倪雅琴

（福清第一中學(xué)，福建 福清 350300）

教育部教育考試院針對(duì)2022 年高考文科綜合全國(guó)卷試題評(píng)析時(shí)指出：“試題廣泛選取日常生活、生產(chǎn)實(shí)踐、科學(xué)研究中的真實(shí)問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境，考查學(xué)生聯(lián)系實(shí)際和所學(xué)知識(shí)分析解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)從解題到解決問(wèn)題的轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性與學(xué)習(xí)興趣?！保?］而聚焦歷史學(xué)科的試題情境主要依托豐富的材料創(chuàng)設(shè)而成，著重考查學(xué)生不同情境下對(duì)歷史現(xiàn)象與歷史過(guò)程的理解與解釋?zhuān)簿鸵馕吨呖細(xì)v史試題入題、析題和解題的過(guò)程都與歷史解釋這一核心素養(yǎng)緊密相連。然而，學(xué)生面對(duì)素養(yǎng)導(dǎo)向下的試題解答過(guò)程，常常陷入下述的解題困境。

客觀題：試題解答往往以糾錯(cuò)排除法來(lái)確定選項(xiàng)，試題評(píng)析以“為什么錯(cuò)”為導(dǎo)向，常用“與題意不符”“以偏概全”“表述錯(cuò)誤”逐一項(xiàng)進(jìn)行排除，卻不能對(duì)“為什么對(duì)”做進(jìn)一步解釋。這就陷入“二選一”的思維困境，不利于歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)。

主觀題：試題解答往往形成兩種極端趨向，一是答題沒(méi)有邏輯性，繁雜無(wú)序；二是答題時(shí)無(wú)法調(diào)用所學(xué)知識(shí)，答案寥寥數(shù)語(yǔ)。試題評(píng)析往往執(zhí)果尋因，過(guò)度關(guān)注參考答案，而忽略了基于材料、設(shè)問(wèn)的角度思考和層次思考，無(wú)法形成可模仿、可操作的答題思路，造成學(xué)生在應(yīng)對(duì)同類(lèi)題型中無(wú)的放矢。

這些困境反映了學(xué)生面對(duì)新情境時(shí)歷史思維和表達(dá)能力的不足，也就是歷史解釋素養(yǎng)不足。本文以2022 年全國(guó)高考甲卷為例，通過(guò)研讀試題情境、立足學(xué)科思維、聚焦問(wèn)題剖析、探尋命題意圖四個(gè)維度，探索以高考試題為學(xué)習(xí)支架的高三講評(píng)課的教學(xué)策略。

一、基于試題情境，關(guān)注歷史解釋的完整性

情境是高考試題考查的載體，情境化試題有利于考查學(xué)生基于問(wèn)題意識(shí)的知識(shí)運(yùn)用和遷移的能力，考查學(xué)生打破思維定式并予以合理思考，最終提出解決問(wèn)題方案的能力。根據(jù)歷史學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)和等級(jí)性考試的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求，高考?xì)v史試卷中客觀題多以綜合情境為主，要求學(xué)生對(duì)材料所反映的史事進(jìn)行深度解釋?zhuān)阂圆牧锨榫碁榍腥肟冢瑢?duì)考查的史事信息進(jìn)行整合、提煉、辨析，最后形成對(duì)題干信息的完整提取，全面覆蓋。

（2022 年全國(guó)甲卷27）①康熙年間，多次令各地舉薦山林隱逸，又令官員推舉博學(xué)鴻儒，吸收學(xué)行兼優(yōu)之士。②開(kāi)設(shè)明史館，召集文人編纂明史，還進(jìn)行多部儒經(jīng)傳注的修纂，編成《康熙字典》。上述措施的主要目的是___。

（注：題中①②為筆者為分析試題結(jié)構(gòu)而加的說(shuō)明序號(hào)，下列其他題目同）

A.承續(xù)華夏傳統(tǒng) B.倡導(dǎo)疑古辨?zhèn)?/p>

C.弘揚(yáng)程朱理學(xué) D.保存歷史文獻(xiàn)

