麻靈 袁苗達(dá)

實(shí)踐性課程是職業(yè)教育教學(xué)的核心內(nèi)容，在高等職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才過程中發(fā)揮著重要的作用。但從我國高職實(shí)踐性課程評價(jià)現(xiàn)狀來看，主要還存在以下問題：評價(jià)概念模糊化，將評價(jià)等同于考試；評價(jià)對象片面化，往往只評價(jià)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成績；評價(jià)主體缺失，導(dǎo)致一元性評價(jià)的泛濫、多元性評價(jià)的缺位；評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)孤立化，存在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不“標(biāo)準(zhǔn)”的現(xiàn)象；評價(jià)方式趨于“僵化”，呈現(xiàn)出流程化、標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一化的評價(jià)方式。雖然《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中明確提出要“建立健全職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)和督導(dǎo)評估制度”，但因我國高職實(shí)踐性課程評價(jià)起步相對較晚，相關(guān)研究較少，以上問題并未在現(xiàn)有的理論和實(shí)踐研究中得到有效解決。反觀國外職業(yè)教育較發(fā)達(dá)的國家，尤其是德國、澳大利亞、英國，其高職實(shí)踐性課程評價(jià)發(fā)展較為成熟，在評價(jià)理念、評價(jià)對象、評價(jià)主體、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)內(nèi)容方面積累了許多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，非常值得借鑒。

一、三國高等職業(yè)教育實(shí)踐性課程評價(jià)概要

（一）德國：行業(yè)協(xié)會(huì)主導(dǎo)的職業(yè)技能評價(jià)

德國的“雙元制”是全球公認(rèn)最成功的職教模式。據(jù)德國聯(lián)邦政府發(fā)布的《職業(yè)培訓(xùn)報(bào)告2019》顯示，職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域的初學(xué)者達(dá)到72.27萬人，其中68%選擇了“雙元制”，可以說“雙元制”是德國“專業(yè)人才保障的支柱，保持和增強(qiáng)德國經(jīng)濟(jì)競爭力和創(chuàng)新力的支柱，社會(huì)穩(wěn)定團(tuán)結(jié)和諧的核心”①。此模式非常重視實(shí)踐性課程評價(jià)，主要表現(xiàn)為行業(yè)協(xié)會(huì)主導(dǎo)的職業(yè)技能評價(jià)。

德國《職業(yè)教育法（BBiG）》明確規(guī)定，各大行業(yè)協(xié)會(huì)是企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐性課程的監(jiān)管者，也是其評價(jià)的組織者和實(shí)施者。這既從法律層面明晰了實(shí)踐性課程的評價(jià)主體，也為企業(yè)參與實(shí)踐性課程評價(jià)提供了法理依據(jù)。全國行業(yè)協(xié)會(huì)成立各地區(qū)行業(yè)協(xié)會(huì)，各地區(qū)行業(yè)協(xié)會(huì)成立考試委員會(huì)?？荚囄瘑T會(huì)“至少由雇主、雇員和教師三名委員組成，其中雇主和雇員至少應(yīng)占三分之二”②，并根據(jù)《職業(yè)培訓(xùn)條例》規(guī)定的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定具體職業(yè)的技能框（ARP），形成課程內(nèi)容基本標(biāo)準(zhǔn)，最終細(xì)化為實(shí)踐性課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。參與“雙元制”的企業(yè)會(huì)按照此標(biāo)準(zhǔn)的要求開展評價(jià)，評價(jià)形式一般為筆試和實(shí)際操作兩種，以后者成績?yōu)橹?。?shí)施評價(jià)時(shí)，評價(jià)人員主要通過觀察、詢問、成果展示等方法考核學(xué)生能否獨(dú)立完成作品（任務(wù)），評價(jià)學(xué)生的職業(yè)技能掌握情況。此外，各大行業(yè)協(xié)會(huì)還要對實(shí)踐性課程內(nèi)容、教材和相關(guān)參考資料進(jìn)行審定，確保學(xué)生所學(xué)內(nèi)容符合企業(yè)所需的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)。

（二）澳大利亞：標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)的職業(yè)能力評價(jià)

