)象不再是同一學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和教師，而是轉(zhuǎn)變?yōu)椴煌瑢W(xué)科、不同年級(jí)的教育工作者，在教學(xué)過程中，教師結(jié)合在其他教師身上所借鑒到的知識(shí)與內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行講解，學(xué)生接受到的是綜合性的知識(shí)，教師傳授的是具有整體性、全景化的知識(shí)。因此，教師從相互割裂、片面重復(fù)轉(zhuǎn)向整體的、全景化的合作平臺(tái)不僅有利于教師教學(xué)知識(shí)與技能的整合，也有利于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的全局觀。

三、跨學(xué)科教研共同體背景下教師合作文化構(gòu)建的困境

(一)國(guó)家層面：相關(guān)政策較少

我國(guó)基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期以分科教研為主，這就使得我國(guó)傳統(tǒng)的教研模式擁有狹隘性、局限性以及分科性的特點(diǎn)。義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)明確提出，各學(xué)科要開展跨學(xué)科主題活動(dòng)，且需要拿出本學(xué)科總課時(shí)數(shù)的10%來予以落實(shí)，這一要求指出了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的重要性?！敖處熀献魑幕钡难芯科鹪从?0世紀(jì)80年代，即上文所闡釋的加拿大學(xué)者哈格里夫斯將教師文化分為四種形態(tài)，其中的自然合作文化便是最理想的教師合作文化。我國(guó)的教師合作文化實(shí)際上是借鑒于國(guó)外學(xué)者，在知網(wǎng)上以“教師合作文化”進(jìn)行限定，檢索發(fā)現(xiàn)我國(guó)最早對(duì)教師合作文化進(jìn)行研究的年份是2004年，由此可見，我國(guó)在這一方面的研究仍需繼續(xù)努力。

我國(guó)各個(gè)教育機(jī)構(gòu)在大力響應(yīng)國(guó)家跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)號(hào)召的同時(shí)，跨學(xué)科教研、教學(xué)共同體的互助探究具體教學(xué)實(shí)踐等方面活動(dòng)在不斷地開展，但跨學(xué)科教研共同體背景下構(gòu)建教師合作文化在國(guó)家層面缺乏相關(guān)政策導(dǎo)向。

(二)學(xué)校層面：學(xué)校管理制度的缺失

學(xué)校管理制度的缺失是使得教師合作文化難以構(gòu)建的一個(gè)重要因素。一是學(xué)校跨學(xué)科教研制度的缺失。由于教師不僅有大量繁重的教學(xué)工作，還要兼任學(xué)生的生活和心理導(dǎo)師，學(xué)校對(duì)于上級(jí)教育部門關(guān)于教師教育共同體的要求以及教研活動(dòng)并未制定嚴(yán)格的制度要求教師依制行事，或是對(duì)其進(jìn)行最大程度的簡(jiǎn)化，使得教師合作文化未能真正落到實(shí)處，教研制度在學(xué)校是一項(xiàng)不存在的制度。二是教師評(píng)價(jià)體制的單一。學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)依然是通過學(xué)生考試成績(jī)的高低來給教師定優(yōu)劣，并未考慮到教師教育的復(fù)雜性、創(chuàng)造性和長(zhǎng)期性等特點(diǎn)，學(xué)校采用單一的評(píng)價(jià)體制使得教師的教學(xué)積極性被破壞。三是學(xué)校教師合作制度的缺失。學(xué)校對(duì)教師采取的以學(xué)生成績(jī)定教師優(yōu)劣的評(píng)價(jià)方式，實(shí)際上是對(duì)教師之間“競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)”的一種潛在隱性的默許態(tài)度，因此，學(xué)校在管理制度層面對(duì)教師之間的合作就未持一種積極促進(jìn)的做法。

(三)教師層面：教師的傳統(tǒng)觀念和惰性行為

在教師層面，教師的個(gè)人主義、分科教學(xué)、教師間彼此隔離使得跨學(xué)科教研共同體難以組成，教師間的互動(dòng)焦點(diǎn)在教材、學(xué)科、個(gè)別活動(dòng)上，而非課程目標(biāo)或教師教學(xué)問題上[9]。教師的個(gè)人主義具體表現(xiàn)在教師的深層觀念中一定程度上仍然持有“自我歸屬性”意識(shí)，認(rèn)為自身課堂教學(xué)具有自我領(lǐng)域的“私密性”，因此，教師在構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)時(shí)，一般都著重關(guān)注個(gè)體自我的態(tài)度和理想，保留自身的專業(yè)特權(quán)，這種自我防御意識(shí)對(duì)跨學(xué)科研究共同體的形成有著消極作用，教師間的彼此隔離使得不同教師之間的互助交流難以找到合適的切入點(diǎn)。