該題從素養(yǎng)考查的命題依據(jù)來(lái)看，該題主要是以歷史解釋學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3“能夠選擇、組織和運(yùn)用相關(guān)材料并使用相關(guān)歷史術(shù)語(yǔ)，在正確的歷史觀和方法論的指導(dǎo)下，對(duì)系列史事作出解釋”［2］這一維度要求為主要考查落腳點(diǎn)。試題以康熙年間的政治和文化舉措為切入口，材料選取上呈現(xiàn)明顯復(fù)合句式的綜合情境，指導(dǎo)學(xué)生解題時(shí)可從獲取和解讀歷史信息能力先入手，分別概括①②獨(dú)立句的主要信息：①清朝以少數(shù)民族的身份入主中原后，康熙年間政府通過(guò)多種舉措任用漢族知識(shí)分子為官。②康熙王朝開(kāi)啟《明史》和《康熙字典》兩大文化工程的編撰。提?、佗诰渲鞲尚畔⑼暾庾x，完成史事解釋?zhuān)嚎滴鯐r(shí)期，清朝作為少數(shù)民族政權(quán)為了適應(yīng)對(duì)中原地區(qū)的統(tǒng)治，在用人和文化工程兩方面承續(xù)傳統(tǒng)華夏文化，以文化認(rèn)同的角度達(dá)到維護(hù)統(tǒng)治的目的，與A 項(xiàng)表達(dá)呈現(xiàn)較高吻合度。

借力高考試題，將歷史解釋的能力要求表達(dá)為：依托試題情境，要求學(xué)生在獲取兩則史事信息的基礎(chǔ)上與解決問(wèn)題的需要相結(jié)合，建立起完整統(tǒng)合的認(rèn)知組合。通過(guò)高三試題講評(píng)教學(xué)和評(píng)價(jià)中理解核心素養(yǎng)水平要求，導(dǎo)向高三歷史教學(xué)，在通史復(fù)習(xí)和試題講評(píng)中精準(zhǔn)把握評(píng)價(jià)尺度，加深學(xué)生對(duì)歷史解釋核心素養(yǎng)的理解。

二、立足學(xué)科思維，關(guān)注歷史解釋的邏輯性

歷史學(xué)科的特殊性在于無(wú)論研究者還是受眾者都難以直面研究對(duì)象，所有的“歷史”都是通過(guò)歷史學(xué)家復(fù)雜的思維過(guò)程才能呈現(xiàn)。因此在面對(duì)歷史試題創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境中，考生需要本著研究問(wèn)題的意識(shí)，合理運(yùn)用歷史因果演繹和推理能力，厘清試題材料不同信息之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，形成對(duì)題干主旨的貫通解釋?zhuān)w現(xiàn)歷史學(xué)科思維的邏輯性和深刻性。

（2022 年全國(guó)甲卷34）①蒸汽機(jī)發(fā)明后，日益成為歐美國(guó)家雇傭大農(nóng)場(chǎng)機(jī)器動(dòng)力的重要來(lái)源，需要多人協(xié)同操作。②20 世紀(jì)初，農(nóng)業(yè)機(jī)器的使用變得個(gè)人化、小型化，家庭農(nóng)場(chǎng)在勞動(dòng)生產(chǎn)率方面縮小了與雇傭大農(nóng)場(chǎng)的差距，后者日趨衰落。這一系列變化表明：

A.內(nèi)燃機(jī)的應(yīng)用改變農(nóng)業(yè)生產(chǎn)組織形式

B.農(nóng)業(yè)技術(shù)發(fā)展導(dǎo)致失業(yè)人口大量增加

C.蒸汽機(jī)成為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的機(jī)器動(dòng)力來(lái)源