澳大利亞TAFE模式是世界職教路上的“領(lǐng)跑者”，其學(xué)生畢業(yè)即具有從事某種職業(yè)的能力，是澳大利亞技能型人才培養(yǎng)的主要渠道。TAFE模式是典型的“能力本位”導(dǎo)向，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生工作現(xiàn)場的實(shí)踐能力，幫助學(xué)生“畢業(yè)即就業(yè)”。此模式下的實(shí)踐性課程評價(jià)非常嚴(yán)格，重點(diǎn)評價(jià)學(xué)生是否掌握行業(yè)要求的職業(yè)能力。

TAFE模式下，實(shí)踐性課程評價(jià)的主要依據(jù)是以行業(yè)需求為導(dǎo)向、全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)資格培訓(xùn)包。培訓(xùn)包由澳大利亞工業(yè)和技能委員會(huì)、行業(yè)參考委員會(huì)和技能服務(wù)機(jī)構(gòu)共同制定，其內(nèi)容規(guī)定了“個(gè)人在工作場所有效執(zhí)行所需的知識和技能”③，即職業(yè)能力單元及其對應(yīng)的評價(jià)要求、評價(jià)證據(jù)、評價(jià)條件和評價(jià)人員的資格等，為實(shí)踐性課程評價(jià)提供了依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)施評價(jià)前，各TAFE機(jī)構(gòu)細(xì)化培訓(xùn)包規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)與要求并告知學(xué)生，以提高其學(xué)習(xí)效果。課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，評價(jià)人員（有嚴(yán)格的任教標(biāo)準(zhǔn)，一般來自行業(yè)企業(yè)或擁有一定工作經(jīng)驗(yàn)）按照培訓(xùn)包的標(biāo)準(zhǔn)和要求，通過工件制作、提交作品、口試、面談和小測驗(yàn)等單個(gè)或組合形式，對本門實(shí)踐性課程對應(yīng)的職業(yè)能力進(jìn)行綜合評價(jià)。同時(shí)，參與制定培訓(xùn)包的部分行業(yè)企業(yè)專家還參與實(shí)踐性課程內(nèi)容開發(fā)、教材建設(shè)和實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等。

（三）英國：分級標(biāo)準(zhǔn)下的職業(yè)能力要素評價(jià)

英國BTEC課程模式是全球公認(rèn)較成功的一種職教課程模式，由英國愛德克斯國際教育基金會(huì)開發(fā)和運(yùn)行，受到全球70多個(gè)國家的認(rèn)可，每年超過100萬的學(xué)生選擇BETC課程并獲得資格證書。BTEC課程以“工作和崗位需求”為開發(fā)依據(jù)，以“發(fā)展職業(yè)能力”為實(shí)施目標(biāo)，十分注重學(xué)生工作現(xiàn)場實(shí)踐能力的培養(yǎng)，對實(shí)踐性課程評價(jià)有一套嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和程序。

英國行業(yè)技能委員會(huì)、其他標(biāo)準(zhǔn)制定組織和雇主共同制定“規(guī)定個(gè)人在工作場所履行職能時(shí)必須達(dá)到的職業(yè)能力”④的國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，作為實(shí)踐性課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之“標(biāo)準(zhǔn)”。愛德克斯國際教育基金會(huì)根據(jù)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)制定職業(yè)崗位能力的“3+8”級標(biāo)準(zhǔn)。其中，前3級為職業(yè)入門級，后8級職業(yè)能力逐級提升，直至達(dá)到專家級別。不同級別的標(biāo)準(zhǔn)將被嵌入不同的實(shí)踐性課程。每門課程由3個(gè)左右課業(yè)組成，每個(gè)課業(yè)則由包含諸多職業(yè)能力要素（設(shè)計(jì)、實(shí)施、陳述等）的工作任務(wù)構(gòu)成。學(xué)生通過調(diào)研、查閱、走訪和實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐活動(dòng)完成規(guī)定課業(yè)，同步搜集和整理筆記、問卷調(diào)查、計(jì)劃、報(bào)告、總結(jié)、方案、作品等反映職業(yè)能力要素的過程性證據(jù)。實(shí)踐性課程指導(dǎo)教師根據(jù)各級評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對以上過程性證據(jù)進(jìn)行分析、比較和綜合評價(jià)，給出課業(yè)成績，所有課業(yè)成績的總和成為本門實(shí)踐性課程的評價(jià)結(jié)果。實(shí)施評價(jià)前，學(xué)生應(yīng)清楚相關(guān)評價(jià)要求；評價(jià)結(jié)束后，學(xué)生對有異議的評價(jià)結(jié)果可提出申訴，甚至重新申請本門課程的評價(jià)。