教師之間的合作更多的是一種“人為合作文化”，即合作是在外界壓力或者教育部門、學(xué)校的命令要求下展開的，在展開教研合作的過程中，教師間的互動(dòng)聚焦于教材、各學(xué)科、個(gè)別活動(dòng)上。一方面，教師并不是自愿自發(fā)地主動(dòng)進(jìn)行教研合作，教師在教學(xué)上安靜地待在其教學(xué)“舒適區(qū)”，產(chǎn)生一種惰性行為，不愿花時(shí)間創(chuàng)新重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容；另一方面，教師間的合作實(shí)際上是一種形式上的合作，并未真正地提升教育質(zhì)量和教學(xué)水平。

(四)社會(huì)層面：環(huán)境和氛圍的欠缺

因長(zhǎng)期受個(gè)人主義的教師文化、應(yīng)試背景和對(duì)教師之間考評(píng)的影響，教師之間一直存在著一種“說不清、道不明”的競(jìng)爭(zhēng)氛圍，教師之間的人際關(guān)系較為緊張，競(jìng)爭(zhēng)的壓力也使教師產(chǎn)生了許多消極的心理反應(yīng)[10]，如此一來，社會(huì)各個(gè)教育工作者之間便形成一種不良的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，良好合作環(huán)境和氛圍的缺乏對(duì)教師合作文化的構(gòu)建是不利的。當(dāng)前各個(gè)學(xué)校之間在教育上實(shí)際也存在著競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，優(yōu)質(zhì)生源、高質(zhì)量師資、辦學(xué)特色發(fā)展水平和整體教育質(zhì)量等都是導(dǎo)致各個(gè)學(xué)校之間產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)的緣由。一個(gè)具有激烈競(jìng)爭(zhēng)性的跨學(xué)科教研共同體缺乏合作環(huán)境和氛圍的滲透，教育發(fā)展的重點(diǎn)需重新審視和定位。

除卻學(xué)校環(huán)境和氛圍的影響，社會(huì)上合作環(huán)境和氛圍的缺失也是當(dāng)下構(gòu)建教師合作文化的困境之一。家長(zhǎng)的不理解、社會(huì)媒體輿論對(duì)跨學(xué)科的錯(cuò)誤理解不利于教師合作文化的構(gòu)建。

四、跨學(xué)科教研共同體背景下教師合作文化構(gòu)建的策略

(一)前提：政策層面的關(guān)照

教師合作文化的構(gòu)建離不開政策層面的引領(lǐng)，好的政策是在跨學(xué)科教研共同體背景下構(gòu)建教師合作文化的前提。教育部門應(yīng)明確制定教師合作政策的要求和標(biāo)準(zhǔn)。首先，教師在跨學(xué)科教研合作過程中不免會(huì)遇到部分教師的惰性行為，上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)以提升教學(xué)質(zhì)量為由削減跨學(xué)科教研的設(shè)備支持、資金和時(shí)間支持，學(xué)校在促進(jìn)合作過程中也是形式主義等方面的問題，因此，為減少跨學(xué)科教研進(jìn)行過程中的阻力和實(shí)際存在的強(qiáng)迫性，教師合作政策的制定是構(gòu)建教師合作文化必不可少的前提；其次，國(guó)家應(yīng)制定政策繼續(xù)大力強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)生的全面發(fā)展離不開教師間的跨學(xué)科合作以提升教學(xué)效率；最后，國(guó)家應(yīng)制定教育政策改變傳統(tǒng)的教研形式，對(duì)跨學(xué)科教研共同體的形成以明確的政策進(jìn)行認(rèn)可，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)教研已不適應(yīng)于培養(yǎng)當(dāng)前全面發(fā)展的人才。