D.農(nóng)業(yè)生產(chǎn)效率的提高依賴(lài)于生產(chǎn)規(guī)模

該題基于特定時(shí)空框架對(duì)“歷史解釋”學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3 又一維度“能夠分辨不同的歷史解釋?zhuān)瑖L試從來(lái)源、性質(zhì)和目的等多方面，說(shuō)明導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評(píng)析”的考查要求。［2］以兩次工業(yè)革命下農(nóng)場(chǎng)發(fā)展演變的相關(guān)素材創(chuàng)設(shè)情境，考查學(xué)生運(yùn)用唯物史觀與時(shí)空觀念，對(duì)不同類(lèi)型農(nóng)場(chǎng)的興衰作出正確的歷史解釋。題干材料選取綜合情境，對(duì)雇傭大農(nóng)場(chǎng)和家庭農(nóng)場(chǎng)在客觀敘述的基礎(chǔ)上進(jìn)一步論述，指導(dǎo)學(xué)生解題時(shí)可從梳理材料不同信息之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手：①以蒸汽機(jī)發(fā)明來(lái)定位時(shí)間標(biāo)段為工業(yè)革命后，從生產(chǎn)勞作方式和生產(chǎn)組織形式兩方面呈現(xiàn)歐美雇傭大農(nóng)場(chǎng)的發(fā)展概況。②轉(zhuǎn)折句式呈現(xiàn)了20 世紀(jì)初，家庭農(nóng)場(chǎng)發(fā)展迅速。從題干主語(yǔ)“這一系列變化”為思考突破口，梳理①②內(nèi)在邏輯性，運(yùn)用唯物史觀的基本觀點(diǎn)進(jìn)行解釋?zhuān)a(chǎn)力發(fā)展引發(fā)生產(chǎn)關(guān)系的調(diào)整，首先是生產(chǎn)勞作方式從“多人協(xié)同操作”到“個(gè)人化、小型化”的轉(zhuǎn)變；其次是生產(chǎn)組織形式上反映了“雇傭大農(nóng)場(chǎng)”的逐漸衰落和“家庭農(nóng)場(chǎng)”的迅速發(fā)展。這一系列變化的時(shí)間拐點(diǎn)是在20 世紀(jì)初，結(jié)合所學(xué)知識(shí)可知，第二次工業(yè)革命的開(kāi)展，內(nèi)燃機(jī)的推廣運(yùn)用成為諸多變化的動(dòng)力支持。從貫通題干信息，梳理內(nèi)在關(guān)聯(lián)到結(jié)合所學(xué)知識(shí)，A 項(xiàng)為正選項(xiàng)。

見(jiàn)微知著，從該題學(xué)業(yè)質(zhì)量水平考查的能力層級(jí)為教學(xué)思考點(diǎn)，可以闡釋為：透過(guò)歷史紛繁的表象，探知史事發(fā)生的緣由、趨勢(shì)和影響，探究歷史演進(jìn)的規(guī)律。這一歷史學(xué)習(xí)的過(guò)程就是以歷史解釋中的探求關(guān)聯(lián)性為契機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科的邏輯性，從而優(yōu)化學(xué)科思維培養(yǎng)模式。

三、聚焦設(shè)問(wèn)主體，關(guān)注歷史解釋的層次性

結(jié)合歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，依托高考評(píng)價(jià)體系的頂層架構(gòu)，歷史試題注重三大關(guān)鍵能力的考查為：獲取和解讀歷史信息的能力、分析歷史問(wèn)題的能力和歷史探究能力。［3］分析歷史問(wèn)題的能力是指將歷史問(wèn)題的各個(gè)基本特征、思維層次進(jìn)行有梯度的考察，實(shí)現(xiàn)由淺層到深層、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由微觀到宏觀、由特殊史事到一般規(guī)律的升華。近年來(lái)高考?xì)v史試題主觀題試題考查的分析歷史問(wèn)題的能力主要通過(guò)唯物史觀的指導(dǎo)，時(shí)空觀念的搭建，史料實(shí)證的推理，最終表現(xiàn)為歷史解釋的思維和表達(dá)過(guò)程，設(shè)問(wèn)集中呈現(xiàn)出要求學(xué)生對(duì)史實(shí)展開(kāi)歸因、歸納、比較、評(píng)價(jià)、認(rèn)識(shí)等。筆者在這里主要聚焦于原因類(lèi)歷史解釋如何引導(dǎo)學(xué)生在基于材料情境下提高思考的有序性，實(shí)現(xiàn)作答全面性的突破。