二、三國高等職業(yè)教育實(shí)踐性課程評價(jià)的共同特征

（一）評價(jià)理念凸顯人本主義

以上三國秉持“以人為本”的評價(jià)理念，將評價(jià)過程視為促進(jìn)評價(jià)者和被評價(jià)者發(fā)展的一項(xiàng)活動(dòng)。既關(guān)注被評價(jià)者的需求與選擇，也充分尊重評價(jià)者的情感及其經(jīng)驗(yàn)知識，彰顯出濃濃的人本主義色彩。提前告知學(xué)生實(shí)踐性課程評價(jià)事宜，幫助學(xué)生消除評價(jià)恐懼感，以獲得更佳學(xué)習(xí)效果。充分考慮學(xué)生的能力和情感需求，探索多種評價(jià)方法和學(xué)習(xí)成果展示方式供學(xué)生差異化選擇，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，為其個(gè)性化發(fā)展和職業(yè)能力的獲取與提升提供更大的可能性。此外，以上三國鼓勵(lì)評價(jià)者充分利用自身豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過觀察、談話和作品分析等形式竭力挖掘與評價(jià)學(xué)生的職業(yè)能力，確保學(xué)生工作過程中的緘默知識等隱性知識得到充分評價(jià)。同時(shí)，從法律層面保障評價(jià)者的合法地位，提升其權(quán)威感與自豪感。例如，德國《職業(yè)教育法（BBiG）》第39條至42條清晰地明確了評價(jià)主體的地位與任務(wù)，并提出這是一項(xiàng)榮譽(yù)性工作。

（二）評價(jià)對象兼顧課程與效果

實(shí)踐性課程效果評價(jià)是以上三國的首選對象，也是大部分國家的通常做法。但除此以外，三個(gè)國家的評價(jià)對象還包含實(shí)踐性課程本身。德國的行業(yè)協(xié)會(huì)除了組織實(shí)踐性課程評價(jià)，還要參與教學(xué)大綱、課程教材、課程參考資料的制定與審定，評價(jià)實(shí)踐性課程內(nèi)容是否對接職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。澳大利亞的TAFE辦學(xué)機(jī)構(gòu)每年都要接受國家的注冊培訓(xùn)資格檢審，檢審結(jié)果關(guān)乎其辦學(xué)權(quán)和證書含金量。因此，TAFE辦學(xué)機(jī)構(gòu)會(huì)定期評價(jià)開設(shè)的實(shí)踐性課程，確保課程內(nèi)容符合培訓(xùn)包規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而通過國家的資格檢審。英國BTEC課程模式下，每門實(shí)踐性課程均對應(yīng)了某種職業(yè)相應(yīng)級別的職業(yè)能力。職業(yè)能力的“動(dòng)態(tài)性”要求愛德克斯國際教育基金會(huì)必須評價(jià)實(shí)踐性課程內(nèi)容，以達(dá)到實(shí)踐性課程符合職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的目的。

（三）評價(jià)主體多元且“重企”

“多元性”是以上三國評價(jià)主體的顯著特點(diǎn)。德國《職業(yè)教育法》規(guī)定手工業(yè)協(xié)會(huì)等行業(yè)協(xié)會(huì)和由雇主（企業(yè)主）、雇員（工人）和教師組成的考試委員會(huì)是實(shí)踐性課程的評價(jià)主體；澳大利亞TAFE模式實(shí)踐性課程評價(jià)主體包括行業(yè)參考委員會(huì)、技能服務(wù)機(jī)構(gòu)和實(shí)踐課指導(dǎo)教師；英國的行業(yè)技能委員會(huì)、雇主和學(xué)校均是實(shí)踐性課程評價(jià)主體；評價(jià)主體成員構(gòu)成的多樣性是以上三國高職教育實(shí)踐性課程評價(jià)的顯著特征，也是其實(shí)踐性課程發(fā)展的主要源動(dòng)力。而且企業(yè)在以上三國的多元評價(jià)主體中居于首要地位。德國《職業(yè)教育法》要求考試委員會(huì)雇主及雇員代表至少占委員總數(shù)的2/3；且實(shí)踐性課程評價(jià)的結(jié)果以企業(yè)評價(jià)結(jié)果為主。澳大利亞實(shí)踐性課程評價(jià)主體具有明顯的企業(yè)背景，行業(yè)參考委員會(huì)是由具有“特定行業(yè)領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)、技能和知識的人組成”⑤，定期向澳大利亞工業(yè)和技能委員會(huì)提供行業(yè)技能需求與標(biāo)準(zhǔn)；實(shí)踐課教師必須具有5年企業(yè)工作經(jīng)歷，且定期到企業(yè)進(jìn)行技能實(shí)踐。英國要求行業(yè)技能委員會(huì)和雇主必須代表“各種雇主的共識觀點(diǎn)”⑥。