(二)關(guān)鍵：形成跨學(xué)科教研的理念

第一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是否有跨學(xué)科教研的理念以及認(rèn)識(shí)是否深刻是影響教師合作文化構(gòu)建的關(guān)鍵因素之一。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)跨學(xué)科教研理念的深刻認(rèn)識(shí)影響著教師在教研合作過程中所接受到的資金、設(shè)備、時(shí)間和環(huán)境等方面的支持程度，外部條件的支持是不可或缺的。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不僅自身要形成跨學(xué)科教研的理念，還要通過各種學(xué)術(shù)活動(dòng)、教學(xué)實(shí)踐、教師增值評(píng)價(jià)、教師培訓(xùn)等方式去幫助教師也形成正確的跨學(xué)科教研的理念。第二，不同教師之間要有自覺自愿開展和進(jìn)行跨學(xué)科教研活動(dòng)的理念，有正確認(rèn)識(shí)才能有助于教師將理念轉(zhuǎn)化為具體實(shí)踐上的教研合作，主動(dòng)組建教研共同體。在構(gòu)建教研共同體時(shí)，哈格里夫斯在建構(gòu)教師自然的合作文化時(shí)強(qiáng)調(diào)流動(dòng)的作用，在團(tuán)體合作中要注意團(tuán)體成員的流動(dòng)性，這有利于體現(xiàn)出教師團(tuán)體的包容和開放[11]。古語云，“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，學(xué)校應(yīng)幫助教師形成合作意識(shí)，對(duì)話、交流與分享能推動(dòng)教師合作文化的構(gòu)建。第三，家長(zhǎng)也有必要形成跨學(xué)科教研理念，對(duì)跨學(xué)科教研的正確認(rèn)識(shí)能使家長(zhǎng)積極主動(dòng)地配合教師和學(xué)校的教學(xué)工作。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和家長(zhǎng)三者都應(yīng)該形成正確的跨學(xué)科教研的理念，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)形成正確理念為教師提供各方面支持，教師形成正確理念以更好地實(shí)踐跨學(xué)科教研，家長(zhǎng)則對(duì)教師工作進(jìn)行配合。

(三)基石：建立健全跨學(xué)科教研的管理制度

制度是治理之基，是管理的基本職能。第一，學(xué)校應(yīng)該建立健全跨學(xué)科教研制度。首先對(duì)于沒有自行確定開展跨學(xué)科教研活動(dòng)的教師，學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)科之間的適宜性和教師之間的契合度安排不同學(xué)科教師之間進(jìn)行教研；其次明確規(guī)定教研活動(dòng)的開展是跨學(xué)科，不同學(xué)科的整合性是其聚焦點(diǎn)之一；同時(shí)學(xué)校對(duì)教齡和能力有一定差異的跨學(xué)科組應(yīng)有不同的教研任務(wù)要求，要求教師之間開展集體備課等活動(dòng)。第二，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化和落實(shí)多元合作的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制。當(dāng)前以學(xué)生成績(jī)定教師教學(xué)優(yōu)劣的單一的教學(xué)評(píng)價(jià)模式雖已被認(rèn)識(shí)到其不足，但多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制在落實(shí)和貫徹到具體教學(xué)評(píng)價(jià)中仍需做一系列努力。首先，在評(píng)價(jià)主體上，教師互評(píng)是有效的合作形式之一，聽評(píng)課是為了使教師之間相互觀摩、相互交流學(xué)習(xí)以達(dá)到共同提高的目的，學(xué)校要避免矯枉過正地將教師互評(píng)的聽評(píng)課作為一項(xiàng)教師日常的教學(xué)工作，從而增加教師的工作負(fù)擔(dān)，教師的互評(píng)應(yīng)該是自覺、真實(shí)的評(píng)價(jià)，此外，教師自身也是評(píng)價(jià)主體之一。其次，在評(píng)價(jià)形式上，避免以考試成績(jī)、合格率和優(yōu)秀率三方面來評(píng)價(jià)教師教學(xué)，應(yīng)該考慮教師職業(yè)的復(fù)雜性，倡導(dǎo)以在合作進(jìn)程中所取得的成就對(duì)教師進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的形式。

因此，建立健全跨學(xué)科教研的管理制度對(duì)教師合作文化的構(gòu)建奠定了良好基礎(chǔ)，其中有效教研制度和評(píng)價(jià)制度的建立和落實(shí)是跨學(xué)科教研共同體形成的關(guān)鍵舉措。