（2022 年全國(guó)甲卷47）材料 李時(shí)珍（1518-1593）自幼對(duì)醫(yī)學(xué)感興趣，后跟隨父親學(xué)習(xí)醫(yī)術(shù)，廣讀天下醫(yī)書(shū)。薪州遭逢大疫，李時(shí)珍父子為民眾治病，“千里就藥于門(mén)，立活不取值”，經(jīng)此磨煉，醫(yī)術(shù)愈精。李時(shí)珍發(fā)現(xiàn)，以往藥書(shū)中存在藥物誤注、圖文不一、主次不清等錯(cuò)誤，常常危及病患生命，遂立志重修本草。其足跡遍及大江南北，跋涉山川，采集藥物標(biāo)本，積累了豐富的第一手材料。他虛心拜當(dāng)?shù)厝藶閹?，?wèn)詢漁樵農(nóng)夫，細(xì)心收集大量有關(guān)藥物、單方、驗(yàn)方的零散資料，撰成中醫(yī)藥學(xué)巨著《本草綱目》。李時(shí)珍將前人對(duì)藥物的分類(lèi)發(fā)展為16 部、60 類(lèi)，以部為綱，以類(lèi)為目，使中藥的分類(lèi)更加科學(xué)；仔細(xì)描述每味藥物的產(chǎn)地、形態(tài)、性味、功用、方劑等，精心繪制藥圖。歷時(shí)近30載，“稿凡三易，然后告成”。

——摘編自唐明邦《李時(shí)珍評(píng)傳》

（1）根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，簡(jiǎn)析李時(shí)珍編著《本草綱目》的條件。

一般而言，目前高考試卷的主觀題多以“小切口、大跨度、深層次”的設(shè)計(jì)思路，摘編兩則或者多則材料，形成關(guān)聯(lián)、比較的系列設(shè)問(wèn)，依次遞進(jìn)考查。原因類(lèi)設(shè)問(wèn)是高考?xì)v史試卷中較為典型題型、高頻題型。相應(yīng)的設(shè)問(wèn)詞有“原因”“背景”“條件”等，根據(jù)漢語(yǔ)釋義，“條件”是指事物存在、發(fā)展的影響因素，與“原因”主要考查“為什么”相比，“條件”更加側(cè)重考查“有什么”。兩者的微觀比較，“條件”作為設(shè)問(wèn)詞的正確解釋路徑，不僅僅要結(jié)合情境設(shè)置所依托的時(shí)代特征方面的共性，考量時(shí)代能提供什么；更需要結(jié)合材料呈現(xiàn)的小切口、小角色的個(gè)性化思考不同維度的條件，將兩者進(jìn)行雙向思考，形成較為完整、全面的邏輯作答。從失分原因入手分析，學(xué)生習(xí)慣性面對(duì)設(shè)問(wèn)時(shí)只是從該事件所處隱性時(shí)代——清朝時(shí)期，作答過(guò)程中從經(jīng)濟(jì)、政治、文化等角度宏觀回答，答題落入了機(jī)械、固化的訓(xùn)練模式，失去了素養(yǎng)培養(yǎng)的意義。本題從“歷史解釋”的素養(yǎng)考查要求上集中體現(xiàn)了學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4“能夠在正確的歷史觀和方法論的指導(dǎo)下，全面、客觀地論述歷史和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”的能力層次。［2］指導(dǎo)學(xué)生解題時(shí)可以學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求為著眼點(diǎn)，從設(shè)問(wèn)的邏輯層層遞進(jìn)，擴(kuò)大思考的廣度：①時(shí)代提供了什么條件；②李時(shí)珍（角色Ⅰ）在編著醫(yī)藥典籍自身具備了什么條件；③《本草綱目》（角色Ⅱ）作為醫(yī)學(xué)類(lèi)典籍，其他醫(yī)學(xué)典籍為它提供了什么條件。答案的布局整理呈現(xiàn)出大時(shí)代和小角色的雙向思考，形成層次性、全面性的作答：社會(huì)相對(duì)穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展；李時(shí)珍出身醫(yī)學(xué)世家，受到家庭醫(yī)學(xué)氛圍的熏陶（角色Ⅰ）；李時(shí)珍對(duì)醫(yī)學(xué)的鉆研與精通以及努力刻苦的個(gè)人品質(zhì)（角色Ⅰ）；前代豐富的中醫(yī)藥學(xué)成就為其奠定基礎(chǔ)（角色Ⅱ）。