（四）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對接職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)

以上三國高職教育實(shí)踐性課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來源于國家職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，兩者通過課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行有效銜接，形成了“工作內(nèi)容即學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)內(nèi)容即評價(jià)內(nèi)容”的良性格局。德國聯(lián)邦政府、各州政府、雇主協(xié)會(huì)和雇員協(xié)會(huì)四方代表聯(lián)合協(xié)商制定《職業(yè)培訓(xùn)條例》，頂層規(guī)定各類職業(yè)崗位所需的基本能力標(biāo)準(zhǔn)。各行業(yè)協(xié)會(huì)則根據(jù)上述職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)制定實(shí)踐性課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，描述學(xué)生應(yīng)該知道什么，能夠做什么，或者應(yīng)該掌握什么知識和技能。考試委員會(huì)則在課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，詳細(xì)描述出學(xué)生要達(dá)到什么樣的水平才算合格或者優(yōu)秀，即制定實(shí)踐性課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?？梢钥闯?，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐性課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐性課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在各層級部門或機(jī)構(gòu)的分工合作下，形成了高度一體化的標(biāo)準(zhǔn)體系。澳大利亞國家層面牽頭組織制定職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，各TAFE學(xué)院拆分職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)至每門實(shí)踐性課程，形成課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，最終細(xì)化成課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，促使三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)高度統(tǒng)一。英國的行業(yè)、企業(yè)和標(biāo)準(zhǔn)制定組織協(xié)同制定國家層面的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，愛德克斯國際教育基金會(huì)則根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)制定課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，并在此基礎(chǔ)上逐級細(xì)分形成課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（五）評價(jià)內(nèi)容關(guān)注個(gè)體職業(yè)能力

注重工作過程的職業(yè)能力是以上三國高職實(shí)踐性課程評價(jià)內(nèi)容的共同之處。德國高職實(shí)踐性課程評價(jià)注重工作情境的真實(shí)性和工作過程的完整性，要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)獨(dú)立地完成任務(wù)（作品）并取得完整的學(xué)習(xí)成果。評價(jià)人員須全程觀察和評價(jià)學(xué)生的“現(xiàn)場工作”，對學(xué)習(xí)成果及其形成過程進(jìn)行評價(jià)，既要考量學(xué)生對概念和原理等一般性知識的掌握情況，更要重點(diǎn)評價(jià)學(xué)生對分析、設(shè)計(jì)和策略選擇等隱性知識的習(xí)得及內(nèi)化程度，即職業(yè)能力。英國實(shí)踐性課程的評價(jià)內(nèi)容為學(xué)習(xí)成果，包括報(bào)告和方案等過程性證據(jù)。學(xué)生在取得以上過程性證據(jù)時(shí)，必須通過調(diào)研和分析“實(shí)踐認(rèn)知”“實(shí)踐反思”才能形成最終的學(xué)習(xí)成果，這促進(jìn)了其職業(yè)能力的形成。澳大利亞為充分挖掘和展示學(xué)生職業(yè)能力，為其提供包含單個(gè)和多種組合的靈活評價(jià)形式。

