徐 梅， 朱俊華

(太倉市實驗小學， 江蘇 太倉 215488)

學習力是人的學習動力、學習毅力、學習能力和學習創(chuàng)新力的總和，是人們獲取知識、分享知識、運用知識和創(chuàng)造知識的能力[1]。課堂是兒童的生命成長的重要場域，是兒童學習力發(fā)生、發(fā)展的場所，改革最終要發(fā)生在課堂上。針對當下課堂中出現(xiàn)的種種問題，如學生的學習方式多以接受學習為主，教師教學依舊重知識教授，輕素養(yǎng)培育，學生淺層學習、被動學習無法實現(xiàn)高階思維的發(fā)展等問題。我們希望以學習力重新定義課堂，來激發(fā)學生的生命活力、學習毅力和關(guān)鍵能力，讓他們過高質(zhì)量的課堂生活，培養(yǎng)他們帶得走的、終身受益的學習力。

一、學力課堂的內(nèi)涵解讀

學習力可以理解為學生通過學科學習，不斷掌握和內(nèi)化的學科知識、學科能力、學科素養(yǎng)和學科精神的總和。《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱課程方案)明確指出：“義務(wù)教育要培養(yǎng)學生樂學善思，勤于思考，保持好奇心和求知欲，初步掌握適應(yīng)現(xiàn)代化社會所需要的知識與技能，具有學會學習的能力?！盵2]兒童的學習力意味著將學科知識、關(guān)鍵能力、思維方法和情感態(tài)度轉(zhuǎn)化為他們的理解力、思維力和驅(qū)動力，并且這些能力相互依存，互為表里，逐步形成支撐他們未來發(fā)展所需要的自主學習能力。

學力課堂是從兒童的基礎(chǔ)學力出發(fā)，基于兒童的已有認知和能力基礎(chǔ)，開展學科學習活動，通過進階性學習任務(wù)驅(qū)動，讓兒童在自主探學、合作研學、展示賞學等活動中主動學習，促進學習力的螺旋上升[3]。同時，學力課堂是尊重學生的個體差異，因材施教，尋找適合兒童學習力提升的學科教學路徑，著力構(gòu)建“教向?qū)W轉(zhuǎn)變”的課堂教學樣態(tài)，尋找最貼近兒童的方式開展課堂教學活動，以最大限度、最深程度促進兒童樂學、善學和會學。

(一)結(jié)構(gòu)化

從教學內(nèi)容看，學力課堂強調(diào)課程結(jié)構(gòu)化。教師在組織教學內(nèi)容時，不能照本宣科，成為知識的搬運工，而是要對教學內(nèi)容進行整體分析，整合相關(guān)領(lǐng)域、單元、課時的內(nèi)容，形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，以關(guān)聯(lián)的思維處理教材，創(chuàng)新學材，組織學生學習，培養(yǎng)學生結(jié)構(gòu)化的數(shù)學思維。

(二)探究性

從教學方式看，學力課堂強調(diào)探究性學習。學生是學習的主體，在課堂上要有充分的時間參與學科探究活動，要讓學生全過程經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題。教師要善于創(chuàng)設(shè)真實的情境，善于搭建學生成長的階梯，引導學生自主建構(gòu)知識，經(jīng)歷知識的發(fā)生、發(fā)展和運用的過程，感悟知識的本質(zhì)，領(lǐng)悟?qū)W科思想，理解學科精神。

(三)進階性

從育人價值看，學力課堂注重學生學科素養(yǎng)不斷進階。學生的學習力和核心素養(yǎng)不是一蹴而就的，而是一個長期的，螺旋上升的過程。我們鼓勵教師重點圍繞目標、任務(wù)、活動、評價等不同維度的進階點展開設(shè)計和實踐，讓學生在學習知識的過程中學會學習方法，進而獲得經(jīng)驗的生長，思維的進階。

二、學力課堂的價值闡釋

學力課堂始終堅持學生為本，學科育人為導向，努力營造學生積極參與、善于探究、勤于實踐、勇于表達的教學氛圍，努力建構(gòu)孩子“當下向往，未來眷念”的課堂文化，讓師生的生命得以豐盈和自由生長。