(四)條件：創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科教研的環(huán)境和氛圍

教師合作文化的構(gòu)建離不開良好跨學(xué)科教研的環(huán)境和氛圍，通過教師之間的交流、互助形成一種共享、和諧的氛圍，以緩和教師之間的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，從而促進(jìn)教師的共同發(fā)展進(jìn)步。

學(xué)校和社會(huì)是創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科教研氛圍的主力軍，不同學(xué)科之間的教師是主體。第一，學(xué)校應(yīng)該多開展教研學(xué)術(shù)交流會(huì)，邀請(qǐng)一些教育專家來校進(jìn)行詳細(xì)討論，擴(kuò)展教師們?cè)诮萄猩系囊曇?，培養(yǎng)不同教師之間形成共同體意識(shí)，教研學(xué)術(shù)交流會(huì)能夠促進(jìn)教師積極主動(dòng)地去感知認(rèn)識(shí)當(dāng)前教育所形成的教研水平，并自覺在跨學(xué)科教研氛圍的影響下主動(dòng)地去與其他教師開展合作。第二，教研共同體協(xié)會(huì)的組建與成立是創(chuàng)建良好氛圍的主要方式之一，學(xué)校需要推動(dòng)跨學(xué)科教研共同體的建立，通過開展教師興趣小組活動(dòng)，為有著共同興趣的教師提供相互交流機(jī)會(huì)，使教師立足于具體教師實(shí)踐、貼近教師真實(shí)教學(xué)生活的教研環(huán)境，依據(jù)自我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行合作教學(xué)研究。鼓勵(lì)不同學(xué)校之間的教師進(jìn)行合作式的和開放式校本研究，不應(yīng)局限與本校教師進(jìn)行合作，外界環(huán)境的刺激更能激發(fā)教師進(jìn)行跨學(xué)科教研的積極主動(dòng)性。第三，在社會(huì)環(huán)境中，國(guó)家監(jiān)管部門應(yīng)對(duì)各教育媒體進(jìn)行正確引導(dǎo)，形成良好的社會(huì)輿論，使人們正確認(rèn)識(shí)跨學(xué)科教研。因此，通過創(chuàng)設(shè)和諧、積極的跨學(xué)科教研的環(huán)境氛圍促使教師主動(dòng)加入合作性教研的方式是構(gòu)建教師合作文化的有利外部條件。

(五)補(bǔ)充：增強(qiáng)跨學(xué)科教研的研究力度

教師合作文化的構(gòu)建與跨學(xué)科教研的研究力度是分不開的?？鐚W(xué)科教研能夠深入研究必然與教師的理論知識(shí)與實(shí)踐的豐富密切相關(guān)，教師首先對(duì)跨學(xué)科教研的理論進(jìn)行深入研究，繼而在實(shí)踐上不斷深化理論和發(fā)現(xiàn)新的理論。

在理論層面增加對(duì)跨學(xué)科教研的研究更有利于教育工作者開展教學(xué)合作的具體實(shí)踐。在理論上，教育相關(guān)工作者應(yīng)增強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科教研理論的研究力度，從前人對(duì)跨學(xué)科的研究中推陳出新，同時(shí)學(xué)?？砷_展新型專家講座，讓教師領(lǐng)會(huì)合作精神并系統(tǒng)地學(xué)習(xí)有關(guān)跨學(xué)科教研的知識(shí)，為教師樹立合作榜樣并進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)推廣[12]，跨學(xué)科教研理論的掌握能夠增強(qiáng)跨學(xué)科教師進(jìn)行教研的研究力度；在實(shí)踐上，跨學(xué)科教師之間溝通和協(xié)作程度越高，其優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮就越明顯，跨學(xué)科研究的力度就越深入。教師在進(jìn)行跨學(xué)科教研的具體實(shí)踐的過程中，不僅能夠深化跨學(xué)科教研的理論知識(shí)，還能夠通過實(shí)踐去探究新的跨學(xué)科教研合作形式。因此，在理論和實(shí)踐層面增加對(duì)跨學(xué)科教研的研究力度對(duì)教師合作文化的構(gòu)建起到一個(gè)有力的補(bǔ)充作用?！?/p>