三、三國高等職業(yè)教育實(shí)踐性課程評價(jià)共同特征的本質(zhì)分析

（一）宏觀層面：職業(yè)教育的職業(yè)性

職業(yè)（vocation）來源于拉丁語“vocare”，原指對特定生活方式的一種召喚、號召或邀請。從職業(yè)教育社會(huì)學(xué)看，職業(yè)更多地被視為“一種有著社會(huì)價(jià)值和提供持續(xù)的個(gè)人意義的工作”⑦。這就意味著職業(yè)具有社會(huì)和個(gè)人兩個(gè)維度。社會(huì)維度強(qiáng)調(diào)職業(yè)起源于社會(huì)，應(yīng)適應(yīng)和滿足社會(huì)的需求；個(gè)人維度則更多強(qiáng)調(diào)發(fā)展個(gè)人能力和實(shí)現(xiàn)理想抱負(fù)。而職業(yè)作為職業(yè)教育的核心概念之一，是職業(yè)教育得以產(chǎn)生的前提條件。換言之，職業(yè)教育是以職業(yè)的形式進(jìn)行的。根據(jù)職業(yè)性原則，高等職業(yè)教育具有社會(huì)性目標(biāo)和個(gè)體性目標(biāo)，分別為培養(yǎng)人才滿足社會(huì)需求和培養(yǎng)學(xué)生的自我發(fā)展能力，尤其是職業(yè)發(fā)展能力。兩個(gè)維度的成功實(shí)現(xiàn)共同指向同一個(gè)主體——企業(yè)。社會(huì)需要什么樣的人才、這些人才應(yīng)該具備什么樣的能力、能力的標(biāo)準(zhǔn)從何而來，都出自企業(yè)及其崗位，由企業(yè)主導(dǎo)和傳遞。企業(yè)成為高等職業(yè)教育不可或缺的建設(shè)主體。上述三個(gè)國家職業(yè)教育相對較發(fā)達(dá)，對“職業(yè)性”的認(rèn)識非常深刻。他們在職業(yè)教育發(fā)展的進(jìn)程中，逐漸認(rèn)識到企業(yè)對于職業(yè)教育的重要性，遂從法律層面明確了企業(yè)參與職業(yè)教育的“必須性”，制定了一系列包括實(shí)踐性課程主體的企業(yè)角色及職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定、對接等重要措施，使得本國的職業(yè)教育水平逐漸趨于“世界第一方隊(duì)”。在實(shí)踐性課程評價(jià)過程中，他們將企業(yè)對人才職業(yè)能力的要求和需求全部融入實(shí)踐性課程評價(jià)，成功實(shí)現(xiàn)了學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)和滿足社會(huì)人才需求的目標(biāo)。

（二）中觀層面：實(shí)踐性課程的過程性

根據(jù)職業(yè)性原則，高等職業(yè)教育的實(shí)踐性課程具有培養(yǎng)個(gè)人和滿足社會(huì)兩個(gè)方面的定向目標(biāo)。而滿足社會(huì)需求也是通過培養(yǎng)個(gè)人實(shí)現(xiàn)的，即通過培養(yǎng)成千上萬具有職業(yè)能力的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供源源不斷的人力支撐。由此可知，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力是實(shí)踐性課程的重要目標(biāo)。從知識觀來看，職業(yè)教育實(shí)踐性課程內(nèi)容包含陳述性知識和過程性知識。前者是涉及理解和概念等方面的顯性知識，后者是對理論知識進(jìn)行反思與內(nèi)化建構(gòu)出來的，諸如經(jīng)驗(yàn)、技巧之類的隱性知識，是實(shí)踐性課程的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，通常隱藏在職業(yè)能力中。無論是課程目標(biāo)還是課程內(nèi)容，都指出職業(yè)能力對實(shí)踐性課程的重要性。心理學(xué)認(rèn)為，能力是一種心理特征。職業(yè)能力則是“在完成職業(yè)活動(dòng)過程中的心理特征”⑧。職業(yè)能力來自職業(yè)崗位，必須通過職業(yè)活動(dòng)才能得以體現(xiàn)。而職業(yè)活動(dòng)是個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，決定了職業(yè)能力的評價(jià)必須在完整的工作過程中進(jìn)行才有價(jià)值，也就意味著在工作情境中的實(shí)際操作以及完成的作品、報(bào)告和方案等過程性證據(jù)則更能反映職業(yè)能力水平。以上三國在先進(jìn)的評價(jià)理念引領(lǐng)下，牢牢把握住實(shí)踐性課程的過程性本質(zhì)，評價(jià)內(nèi)容關(guān)注過程性證據(jù)等學(xué)習(xí)成果，充分評價(jià)學(xué)生的職業(yè)能力。

