☉韓婷婷

陶行知先生是我國(guó)著名教育家和思想家，“生活教育”是其重要教育思想之一。陶行知認(rèn)為，教育的本質(zhì)是讓學(xué)生們擁有豐富的人文情懷和生活經(jīng)歷。生活是教育的源頭，擁有取之不盡、用之不竭的教育資源，人們從生活的無(wú)窮變化中不斷探索與學(xué)習(xí)，然后明悟道理，逐漸形成教育體系。將“生活教育”理念滲透到小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，可優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容和形式，為學(xué)生帶來(lái)更加生動(dòng)、直觀的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)其閱讀理解能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。那么。如何以“生活教育”優(yōu)化語(yǔ)文閱讀教學(xué)呢？筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從以下幾個(gè)方面著手探討。

一、創(chuàng)設(shè)生活化閱讀情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

小學(xué)階段學(xué)生的語(yǔ)文底蘊(yùn)和理解能力較弱，這使得他們?cè)陂喿x文本的過(guò)程中，通常停留在文本的表層意象上，而無(wú)法深入理解文本的內(nèi)涵意境及情感表達(dá)。究其原因，在于文本中描述的內(nèi)容與學(xué)生的日常生活相差太多，難以觸發(fā)學(xué)生的情感共鳴，致使其在閱讀的時(shí)候普遍缺乏真實(shí)感受，對(duì)閱讀提不起興趣。因此，教師在開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，要以陶行知的生活教育理念做指引，善于挖掘教材內(nèi)容中貼近生活實(shí)際的文本素材，創(chuàng)設(shè)趣味化和啟迪性的生活化閱讀情境，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀文本中的情節(jié)和知識(shí)代入自身的生活經(jīng)歷當(dāng)中，將外在知識(shí)內(nèi)化為自己的理解和體會(huì)，以此激發(fā)閱讀興趣，調(diào)動(dòng)閱讀積極性。

例如，在《自相矛盾》一課教學(xué)中。小學(xué)階段學(xué)生大都熱衷于各類寓言故事，如坐井觀天、守株待兔、愚公移山等。這類故事短小精煉，大多以簡(jiǎn)單的故事情節(jié)，敘述出了深刻的人生道理，構(gòu)思巧妙，雋永深刻，閃耀著哲思，在講述道理的同時(shí)又不失趣味性，故而深受學(xué)生的喜歡。對(duì)此，教師先帶領(lǐng)學(xué)生通篇閱讀課文，然后提出問(wèn)題：“為什么賣兵器的小販最后啞口無(wú)言了呢？”學(xué)生們很自然地回答道：“因?yàn)樗蹬４荡罅?，無(wú)法自圓其說(shuō)了?！苯處熇^續(xù)追問(wèn)道：“那么你覺(jué)得他說(shuō)的話中有哪些邏輯上的問(wèn)題呢？”學(xué)生略微思考后，給出答案：“因?yàn)樗f(shuō)他的矛無(wú)盾不破，他的盾無(wú)矛不防?？扇绻麅杉骰ハ喙?，如果矛刺不穿盾，那么說(shuō)明矛不是最鋒利的；如果盾擋不住矛，說(shuō)明盾不是最堅(jiān)固的，那么他的話自然不攻自破了?！苯處熡謫?wèn)道：“那么，同學(xué)們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)一說(shuō)你們從中得到了什么道理？”有學(xué)生就說(shuō)道：“說(shuō)話之前得先思考，思考這樣說(shuō)對(duì)不對(duì)，話語(yǔ)結(jié)構(gòu)得有邏輯性和條理性。”

小學(xué)階段學(xué)生的語(yǔ)言組織能力和邏輯思維能力較弱，在語(yǔ)言表達(dá)上普遍缺乏邏輯性和條理性。因此，無(wú)論是在閱讀習(xí)作還是生活方面，都很容易發(fā)生問(wèn)題。因此，教師便可以寓言故事作為閱讀藍(lán)本，構(gòu)設(shè)具有啟迪性、趣味性的生活化閱讀情境，通過(guò)循循善誘，使學(xué)生們?cè)谔骄颗c思考故事情節(jié)的同時(shí)，產(chǎn)生自我反思和體悟，深化理解文本知識(shí)點(diǎn)，并將其內(nèi)化為自己的感受和體驗(yàn)。［1］