(一)從“機械模仿”走向“會學樂創(chuàng)”，讓兒童能力進階

德魯克說：“現(xiàn)代社會需要的學力培養(yǎng)不在于習得內(nèi)容，而在于習得能力?！笨梢姡囵B(yǎng)學生的學力是兒童自身發(fā)展的一種需要，是學生終身學習的關(guān)鍵能力和必備品格。學力課堂堅持以兒童為主體，立足他們長遠發(fā)展，實行學科學習的長程設(shè)計和階段落實，尤其強調(diào)知識學習的探究性、實踐性和自我建構(gòu)，關(guān)注兒童的個體需求，為兒童搭建成長的階梯，讓他們在課堂上會看、會說、會想、會創(chuàng)。這樣，兒童的學習不再是知識的簡單記憶和機械的模仿操作，而是經(jīng)歷知識的發(fā)生、發(fā)展和運用的過程，注重知識的理解和遷移，力求在學科知識學習的過程中，掌握學習的方法，積累活動的經(jīng)驗，提升學習的能力。

(二)從“低階思維”走向“高階思維”，讓兒童思維進階

良好的思維品質(zhì)是各學科教學的核心價值，是人得以發(fā)展的最核心的素養(yǎng)。兒童的思維發(fā)展是一個螺旋上升的過程，具有階段性和延續(xù)性，如何讓兒童的思維從低階走向高階是課堂教學的重要使命。高階思維是當下信息與知識發(fā)展對人才素質(zhì)發(fā)展的新要求，是在較高認知水平層次上的心智活動，主要體現(xiàn)在兒童的分析性、創(chuàng)造性和實踐性思維。學力課堂強調(diào)學科學習要以問題為起點，通過大問題的創(chuàng)設(shè)引導學生在深度思考的情況下探究學科知識，并嘗試進行觀察、類比、分析、歸納和總結(jié)等系列學習活動，實現(xiàn)思維的不斷進階。

(三)從“顯性知識”走向“隱性學力”，讓兒童學習進階

有學者認為，構(gòu)成學生學力結(jié)構(gòu)可分為顯性和隱性兩個部分，而隱藏在顯性知識背后的興趣與意欲、體驗與實感、思考力與問題解決力才是可信賴、可遷移、可持續(xù)的真實學力[4]。當然隱性學力也可以理解為看不見的學科思想、學科精神和學科素養(yǎng)的總和?？梢?，隱性學力的提升要比顯性知識的掌握重要得多，學力課堂就是要讓學生通過學科知識的學習獲得隱性學力的進階，知識只是載體，看不見的素養(yǎng)才是目標。這樣的課堂教學要求學生必須主動參與學科學習的全過程，在課堂上認真聽講、獨立思考、動手實踐、自主探究、合作交流等，并且能基于真實情境，主動發(fā)現(xiàn)和提出問題，主動探究和建構(gòu)知識，主動分析和遷移運用，最終實現(xiàn)學習的不斷進階。

三、學力課堂的實踐路徑

建構(gòu)學力課堂本質(zhì)上不是標新立異，而是一種回歸和聚焦：一是回歸課堂的本來樣子，以兒童為中心，讓學習真正發(fā)生。二是聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展，以學習力的提升實現(xiàn)兒童核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。學力課堂并不是隨意而為，而是遵循教育教學的客觀規(guī)律，應(yīng)具備“五有”要素，即有大概念問題引領(lǐng)、有進階性任務(wù)驅(qū)動、有過程性實踐操作、有靈活性遷移運用、有表現(xiàn)性評價體系。

(一)以大概念問題培學力課堂之根

大概念是指能反映學科本質(zhì)，處于學科中心地位，能統(tǒng)攝許多小概念，具有層次深、可遷移、普適性極強的概念[5]。大概念又分為學科大概念和跨學科大概念，它具有高度的抽象性、兼具認識論和方法論意義，是學科知識框架建構(gòu)的核心。以大概念理念為宗旨，在學習進階與建構(gòu)理論等認知理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合學科概念理解發(fā)展層級和認知目標模式[6]，創(chuàng)造性地提出了學力課堂。大概念是當下課堂教學的根本，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.整體規(guī)劃教學目標