（三）微觀層面：課程評價(jià)的發(fā)展性

課程評價(jià)的歷史發(fā)展大致經(jīng)歷了以測驗(yàn)和測量為特點(diǎn)的第一代評價(jià)時(shí)期、以描述為特征的第二代評價(jià)時(shí)期、以判斷為標(biāo)志的第三代評價(jià)時(shí)期和以建構(gòu)為特色的第四代評價(jià)時(shí)期四個(gè)階段，其價(jià)值取向從“目標(biāo)取向”“過程取向”發(fā)展為“主體取向”。主體取向強(qiáng)調(diào)課程評價(jià)應(yīng)是多元平等的評價(jià)主體在民主的評價(jià)環(huán)境中開展協(xié)商對話，其主要功能是促進(jìn)發(fā)展而非甄別，注重人的發(fā)展。這本質(zhì)上是教育價(jià)值的回歸。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，其主要功能就是要促進(jìn)人的發(fā)展。正如懷特海所說，教育的目的就是激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自發(fā)展之路。高等職業(yè)教育作為教育體系的重要組成部分，傳承了教育的本質(zhì)性規(guī)定，決定了高等職業(yè)教育必須將促進(jìn)人的發(fā)展作為首要目的。實(shí)踐性課程評價(jià)作為高等職業(yè)教育微觀層面的具體環(huán)節(jié)，自然要服務(wù)于上層教育目的，其落腳點(diǎn)也終將指向人的發(fā)展。人的發(fā)展需要力量的驅(qū)動(dòng)，力量從何而來，實(shí)踐性課程自身的發(fā)展力不容小覷。實(shí)踐性課程是整個(gè)課程評價(jià)的邏輯起點(diǎn)，起點(diǎn)的不斷發(fā)展會(huì)由內(nèi)而外形成巨大推力，促使整個(gè)評價(jià)活動(dòng)的組織和結(jié)構(gòu)不斷更新與完善，從而達(dá)到高質(zhì)量評價(jià)目的，更好地助力人的發(fā)展。上述三個(gè)國家的人本主義評價(jià)理念，以及將課程自身納入評價(jià)對象都是實(shí)踐性課程評價(jià)發(fā)展性的根本體現(xiàn)。

四、對我國高等職業(yè)教育實(shí)踐性課程評價(jià)的啟示

（一）樹立以人為本的“雙重發(fā)展”評價(jià)理念

以人為本是教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵舉措和主要特征，提倡“尊重人的權(quán)利、維護(hù)人的尊嚴(yán)、發(fā)揮人的潛能、滿足人的需求、促進(jìn)人的全面發(fā)展”⑨。這是任何教育及教育環(huán)節(jié)都應(yīng)遵循的基本原則。實(shí)踐性課程評價(jià)應(yīng)以生命主體的自我發(fā)展為基礎(chǔ)和目標(biāo)，促進(jìn)評價(jià)者和被評價(jià)者的“雙重發(fā)展”。一方面，以學(xué)生為中心。摒棄技術(shù)理性和工具理性帶來的評價(jià)冰冷感，將評價(jià)視為學(xué)生持續(xù)改進(jìn)和自我發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)。根據(jù)學(xué)生的智能類型與結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)差異化評價(jià)方案，提供靈活可靠的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、形式豐富的評價(jià)方法和評價(jià)形式等，允許學(xué)生的差異化選擇，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。另一方面，以評價(jià)者為主導(dǎo)。充分尊重評價(jià)者的情感及心理需求，引導(dǎo)其發(fā)揮主觀經(jīng)驗(yàn)的正向作用，對無法或難量化的職業(yè)能力要素，諸如態(tài)度、意志和職業(yè)操守等，鼓勵(lì)其結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)與技巧創(chuàng)造性地開展評價(jià)活動(dòng)。建立獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對改進(jìn)評價(jià)流程、挖掘?qū)W生職業(yè)能力和自我能力提升的教師進(jìn)行物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)，在評優(yōu)評先、職稱評審等方面給予優(yōu)先考慮，為其自我發(fā)展提供有益環(huán)境。

（二）確立內(nèi)外兼顧的“四要素兩環(huán)節(jié)”評價(jià)對象

我國高職教育實(shí)踐性課程評價(jià)對象主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。評價(jià)對象較為單一，制約著我國高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的數(shù)量與質(zhì)量。為此，將實(shí)踐性課程自身的質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果都納入評價(jià)，可由內(nèi)及外保障學(xué)生職業(yè)能力的獲取，進(jìn)而提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。職業(yè)教育課程按照頂層至底層的邏輯順序可分為課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程教材三部分。內(nèi)外兼顧的實(shí)踐性課程評價(jià)則可建立為“三內(nèi)一外”的四要素評價(jià)對象，分別對課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)。以上評價(jià)要素可分兩個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)施，實(shí)踐性課程開設(shè)前，由行業(yè)企業(yè)參與的評價(jià)主體首先對課程方案進(jìn)行詳細(xì)評價(jià)，重點(diǎn)評價(jià)課程培養(yǎng)目標(biāo)是否符合行業(yè)企業(yè)用人需求；其次對課程內(nèi)容、課時(shí)分配（尤其是實(shí)踐課時(shí)）、教學(xué)方法和手段等進(jìn)行評價(jià)，保障課程標(biāo)準(zhǔn)對接崗位要求，課程環(huán)境盡量還原工作情境；然后對教材進(jìn)行評價(jià)，保障課程教材內(nèi)容是學(xué)生職業(yè)能力獲取的源頭。課程結(jié)束后，可通過考試、技能測試和作品呈現(xiàn)等形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價(jià)，掌握和改進(jìn)學(xué)生的職業(yè)能力水平。