二、代入生活經(jīng)歷，優(yōu)化閱讀過(guò)程

（一）代入生活經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化閱讀印象

陶行知認(rèn)為，真正的學(xué)校在于生活環(huán)境和自然環(huán)境，其中有著取之不盡的教育資源。因此，教師在開(kāi)展教學(xué)時(shí)，要善于發(fā)掘和聯(lián)系文本當(dāng)中與生活相關(guān)聯(lián)的地方，設(shè)計(jì)具有引導(dǎo)性和聯(lián)想力的教學(xué)方案，以喚醒他們既有的生活經(jīng)驗(yàn)，使其自發(fā)地將文本知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，建立生動(dòng)直觀的閱讀印象，迅速理解文本內(nèi)容，鍛煉與提高閱讀能力。

例如，在教學(xué)《牛和鵝》一課中。教材文本中作者講述了自己小時(shí)候害怕大白鵝卻不怕大黃牛的故事。教師便以此為引子，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)說(shuō)說(shuō)自己對(duì)“?！焙汀谤Z”的印象。許多學(xué)生都在自己的爺爺奶奶家看過(guò)牛和鵝這兩種動(dòng)物，更有不少的學(xué)生還親自觸摸過(guò)牛，因此說(shuō)起他們對(duì)牛和鵝的印象都格外的深刻。絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為牛的性格憨厚老實(shí)，不會(huì)主動(dòng)攻擊人，小孩子們經(jīng)常會(huì)壯著膽子去摸一摸牛的頭或脖子。而說(shuō)起對(duì)大白鵝的印象，許多學(xué)生一致認(rèn)為鵝非常具有攻擊性，會(huì)主動(dòng)追逐小孩子乃至于大人，所以普遍不受孩子們的喜愛(ài)。同時(shí)，為幫助那些沒(méi)有見(jiàn)過(guò)?；蝙Z的學(xué)生建立思維印象，教師指導(dǎo)一些親身接觸過(guò)這兩種動(dòng)物的學(xué)生，扮演一下他們眼中的牛和鵝。例如，有學(xué)生弓著背，以手比作牛角，“哞，哞哞～”地叫喚，慢步前進(jìn)，將文本中的那頭老實(shí)的牛兒展現(xiàn)得淋漓盡致。而另一名學(xué)生則是高高地仰著頭，大搖大擺地跨著步子，發(fā)出“嘎嘎，嘎嘎嘎～”的尖叫，十分的霸氣，讓人不敢接近。在兩位學(xué)生的生動(dòng)演繹下，所有學(xué)生都直觀地領(lǐng)會(huì)到了文本中的牛和鵝兩種截然不同的形象，自然而然地理解為什么文中的作者不害怕牛而害怕鵝。

（二）激活生活經(jīng)驗(yàn)，深化閱讀理解

俗話說(shuō)，孩子是看著父母的背影長(zhǎng)大的。可見(jiàn)，家庭環(huán)境對(duì)于學(xué)生健康成長(zhǎng)的影響之大。對(duì)此，教師在開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，可深度挖掘教材中具有家庭生活元素的文本資源，并以此創(chuàng)設(shè)文本相關(guān)的生活情景。這樣不但可讓抽象枯燥的閱讀文本變得生動(dòng)，更可使學(xué)生迅速理解文本的意境內(nèi)涵。通過(guò)閱讀獲得對(duì)生活的深切感悟，有利于鍛煉和提高閱讀能力。

例如，在教學(xué)《落花生》一文中。教師先帶領(lǐng)學(xué)生通讀一遍課文，然后提出問(wèn)題：“同學(xué)們吃過(guò)花生嗎？”花生是日常生活中學(xué)生常常接觸的農(nóng)副產(chǎn)品，他們自然吃過(guò)，于是所有人異口同聲地回答：“吃過(guò)！”教師繼續(xù)提問(wèn)：“那么花生好吃嗎？你吃過(guò)什么樣的花生呢？”所有學(xué)生都覺(jué)得花生好吃，有的學(xué)生說(shuō)吃過(guò)炒花生，有的學(xué)生則說(shuō)吃過(guò)煮花生，還有的說(shuō)吃過(guò)用花生做的宮保雞丁等等。而后，為了讓學(xué)生對(duì)花生有更深刻的見(jiàn)解，教師利用多媒體技術(shù)為學(xué)生播放花生采摘的影像或圖片。在學(xué)生看到渾身沾滿泥土的花生藤蔓后，教師再次提問(wèn)：“你覺(jué)得花生長(zhǎng)得好看嗎？”學(xué)生們都搖搖頭，說(shuō)不好看。教師順著這個(gè)思路，繼續(xù)引導(dǎo)說(shuō)：“是的，花生的外表并不好看，可是它卻能夠做出你們說(shuō)的各種好吃的食品，你們覺(jué)得花生的身上有哪些值得我們學(xué)習(xí)的精神呢？”學(xué)生們不約而同地聯(lián)想到文本中表達(dá)的中心思想：“做人要做有用的人，不做只講體面，對(duì)別人沒(méi)有好處的人?！?/p>