在大概念下規(guī)劃教學目標主要聚焦學生學習力的發(fā)展，兼顧各個年段和不同學科的實際情況，體現(xiàn)學科育人與知識學習目標的一致性。目標的一致性還體現(xiàn)在學科育人目標、單元目標和課時目標的統(tǒng)一，對目標進行可操作、可實現(xiàn)的層級設(shè)計，并從兒童學習力發(fā)展視角，進行教學目標的長程設(shè)計，階段落實，進而實現(xiàn)目標的螺旋上升和不斷進階。

2.整體創(chuàng)設(shè)問題情境

好問題具有驅(qū)動性，良好的問題情境能夠激發(fā)學生學習的欲望，能夠引導學生開展自主探究。同時，大概念問題情境是基于學生的已有認知基礎(chǔ)，著眼學生整體能力提升，聚焦實際問題解決，需要學生進行高層次的思考和思維的碰撞，讓他們在學科實踐過程中從低階認知走向高階認知。學力課堂重視問題大概念下的情境的創(chuàng)設(shè)，要求教師每節(jié)課創(chuàng)設(shè)2～3個主要問題，讓學生在學習中以問題為線索，在提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的過程中，主動探究知識、掌握技能、學會思考、提升素養(yǎng)。

3.整體實施主題教學

開展大概念統(tǒng)整下的主題教學，包括學科內(nèi)主題教學和跨學科主題教學。學科內(nèi)主題教學根據(jù)學科大概念確定學習主題，并通過大單元設(shè)計，引導學生進行學科整體學習，掌握學科知識，積累活動經(jīng)驗，領(lǐng)悟?qū)W科思想等。學科內(nèi)主題教學可以有效幫助學生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識體系，獲取可遷移的知識方法和有活性的核心素養(yǎng)?？鐚W科主題學習則根據(jù)學生的實際需求，通過每學期一周的集中研修進行落實，學生可以選擇自己感興趣的話題，分組開展活動，調(diào)用各學科知識進行相關(guān)主題的學習。

(二)以結(jié)構(gòu)化任務(wù)強學力課堂之基

課堂教學要讓學生對學科基本概念、基本原理有深度的理解，更要讓他們搞清楚知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，引導他們形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，注重本源性方法的習得和靈活運用。結(jié)構(gòu)化任務(wù)驅(qū)動學習是學力課堂的根基，是促進學生將知識和方法內(nèi)化為自身知識結(jié)構(gòu)的基本手段。結(jié)構(gòu)化任務(wù)是課程結(jié)構(gòu)化在課堂教學中的微觀載體，是以任務(wù)群的樣態(tài)呈現(xiàn)，任務(wù)與任務(wù)之間存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化任務(wù)要求教師提供的材料要結(jié)構(gòu)化，組織的活動要結(jié)構(gòu)化，教學的方法要結(jié)構(gòu)化等。在教學實施的過程中，要注重層次性、關(guān)聯(lián)性和挑戰(zhàn)性，以此來驅(qū)動學生主動學習。

1.設(shè)計有層次的任務(wù)

課程專家拉爾夫·泰勒說過：“學習是通過學生主動行為發(fā)生的，學生的學習取決于他們自己做了什么。”設(shè)計有層次的任務(wù)驅(qū)動學生學習就是要讓學習真實發(fā)生。有層次的任務(wù)是指教師結(jié)合某一知識內(nèi)容，分解為幾個有梯度的任務(wù)讓學生自主探究，一般情況下把學生分為幾個小組，各小組在任務(wù)驅(qū)動下開展學習活動。因此，教師不僅要設(shè)計學生力所能及的任務(wù)，明確任務(wù)目標，還要考慮任務(wù)之間的層次性，要讓知識探究層層遞進，步步為營。這樣，學生就能夠以連續(xù)的、進階的任務(wù)群開展持續(xù)的思考和研究，學生的思維也才能拾級而上，逐步深入。

2.設(shè)計有關(guān)聯(lián)的任務(wù)