（三）構(gòu)建以企為重的“四位一體”評價(jià)主體

長期以來，我國職業(yè)教育實(shí)踐性課程評價(jià)主體多以職業(yè)院校教師為主，“單打獨(dú)斗”的局面屢見不鮮。課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)脫節(jié)、人才供給側(cè)與市場需求側(cè)不平衡等問題接踵而至。因此，建立以企業(yè)為重點(diǎn)，政府、行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校共同參與的實(shí)踐性課程評價(jià)主體是當(dāng)務(wù)之急。新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明晰了政、校、企作為辦學(xué)主體的責(zé)任與任務(wù)，為實(shí)踐性課程評價(jià)主體的多元化提供了法律依據(jù)。各地方政府可牽頭成立課程建設(shè)委員會(huì)，指定專人專部門負(fù)責(zé)實(shí)踐性課程評價(jià)相關(guān)事宜，包括課程質(zhì)量與效果的評價(jià)、課程內(nèi)容的修訂、課程評價(jià)指南的制定等。課程建設(shè)委員會(huì)成員資格與數(shù)量應(yīng)符合一定標(biāo)準(zhǔn)，行業(yè)專家、企業(yè)大師、企業(yè)技術(shù)骨干和學(xué)校具有企業(yè)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師具有入選資格，分別由行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校負(fù)責(zé)推薦。行業(yè)企業(yè)人員應(yīng)占大多數(shù)，確保企業(yè)的評價(jià)主體地位。同時(shí)，課程建設(shè)委員會(huì)要定期組織評價(jià)人員學(xué)習(xí)、調(diào)研和交流，及時(shí)研討實(shí)踐性課程評價(jià)存在的問題與難題，不斷改進(jìn)評價(jià)質(zhì)量。非企業(yè)背景的課程評價(jià)人員要赴企業(yè)學(xué)習(xí)新技術(shù)和新業(yè)務(wù)，并適時(shí)參加考核，考核合格后方可繼續(xù)擔(dān)任委員，提升評價(jià)主體的專業(yè)性。地方政府、行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校要分工合作，相互溝通與協(xié)調(diào)，產(chǎn)生協(xié)同作用，發(fā)揮最大合力。

（四）制定深度銜接的“合四為一”課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

我國人社部、教育部和技能證書培訓(xùn)評價(jià)組織分別牽頭制定了國家技能標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)，為高職實(shí)踐性課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供了系列依據(jù)。但這些“標(biāo)準(zhǔn)”出自不同部門，如何將上述標(biāo)準(zhǔn)有效融入實(shí)踐性課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是我們需要思考的問題。首先，要厘清三種標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐性課程標(biāo)準(zhǔn)的邏輯關(guān)系。國家技能標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了我國職業(yè)應(yīng)達(dá)到的基本要求，是其他標(biāo)準(zhǔn)的根本依據(jù)；職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)是某個(gè)職業(yè)不同等級的能力要求，是國家技能標(biāo)準(zhǔn)的具體化；教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是某個(gè)專業(yè)對應(yīng)具體職業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)，是以上兩者的“教學(xué)化”；實(shí)踐性課程評價(jià)是教學(xué)的微觀環(huán)節(jié)，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是職業(yè)技能及等級標(biāo)準(zhǔn)的全部體現(xiàn)，同時(shí)又要符合教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。其次，課程建設(shè)委員會(huì)牽頭，協(xié)同教育部、人社部和社會(huì)評價(jià)組織按照上述邏輯共同制定實(shí)踐性課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。各部門要充分交流與溝通，保障評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一致性和權(quán)威性。最后，探索“教學(xué)化”方法。技能標(biāo)準(zhǔn)及技能等級標(biāo)準(zhǔn)是相對“職業(yè)”而言的，實(shí)踐性課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)屬于教學(xué)體系，兩者分屬不同領(lǐng)域，具有不同的話語體系。前兩者需要經(jīng)過一定轉(zhuǎn)換才能更好地融入后者。我們要不斷探索標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換辦法，力爭將技能標(biāo)準(zhǔn)及等級標(biāo)準(zhǔn)不打折扣地轉(zhuǎn)換為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的有效銜接。例如，可將技能及等級標(biāo)準(zhǔn)分解為若干職業(yè)能力要素，按照學(xué)校人才培養(yǎng)方案和實(shí)踐性課程培養(yǎng)目標(biāo)重新組合各職業(yè)能力要素，形成相應(yīng)的實(shí)踐性課程標(biāo)準(zhǔn)。

