趙允麗,孫美瑋

(1.菏澤技師學(xué)院, 山東 菏澤 274000;2.菏澤學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院, 山東 菏澤 274015)

幼小銜接是幼兒園與小學(xué)兩個(gè)教育階段平穩(wěn)過(guò)渡的過(guò)程,是學(xué)前教育階段的一個(gè)重要工作內(nèi)容,幼小銜接的成效將直接影響學(xué)前教育以及基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。在幼兒園和小學(xué)階段,孩子們的身心發(fā)展有著顯著的差異。幼小銜接工作不僅能夠起到承上啟下的作用,而且對(duì)兒童身心全面發(fā)展具有重要意義。虞永平教授指出,從幼兒園到小學(xué),不是一段艱辛的旅程,也不是一段跨越山谷、深淵的挑戰(zhàn),而是一種自然而又充滿機(jī)遇的過(guò)渡,是童年生活的一種自然延伸。2021年3月,教育部發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見》),旨在全面實(shí)施入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)教育,以減緩幼兒園與小學(xué)之間的銜接坡度,促進(jìn)孩子們的全面發(fā)展?！吨笇?dǎo)意見》的出臺(tái),使幼小銜接問(wèn)題得到社會(huì)的廣泛關(guān)注。

一、幼小雙向銜接理論的提出

(一)契合菏澤市學(xué)前教育發(fā)展需求

菏澤市是一個(gè)農(nóng)業(yè)大市,經(jīng)濟(jì)發(fā)展卻相對(duì)落后,教育資源的匱乏給當(dāng)?shù)氐膶W(xué)前教育帶來(lái)了一定的挑戰(zhàn)。部分幼兒園在解讀國(guó)家相關(guān)文件時(shí),將幼小銜接僅僅局限于知識(shí)的準(zhǔn)備和延展,而忽略了幼兒潛能的激發(fā)和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展,在實(shí)際工作中傾向于“智育化”“小學(xué)化”;同時(shí)由于幼兒教師綜合素質(zhì)參差不齊,部分教師教育理念及對(duì)幼小銜接的內(nèi)涵與要點(diǎn)掌握程度不一,使得幼小銜接工作在實(shí)踐上存在諸多問(wèn)題;幼兒家長(zhǎng)在教育理念上的“淡泊”與教育實(shí)踐上的“無(wú)為”對(duì)于菏澤市幼小銜接工作的順利開展有一定的影響。對(duì)于幼兒園而言,幼小銜接工作的基點(diǎn)應(yīng)該是在提升學(xué)前教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上積極與小學(xué)做好雙向銜接,這不僅可以幫助孩子順利進(jìn)入小學(xué),還能提高菏澤市的學(xué)前教育質(zhì)量,為基礎(chǔ)教育打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(二)結(jié)合當(dāng)前幼小銜接工作現(xiàn)狀

當(dāng)前,不管是幼兒園大班、學(xué)前班還是課外機(jī)構(gòu)的幼小銜接班,其包含的內(nèi)容或多或少都有著小學(xué)化的內(nèi)容,家長(zhǎng)在兒童進(jìn)入幼小銜接階段后也會(huì)更加重視孩子是否適應(yīng)小學(xué)化的生活與學(xué)習(xí)。而在升入小學(xué)后,卻鮮少有人關(guān)注孩子在小學(xué)適應(yīng)得如何。根據(jù)最新的調(diào)查結(jié)果顯示,一些適應(yīng)能力較弱的孩子,進(jìn)入小學(xué)后可能會(huì)有不喜歡上課、討厭做作業(yè)、違反小學(xué)規(guī)章制度及課堂紀(jì)律等不適應(yīng)的狀況,甚至想要逃學(xué)等。以上跡象表明,在當(dāng)前的幼小銜接中,很少涉及到雙向協(xié)同,更多指向了學(xué)齡前幼兒對(duì)小學(xué)的準(zhǔn)備,卻忽視了雙向協(xié)同的另一面——小幼銜接。同時(shí),由于小學(xué)教師銜接意識(shí)相對(duì)薄弱,小學(xué)教育和幼兒園教育經(jīng)常出現(xiàn)教育內(nèi)容相分離的情況。

結(jié)合當(dāng)前幼小銜接工作現(xiàn)狀,在“雙向協(xié)同”理念指導(dǎo)下開展幼小銜接工作研究,切實(shí)為兒童搭建幼兒園和小學(xué)之間的橋梁,改進(jìn)不科學(xué)的教育內(nèi)容和方法,從而幫助兒童消除銜接時(shí)期的焦慮和恐懼,形成良好的教育生態(tài)環(huán)境。

(三)教育部出臺(tái)推動(dòng)幼小“雙向協(xié)同”的文件要求

作為幼兒園與小學(xué)銜接工作的指導(dǎo)性文件,教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》提出了堅(jiān)持以兒童為本、堅(jiān)持雙向協(xié)同、堅(jiān)持系統(tǒng)推進(jìn)、堅(jiān)持規(guī)范管理四條基本原則,全面推進(jìn)幼兒園和小學(xué)實(shí)施入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)教育,減緩銜接坡度,幫助兒童順利實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡。同時(shí),《指導(dǎo)意見》根據(jù)近年來(lái)幼小銜接出現(xiàn)的問(wèn)題,有針對(duì)性的列舉了相應(yīng)的改善措施,并對(duì)幼小“雙向協(xié)同”銜接的推進(jìn)度及相關(guān)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)進(jìn)行了安排。