以高考試題反哺教學(xué)，在高三一輪復(fù)習(xí)中教師強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)建立、知識(shí)體系形成的重要性，但更要關(guān)注從歷史事實(shí)和歷史過(guò)程到歷史原因、歷史影響的延展，探究?jī)?nèi)在的價(jià)值和規(guī)律，形成有時(shí)序、有梯度、有邏輯的歷史解釋的過(guò)程。將知識(shí)的構(gòu)建和歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)融合于高三復(fù)習(xí)教學(xué)中，形成教考有效銜接。從該題的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求著眼，實(shí)現(xiàn)全面、客觀地論述歷史和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，首要從可抓取的思維起點(diǎn)入手，從思維廣度和思維深度兩方面有序引導(dǎo)，形成歷史解釋的層級(jí)性。

四、探尋命題意圖，關(guān)注歷史解釋的準(zhǔn)確性

2022 年文科綜合命題注重對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考和思維品質(zhì)的考查，增強(qiáng)試題開(kāi)放性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主思考，從不同角度發(fā)現(xiàn)與思考問(wèn)題。［1］歷史試卷中的開(kāi)放性試題是基于歷史情境下要求學(xué)生能準(zhǔn)確概括并靈活解讀文本、運(yùn)用史學(xué)方法提煉歷史觀點(diǎn)、建立探究式思維方式進(jìn)行歷史過(guò)程的論證，這一考查過(guò)程突出了歷史思維品質(zhì)和創(chuàng)新思維能力的結(jié)合，反映了歷史解釋核心素養(yǎng)下的能力體現(xiàn)和邏輯要求。在組織和解讀試題信息的能力考查中，學(xué)生往往是對(duì)試題命題意圖或史料作者意圖的“潛在信息”的理解和分析思考不足，難以深入揣摩情境下隱喻其中的試題命制者的考查意圖，歷史解釋的思維方向因而發(fā)生偏差，缺乏準(zhǔn)確性。

（2022 年全國(guó)乙卷42）解讀史料，獲得歷史認(rèn)識(shí)，探尋史料表象背后的意蘊(yùn)，是歷史學(xué)的魅力所在。表2 為史書(shū)所載東漢時(shí)期幾位良吏的事跡。

表2

——據(jù)《后漢書(shū)》等

闡述從上述材料中發(fā)現(xiàn)的歷史現(xiàn)象，并得出一個(gè)結(jié)論。（要求：現(xiàn)象源自材料，結(jié)論明確，史論結(jié)合，表述清晰。）

2022 年全國(guó)乙卷42 題以《后漢書(shū)》記載的東漢幾位良吏的事跡為載體，主要考查的隱形知識(shí)點(diǎn)為漢代儒家思想的影響，要求學(xué)生通過(guò)解讀文本材料，挖掘史料隱性信息，形成歷史認(rèn)識(shí)，并且引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當(dāng)前國(guó)家治理的熱點(diǎn)話題，具有深刻的時(shí)代價(jià)值和史鑒功能。從命題意圖看，開(kāi)放性試題考查學(xué)生在多元視角下是否能夠發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、以歷史理論為指導(dǎo)提出問(wèn)題，并進(jìn)一步運(yùn)用探究思維結(jié)合史事進(jìn)行分析的綜合性、高階性的解釋能力。因此首先要分析材料作者的意圖，《后漢書(shū)》作為官方史書(shū)選取具有虛構(gòu)成分的良吏事跡，其記敘所選擇的視角和時(shí)代背景入手，明晰史料作者意圖以及折射當(dāng)時(shí)時(shí)代的社會(huì)觀念。從學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的涵蓋面上，該題呈現(xiàn)了綜合性、跨越性的層級(jí)要求：既有學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2“能夠區(qū)分歷史敘述中的史實(shí)與解釋”的要求，也有學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3“嘗試從來(lái)源、性質(zhì)和目的等多方面，說(shuō)明導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評(píng)析”的能力，更集中體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4“在獨(dú)立探究歷史問(wèn)題時(shí)，在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，嘗試驗(yàn)證以往的說(shuō)法或提出新的解釋”等多維度能力要求。［7］在指導(dǎo)學(xué)生解題時(shí)，應(yīng)該從設(shè)問(wèn)出發(fā)，明確考查角度和范圍。根據(jù)設(shè)問(wèn)“闡述從上述材料中發(fā)現(xiàn)的歷史現(xiàn)象，并得出一個(gè)結(jié)論”，可判斷出命題者要求考生首先完成史料信息的提取和初步的辨析，屬于解釋“是什么”的層次。本題題干摘錄《后漢書(shū)》所記載的四則史料，所反映的共同主題：四位地方良吏任職地都發(fā)生了虎患，但他們通過(guò)“修德政”“選進(jìn)儒良，黜貪殘”等方式，最后都解除了虎患。但應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考四則史料存在一定的虛構(gòu)成分，卻被收錄于官方史書(shū)《后漢書(shū)》中的意圖何在。其次，要基于史料作者意圖的理解進(jìn)而解釋史料所存真?zhèn)蔚脑?，并結(jié)合題眼“探尋史料表象背后的意蘊(yùn)”進(jìn)行進(jìn)一步的分析，提取史料背后的隱性信息，屬于解釋“為什么”的層次。要求考生能夠運(yùn)用唯物史觀和歷史學(xué)科的實(shí)證思維對(duì)材料進(jìn)行去粗取精、去偽存真，考查考生辯證思維能力和批判性思維能力。《后漢書(shū)》中所記除虎事跡及人虎交流，大多是不可信的。但這些記載折射出一種歷史真實(shí)，即當(dāng)時(shí)有一些官員通過(guò)清明吏治，穩(wěn)定了地方秩序，保障了民眾的生活生產(chǎn)安全?！逗鬂h書(shū)》之所以如此記述這些良吏，主要是由于漢代確立了董仲舒新儒學(xué)的正統(tǒng)地位，一方面它繼承了先秦儒學(xué)仁義德化思想，卻增加了帶有神權(quán)迷信色彩的“天人感應(yīng)”觀。《后漢書(shū)》的這一述史方式可判斷出它蘊(yùn)藏著當(dāng)時(shí)主流思想的深刻影響。最后，借助對(duì)史料文本的信息提取和深層分析過(guò)程，最終得出結(jié)論，也就是形成“歷史認(rèn)識(shí)”，本題可得出：對(duì)于史書(shū)的記載，我們要辨別真?zhèn)危未嬲?，吸取其精華，為社會(huì)主義建設(shè)提供歷史借鑒。