（五）開發(fā)過程為主的“能力中心”評價(jià)內(nèi)容

實(shí)踐性課程的過程性導(dǎo)致了職業(yè)能力評價(jià)的“困難性”，這也是我國高職教育實(shí)踐性課程評價(jià)內(nèi)容缺失職業(yè)能力的主要原因。我國長期以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果作為評價(jià)內(nèi)容，忽視了結(jié)果性證據(jù)并不能完全反映學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)能力只有在工作過程中才能良好顯現(xiàn)的基本規(guī)律。再則，我國職業(yè)教育實(shí)踐性課程的多樣性和職業(yè)院校學(xué)生“實(shí)踐操作能力高于理論知識學(xué)習(xí)能力”的基本特點(diǎn)也決定了不能僅采取簡單的試卷考試進(jìn)行評價(jià)，而應(yīng)重新審視職業(yè)教育實(shí)踐性課程的特殊性和職業(yè)教育學(xué)生的成長特點(diǎn)，確立以反映學(xué)生職業(yè)能力的學(xué)習(xí)成果為主、試卷為輔的評價(jià)內(nèi)容，著重突出對職業(yè)能力的評價(jià)。一方面，要充分挖掘體現(xiàn)過程性職業(yè)能力的學(xué)習(xí)成果。將實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)出的報(bào)告、報(bào)表、問卷調(diào)查、設(shè)計(jì)圖、項(xiàng)目作品等學(xué)習(xí)成果，甚至學(xué)生在工廠幫助企業(yè)員工解決的技術(shù)難題等都應(yīng)納入評價(jià)內(nèi)容。另一方面，要對以上評價(jià)內(nèi)容進(jìn)行組合與優(yōu)化。每門實(shí)踐性課程培養(yǎng)的職業(yè)能力是多維的，學(xué)習(xí)成果自然豐富多樣。我們要堅(jiān)持“最佳展示職業(yè)能力”的原則，結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)與優(yōu)勢，選擇和組合不同類型的學(xué)習(xí)成果，盡最大可能挖掘?qū)W生的職業(yè)能力并對其進(jìn)行評價(jià)，為學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展提供更大空間。

［注釋］

①Bundesm inisterium für Bildung und Forschung.Berufsbildungsbericht2017［EB/OL］.（2017-04-10）［2022-03-31］.http://www.bmbf.de/pub/Berufsbildungsbericht_2017.pdf.

②劉立新，張凱.德國《職業(yè)教育法（BBiG）》——2019年修訂版［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（4）：16.

③The Departmentof Education,Skills and Employment.Training packages［EB/OL］.（2017-02-15）［2022-03-31］.https://www.dese.gov.au/download/7116/standards-training-packages-2012/5198/document/pdf.

④⑥UK Comm ission for Employment and Skills.NOS Strategy 2010-2020［EB/OL］.（2011-06-15）［2022-03-31］.https://www.gov.uk/government/publications/national-occupational-standards.

⑤Australia The Department of Employment and Workplace Relations.Training Package Developmentand Endorsement Process Policy［EB/OL］.（2020-12-21）［2022-04-31］.https://www.dese.gov.au/download/7005/training-package-development-and-endorsement-process-policy/19937/training-package-developmentand-endorsement-process-policy/pdf.

⑦⑧（澳）史蒂芬·比利特.教育的目的［M］.唐林偉，歐陽忠明，李建國，譯.南昌：江西人民出版社，2018：77，77.

⑨張俊，張紹紅.關(guān)于構(gòu)建高校以人為本教育理念的思考［J］.江西社會(huì)科學(xué)，2006（12）：231.