吃花生是學(xué)生們?cè)诩彝ド钪械囊患粘Ｐ∈?，并沒(méi)有什么特別的意義。但該篇文本的作者通過(guò)吃花生將一家人聚集在一起，營(yíng)造了輕松和諧的家庭氛圍，又以家人間的談話巧妙地引申出了重要的人生價(jià)值觀，使原本索然無(wú)味的小事，變得生動(dòng)活潑起來(lái)。教師便以此為引，引導(dǎo)學(xué)生們聯(lián)系文本情節(jié)，聯(lián)想自己在生活中的吃花生經(jīng)歷，并通過(guò)說(shuō)花生和看花生兩個(gè)環(huán)節(jié)，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，使其深入理解文章的內(nèi)涵情感，以此激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，調(diào)動(dòng)閱讀積極性和探究能力，促進(jìn)語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)深度發(fā)展。

三、豐富生活體驗(yàn)，培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)

（一）組織生活討論，提升思辨能力

陶行知先生提出的生活教育理論中，提及教師在開(kāi)展教學(xué)時(shí)，要盡可能地回歸事物的本質(zhì)。換言之，就是讓學(xué)生直接體驗(yàn)原始的生活現(xiàn)象，并以此獲得最直接的感受體會(huì)。［2］因此，在開(kāi)展語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，教師要以學(xué)生為課堂主體，讓他們直觀地表達(dá)出自己閱讀后的觀點(diǎn)、體驗(yàn)和感受，在肯定他們發(fā)言的基礎(chǔ)上，通過(guò)巧妙的教學(xué)引導(dǎo)，使他們抓住閱讀的關(guān)鍵點(diǎn)，并在閱讀的過(guò)程中進(jìn)行思考和討論，在思考和討論中拓展思維深度和廣度，真正做到讀有所獲，以此提高閱讀思辨能力，增強(qiáng)閱讀效果。［3］

例如，在教學(xué)《九月九日憶山東兄弟》一課教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合詩(shī)人的創(chuàng)作背景展開(kāi)講解。由“獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客”得出創(chuàng)作該詩(shī)時(shí)王維正身處異地漂泊，舉目無(wú)親；而后一句“每逢佳節(jié)倍思親”引出了節(jié)日背景，最后兩句詩(shī)“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”具體指出，這個(gè)節(jié)日是我國(guó)傳統(tǒng)民俗節(jié)日重陽(yáng)節(jié)，部分地區(qū)的人們會(huì)有在重陽(yáng)節(jié)當(dāng)天登高望遠(yuǎn)或在門頭擺放茱萸的傳統(tǒng)習(xí)俗。由此可以總結(jié)出王維當(dāng)時(shí)的背景情況：時(shí)值重陽(yáng)節(jié)，獨(dú)自漂泊在異地，舉目無(wú)親，獨(dú)看他人歡聚一堂……教師便引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)以及詩(shī)人的處境，討論一下他創(chuàng)作此詩(shī)時(shí)的內(nèi)心情感。絕大多數(shù)學(xué)生都得出了心酸、孤獨(dú)之類的情感，但大多流于表面，沒(méi)有說(shuō)到點(diǎn)子上，并未真正理解詩(shī)人的處境和心境。教師便可作出引導(dǎo)：“我們可以這樣代入思考，如果自己過(guò)生日的時(shí)候，爸爸媽媽都不在身邊，自己只能一個(gè)人過(guò)生日，那是怎樣的心情呢？又或者過(guò)年的時(shí)候，爸爸媽媽沒(méi)法及時(shí)趕回來(lái)，又會(huì)產(chǎn)生怎樣的感受呢？”學(xué)生們?cè)诮處煹囊龑?dǎo)下，頓時(shí)覺(jué)得心領(lǐng)神會(huì)，深刻理解到了詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)的孤苦無(wú)依及思念家鄉(xiāng)親友的情感。