從試題分析反觀日常教學(xué)，課堂授課過(guò)程中有效落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，首先要求基于情境教學(xué)中史料的精選，基于史料作者的時(shí)代背景、個(gè)人立場(chǎng)、價(jià)值取向等角度，充分理解史料作者的意圖，精準(zhǔn)把握歷史語(yǔ)境，形成對(duì)史料中史事信息的準(zhǔn)確解讀；其次運(yùn)用正確方法論對(duì)歷史敘述進(jìn)行理解，是進(jìn)一步掌握歷史規(guī)律和歷史本質(zhì)的思考起點(diǎn)?？偠灾饶軐?duì)史料進(jìn)行沉浸式思考理解史事，又能對(duì)相關(guān)史事運(yùn)用方法論進(jìn)行合理闡釋說(shuō)明，是歷史解釋得以達(dá)成準(zhǔn)確性的關(guān)鍵所在。

總之，在高三試題講評(píng)過(guò)程中，面對(duì)客觀題設(shè)置的多樣化情境，應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生梳理材料信息，或者厘清史實(shí)表達(dá)的層次，較為完整地提煉材料的主旨，體現(xiàn)歷史解釋的完整性原則；或者抓住材料敘述的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，一般性的史實(shí)陳述包括史實(shí)的前后變化或者發(fā)展推進(jìn)，史實(shí)敘述之間的因果、轉(zhuǎn)折、承接、遞進(jìn)等關(guān)聯(lián)性，呈現(xiàn)歷史解釋的邏輯性原則；面對(duì)主觀題的“原因類(lèi)”設(shè)問(wèn)，要想做到形成全面有序的歷史解釋?zhuān)瑧?yīng)該明確歷史情境的小切口不僅受到歷史環(huán)境和時(shí)代特征的影響，更與原生態(tài)下的微觀角色的主觀行為、心理動(dòng)機(jī)息息相關(guān)，尋找有序路徑實(shí)現(xiàn)作答的層次分明，清晰完整；結(jié)合試題情境運(yùn)用學(xué)科思維分析試題時(shí)，應(yīng)兼顧試題命制意圖，理解其中的言外音、畫(huà)外語(yǔ)，通過(guò)運(yùn)用唯物史觀進(jìn)行分析批判，提升歷史解釋的準(zhǔn)確性。