知識與知識、知識與方法、知識與生活之間都是有聯(lián)系的，所以課堂上的學習任務(wù)必須具有關(guān)聯(lián)性，任務(wù)的關(guān)聯(lián)性是把握知識本質(zhì)，建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的前提，是學生深度學習的重要保證。要想避免教學的碎片化，就要以板塊化設(shè)計推進課堂教學，而有關(guān)聯(lián)的學習任務(wù)是板塊化設(shè)計的重要方式，每一節(jié)課教師可以根據(jù)知識的邏輯結(jié)構(gòu)來設(shè)計幾個有聯(lián)系的任務(wù)，學生在完成任務(wù)的過程中感受知識的整體性和一致性。

3.設(shè)計有挑戰(zhàn)的任務(wù)

任務(wù)驅(qū)動學習強調(diào)把學生的學習設(shè)置到復(fù)雜的、有意義、有挑戰(zhàn)的情境中，通過讓學生完成具體真實的任務(wù)，來學習隱含在任務(wù)中的知識。學生在有挑戰(zhàn)的任務(wù)驅(qū)動下，會全身心地投入知識的探究中，同時會伴有積極情感的參與，調(diào)用自身的經(jīng)驗，在同伴合作互助下學習。當然，有挑戰(zhàn)的任務(wù)并不是指知識的難度有多深，而在于活動的整體性。學生既要考慮學習的知識是什么，理解知識的本質(zhì)；還要設(shè)計探究知識的路徑和方法，積累活動的經(jīng)驗；也要小組同學分工協(xié)作，培養(yǎng)團隊意識和協(xié)作精神。

(三)以實踐性活動固學力課堂之本

課程方案指出要加強課程與生產(chǎn)勞動、社會實踐的結(jié)合，充分發(fā)揮實踐的獨特育人功能。突出學科思想方法和探究方式的學習，加強知行合一、學思結(jié)合，倡導“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，變革育人方式，突出實踐[7]。確實，實踐活動是學生能力進階的根本保證，學生只有經(jīng)歷知識的探究、實踐過程，才能自主建構(gòu)知識，才能不斷提升素養(yǎng)。當然，開展學科實踐性活動要以知識探究為前提，動手實踐為核心，具身學習為保障。

1.以知識探究為前提

學生的學習應(yīng)該是一個積極主動的過程，自主探究、合作交流應(yīng)該成為當下學生學科學習的重要方式。教師在教學過程中要注意啟發(fā)式教學，要創(chuàng)設(shè)大問題情境，引導學生積極思考，提出質(zhì)疑，尋找方法，探究知識。強調(diào)知識探究就要摒棄傳統(tǒng)以講授為主的教學方式，而是要設(shè)計一些整體性、挑戰(zhàn)性和支持性的任務(wù)，引發(fā)學生探究的欲望，教師要為學生的探究學習提供必要的資源、路徑等腳手架，幫助學生跨越學習障礙，解決實際問題，探究知識本質(zhì)。

2.以動手操作為核心

兒童的思維源于動手操作，我們的課堂教學活動理應(yīng)從兒童的心理特征出發(fā)，選取操作材料，創(chuàng)設(shè)趣味活動，迎合真實情感，點燃操作熱情。實踐性操作解放了兒童的手、腳、身體，也解放了他們的腦，對他們學習及成長的意義是重大的。當然，學生的操作也不是機械的模仿，而是創(chuàng)造性的活動，必然有思維的參與，有自己的獨立思考，有同伴的合作交流，有對知識的深度研究等。

3.以具身學習為保障

具身學習是一種全身心參與、身心融合的多感官學習，它將身體參與置于學習活動的核心位置，追求身體與心智的整體性和一致性，強調(diào)知、情、意、行的和諧統(tǒng)一。學習是具身性的活動，只有當學生親身去經(jīng)歷、去探索、去體驗才稱得上是真正的學習。實踐性活動是兒童最喜歡的學習方式之一，他們?nèi)硇膮⑴c學習的全過程，通過具身學習參與知識的探究過程，積累活動經(jīng)驗。