現(xiàn)代教育者為拓展學(xué)生的知識(shí)面和文化底蘊(yùn)，在編撰小學(xué)教材時(shí)，收錄了不少的古詩(shī)詞。然而，這些古詩(shī)詞大多意境高遠(yuǎn)，創(chuàng)作時(shí)代背景與現(xiàn)代生活相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生們?cè)诶斫夂蛯W(xué)習(xí)時(shí)很容易遇到困難。因此，教師在開(kāi)展這類課文的閱讀教學(xué)時(shí)，要以學(xué)生的日常生活作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)他們將古詩(shī)詞和自己的實(shí)際經(jīng)歷相聯(lián)系，展開(kāi)討論和思考，以此將外來(lái)知識(shí)內(nèi)化為自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，從而理解詩(shī)詞中表達(dá)的意境及內(nèi)涵。

（二）組織生活體驗(yàn)，強(qiáng)化閱讀感受

古人云：“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行?！薄白x萬(wàn)卷書(shū)，不如行萬(wàn)里路……”對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于他們的生活經(jīng)驗(yàn)較少，無(wú)論如何閱讀文本，都不如親身去體驗(yàn)一下理解得快。而小學(xué)語(yǔ)文教材的編撰十分注重生活性和教育性，教材中收錄的文本內(nèi)容幾乎與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)，在現(xiàn)實(shí)生活中可以做到追本溯源。為讓學(xué)生更全面和深入地理解和獲取課本知識(shí)，教師就必須引領(lǐng)他們回歸自然生活，組織他們通過(guò)生活實(shí)踐去驗(yàn)證自己的所學(xué)知識(shí)，以此加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和體會(huì)。［4］

例如，在教學(xué)《夏天里的成長(zhǎng)》一文中。教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)這篇文章前，提出一個(gè)課后探究問(wèn)題：“為什么作者說(shuō)夏天是萬(wàn)物迅速生長(zhǎng)的季節(jié)呢？”然后為學(xué)生布置了探究任務(wù)，即讓學(xué)生在回家后觀察生活中的花花草草，為什么在夏天生長(zhǎng)得特別快，是有什么特別的原因嗎？待到正式授課時(shí)，教師讓學(xué)生們先分享之前的探究成果，有的學(xué)生在觀察了生活中的花草后，發(fā)現(xiàn)了原因：“因?yàn)橄奶斓年?yáng)光充足，植物們吸收陽(yáng)光后，能夠得到充足的生命能量，所以生長(zhǎng)得很快！”在此基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生正式進(jìn)入課文的學(xué)習(xí)，并結(jié)合學(xué)生的探究體驗(yàn)和課文內(nèi)容提出問(wèn)題：“那么，為什么作者說(shuō)對(duì)于人來(lái)說(shuō)，夏天也是生長(zhǎng)的好季節(jié)呢？”學(xué)生無(wú)法將這兩者間的關(guān)系聯(lián)系起來(lái)，教師便做出引導(dǎo)：“對(duì)于花草來(lái)說(shuō)，夏天是最好的生長(zhǎng)季節(jié)，因?yàn)樗鼈兊纳挥幸粋€(gè)夏天，到了秋天就枯萎了；對(duì)于人類來(lái)說(shuō)，我們的生命很長(zhǎng)，但是每年也只有一個(gè)夏天，所以我們?nèi)松械南奶煲彩终滟F?！睂W(xué)生們?cè)诮處煹难普T下，最終得出：“必須珍惜美好的時(shí)光，人生中沒(méi)有多少個(gè)夏天可以白白浪費(fèi)，應(yīng)該努力學(xué)習(xí)和生活?！?/p>

小學(xué)階段學(xué)生普遍有著旺盛的好奇心和探索欲，在開(kāi)展閱讀教學(xué)時(shí)教師要盡量利用這一天性，引導(dǎo)學(xué)生去觀察生活中的事物特點(diǎn)，并結(jié)合閱讀文本中的內(nèi)容情節(jié)展開(kāi)聯(lián)想和思考，以得出獨(dú)特的體會(huì)和感受，加深對(duì)文本情感內(nèi)涵的理解和認(rèn)知。

總而言之，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要充分領(lǐng)會(huì)和掌握生活教育理念的內(nèi)涵和思想，創(chuàng)設(shè)趣味性、多樣性和啟迪性的生活化教學(xué)情境，將其靈活運(yùn)用在閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，調(diào)動(dòng)閱讀積極性，鍛煉與提高閱讀能力，促進(jìn)閱讀素養(yǎng)的全面發(fā)展。