因此,以雙向協(xié)同理論為分析框架,調(diào)查分析菏澤市幼小銜接工作存在的問(wèn)題,并以此為理論支撐提出有效策略,用動(dòng)態(tài)的眼光看待幼小銜接,科學(xué)推進(jìn)幼小銜接,可為菏澤市幼兒的健康成長(zhǎng)和可持續(xù)發(fā)展保駕護(hù)航,有效改善幼兒入學(xué)適應(yīng)不良的現(xiàn)狀;而且可為一線幼兒教師提供新的視角和實(shí)踐參考,為豐富、延伸幼小銜接領(lǐng)域的研究注入新鮮活力。

二、國(guó)內(nèi)外幼小銜接研究現(xiàn)狀

(一)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究動(dòng)態(tài)

近年來(lái),我國(guó)關(guān)于幼小銜接的改革以及相關(guān)討論從未停止,專家學(xué)者各抒己見。王小英、劉潔紅指出,幼小銜接是兒童在人生必經(jīng)之路上的一次重大轉(zhuǎn)變,因此如何更科學(xué)地進(jìn)行幼小銜接應(yīng)該成為廣大教育者重點(diǎn)關(guān)注的議題。在幼小銜接中,應(yīng)以兒童為本,對(duì)幼兒面臨的壓力和內(nèi)心的訴求要引起重視并尋求改善措施[1]。楊文教授指出當(dāng)前在教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)方式上幼小銜接的主旨偏頗,小學(xué)化傾向日趨嚴(yán)重;教師缺乏科學(xué)的、易被幼兒接受的教育方案;家長(zhǎng)的教育理念陳舊、落后[2]。鄧友萍提出在幼小銜接的工作中常常會(huì)出現(xiàn)單向性、片面性以及突擊性和盲目性等問(wèn)題[3]。

在提倡幼兒教育“去小學(xué)化”之后,專家學(xué)者對(duì)幼小銜接的主要內(nèi)容提出了新的見解。首先,一些學(xué)者提出幼小銜接的核心目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)孩子的社會(huì)交往技巧,因?yàn)樾W(xué)和幼兒園的人際環(huán)境會(huì)大不相同,這些技巧將有助于他們?cè)谶M(jìn)入小學(xué)之前建立良好的同伴關(guān)系,形成教師與學(xué)生之間的良性互動(dòng)。其次,還有學(xué)者認(rèn)為要重視培養(yǎng)兒童的任務(wù)意識(shí)和規(guī)則意識(shí)。小學(xué)的新規(guī)則相比于幼兒園的規(guī)則來(lái)說(shuō)變化較大,而能否較快適應(yīng)對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。在剛進(jìn)入小學(xué)時(shí),兒童容易遺忘規(guī)則或是未能嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)則,這也容易成為他們受批評(píng)的主要原因。再次,部分學(xué)者強(qiáng)調(diào)要積極培養(yǎng)兒童的自信心和主動(dòng)性。兒童保持良好的心態(tài)、較高的主動(dòng)性,才能在進(jìn)入小學(xué)后仍舊保持對(duì)生活和學(xué)習(xí)的熱情,更好地去適應(yīng)小學(xué)生活,將更多精力用在學(xué)習(xí)上,從而更有利于兒童今后的全面發(fā)展。最后,學(xué)者們認(rèn)為還要注重提高兒童的獨(dú)立性。在幼兒園,許多孩子因獨(dú)立性差產(chǎn)生分離焦慮,對(duì)家長(zhǎng)過(guò)分依賴。因此,在幼小銜接的過(guò)程中要提高孩子的獨(dú)立性,使其在小學(xué)的一日生活中能夠合理支配時(shí)間,獨(dú)立如廁、進(jìn)餐等。

(二)國(guó)外相關(guān)研究動(dòng)態(tài)

1979年,布魯芬布倫納提出,隨著個(gè)體所處的生態(tài)環(huán)境的變化,他們將會(huì)經(jīng)歷一個(gè)重大的生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)變。他的生態(tài)學(xué)理論為幼小銜接提供了有益的啟示。他認(rèn)為幼兒在外界環(huán)境下生長(zhǎng),任何時(shí)候都不是獨(dú)立存在的,時(shí)刻受到來(lái)自外界的影響。而登洛浦在此基礎(chǔ)上將幼兒所處的生態(tài)環(huán)境分成了四個(gè)維度,認(rèn)為這些方面共同構(gòu)成了幼兒周圍的環(huán)境整體。另外,維果斯基的社會(huì)文化理論也常常被作為幼小銜接相關(guān)研究的理論基礎(chǔ)。