(四)以靈活性遷移遵學力課堂之法

1.基于真實起點，積累遷移經(jīng)驗

遷移是一種學習對另一種學習的影響，是兒童習得經(jīng)驗對其他學習活動的影響。對于兒童來說，任何知識的學習都不可能是零基礎(chǔ)，或多或少存在知識學習的先前概念，可能是生活經(jīng)驗、可能是知識基礎(chǔ)、可能是方式方法等。所以，要想讓兒童在學習中靈活遷移，就要研究兒童，找準他們真實的認知起點，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，引導建構(gòu)新的知識，幫助他們積累遷移經(jīng)驗。尋找兒童真實的起點，通常需要進行學情調(diào)查，弄清楚兒童已經(jīng)知道什么、還有哪些迷思概念、新知學習的困難點在哪里等問題，基于這些問題開展調(diào)查和分析，開展有針對性的教學，這樣更有助于學生靈活遷移，探究新知，積累經(jīng)驗。

2.重視核心知識，激活遷移因子

核心知識是學科教學中不可或缺的處于中心地位的知識，是學科學習中必須掌握和理解的基本知識。通常核心知識在后續(xù)學習和解決問題的過程中應(yīng)用特別廣泛，具有可遷移性。那么在課堂教學中，就要重視核心知識的學習，要引導學生通過概念性理解來主動建構(gòu)核心知識，讓核心知識能夠具有活性，橫向聯(lián)結(jié)，縱向拓展，以點及面，形成結(jié)構(gòu)化的知識體系。同時，學生在今后遇到實際問題時就會有意識關(guān)聯(lián)核心知識，遷移理解新情境下的知識，解決新的實際問題。

3.瞄準共同要素，搭建遷移橋梁

認知結(jié)構(gòu)理論認為，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介的，先期學習對后期學習的影響是通過改變認知結(jié)構(gòu)而間接作用的。桑代克在相同要素說中提出，學習遷移存在于共同要素的領(lǐng)域中，存在的共同要素越多，遷移的可能性越大。教學時要注重知識的前后關(guān)聯(lián)，把每節(jié)課教學的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結(jié)構(gòu)和體系，處理好局部和整體的關(guān)系，引導學生感受知識的整體性，體會對于某些知識可以從不同角度加以分析、從不同層次進行理解，進而在共同要素的作用下為遷移搭建橋梁。

(五)以表現(xiàn)性評價守學力課堂之核

素養(yǎng)導向下的課堂教學評價要以學生表現(xiàn)為主，要強化學習過程的評價，注重對學生學習過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價值觀和關(guān)鍵能力進行考查，幫助學生形成良好的學習品格。

學力課堂評價注重對學生學習過程的觀察、記錄和分析，我們梳理出學生課堂上的幾個重要的學力提升點，制作成評價量表。評價分別從學習目標達成，學習任務(wù)完成情況，學生的學習表現(xiàn)，如學生的表達力、實踐力、探究力、創(chuàng)造力提升情況等展開評價。在評價形式上，我們采取學生自評、小組互評和教師點評相結(jié)合。

為了提升學生的學習品質(zhì)，尊重學生人格，激勵學生上進，我們的學期綜合評價也是采取書面評價和無紙化綜合評價相結(jié)合。在書面評價時，力求優(yōu)化試題結(jié)構(gòu)，增強試題的探究性、開放性和生活性[8]。而無紙化測評則重點聚焦學生學習力的進階情況，從表達力、實踐力、探究力等不同維度出發(fā)，整合不同學科，通過主題情境的創(chuàng)設(shè)，以“游園會”的方式對學生的學習表現(xiàn)進行綜合評價。整個評價始終注重學生動手操作、表演展示、智力游戲等多種方式的運用，把學生發(fā)展的“能力點”融入各個活動之中，全面推進學生的表現(xiàn)性評價。

總之，學力課堂體現(xiàn)以兒童為本位的教學理念，實現(xiàn)了從傳統(tǒng)的應(yīng)試學力到指向關(guān)鍵能力和必備品格的素養(yǎng)學力的轉(zhuǎn)型，深度踐行從知識論到素養(yǎng)論教育原理的轉(zhuǎn)換，更加強調(diào)和凸顯了學力論。學生在這樣的課堂學習，會變得更加自信和主動，學科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備品格都實現(xiàn)了很大的提升?！?/p>