國(guó)外研究重點(diǎn)集中在有的幼兒家長(zhǎng)過(guò)分關(guān)注幼小銜接過(guò)程,并表現(xiàn)出一定的擔(dān)憂。麥金泰爾等人發(fā)現(xiàn),家長(zhǎng)對(duì)這一時(shí)期的孩童容易產(chǎn)生擔(dān)憂的情緒,最主要的是擔(dān)憂兒童的安全問(wèn)題,如兒童上學(xué)、放學(xué)時(shí)能否獨(dú)立乘坐校車等。家長(zhǎng)還會(huì)擔(dān)心孩子的學(xué)習(xí)能力,包括是否對(duì)學(xué)習(xí)抱有興趣以及小學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容是否能夠被接受。社交能力也是受到家長(zhǎng)重視的一個(gè)方面。在澳大利亞的一項(xiàng)研究中表明,許多當(dāng)?shù)氐募议L(zhǎng)會(huì)格外注意兒童進(jìn)入小學(xué)之后是否會(huì)對(duì)校園生活不適應(yīng)而產(chǎn)生負(fù)面情緒。

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外幼小銜接相關(guān)文獻(xiàn)的整理發(fā)現(xiàn),在針對(duì)有關(guān)“幼小銜接”的研究資料中,相關(guān)教學(xué)策略與教學(xué)活動(dòng)較為完善,但“雙向協(xié)同”指導(dǎo)下幼小銜接的教學(xué)研究仍有欠缺。因此,課題組通過(guò)開展實(shí)踐調(diào)查分析當(dāng)下幼小銜接具體教學(xué)中的問(wèn)題與不足,以“雙向協(xié)同”理念為指導(dǎo),以期構(gòu)建新時(shí)代教育背景下創(chuàng)新性幼小銜接教育體系,幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)生活,綜合素養(yǎng)得到有效提升。

三、菏澤幼小銜接現(xiàn)狀

(一)學(xué)校(幼兒園和小學(xué))對(duì)幼小銜接的重視程度不夠

作為一名教師,無(wú)論在幼兒園還是小學(xué),園方或校方出臺(tái)的標(biāo)準(zhǔn)都是自己的行為指令,在教學(xué)上更是如此。因此,校方對(duì)于銜接的態(tài)度很大程度上決定了教師對(duì)于銜接的教育方式。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn),不管是幼兒園還是小學(xué),教師對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)仍然具有表面性,對(duì)幼兒園教育和小學(xué)教育的差異性認(rèn)識(shí)不夠[4]。例如,在幼兒園,教師們建議將大班的課程時(shí)間延長(zhǎng),并減少游戲和活動(dòng)的頻率,以便更好地實(shí)現(xiàn)幼小銜接;在小學(xué),教師將學(xué)生在課堂上缺乏專心和遵守紀(jì)律的行為視為缺乏責(zé)任感。這些現(xiàn)象表明一些學(xué)校對(duì)幼小銜接工作的重視程度不夠,沒(méi)有制定科學(xué)合理的銜接方案,也沒(méi)有充分利用家長(zhǎng)和社會(huì)資源,提高幼小銜接工作的質(zhì)量和效果。

(二)幼兒教育傾向小學(xué)化

在對(duì)教師和家長(zhǎng)進(jìn)行訪談中發(fā)現(xiàn),盡管大部分人知道幼小銜接很重要,但是對(duì)于其主旨存在理解偏差。很多幼兒園會(huì)在日常行為上像對(duì)小學(xué)生一樣嚴(yán)格要求大班幼兒,甚至一些教師還會(huì)錯(cuò)誤的認(rèn)為,所謂“幼小銜接”就是在幼兒園里以小學(xué)的教育形式來(lái)對(duì)待孩子,讓孩子們?cè)谟變簣@階段就開始學(xué)習(xí)一年級(jí)課本知識(shí);在幼兒園采用了小學(xué)教育的組織方式,用小學(xué)的課堂教學(xué)代替幼兒最基本的游戲活動(dòng),教師長(zhǎng)期采用口頭教學(xué)的方式來(lái)灌輸知識(shí);在日常管理上也采用和小學(xué)一樣的模式。這種不恰當(dāng)?shù)你暯臃绞揭资褂變簩?duì)一年級(jí)產(chǎn)生畏懼甚至抗拒心理,長(zhǎng)此以往影響兒童的長(zhǎng)期發(fā)展。

(三)家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接存在錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)

家長(zhǎng)與幼兒園共同努力,才能更好地促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)。但在現(xiàn)實(shí)生活中,卻有很多父母忽視了兒童在各個(gè)年齡階段的身體和心理發(fā)展的規(guī)律和需求,僅注重文化知識(shí)的累積,而對(duì)兒童的興趣和能力的發(fā)展有所忽視。例如,提前操練把一年級(jí)的課程傳授給孩子們,而對(duì)孩子的人際交往能力、秩序意識(shí)、團(tuán)隊(duì)精神、自我保護(hù)能力等卻較少涉及。這樣的提前教學(xué),往往會(huì)導(dǎo)致孩子們?cè)谶M(jìn)入小學(xué)之后,上課注意力不集中,做作業(yè)不認(rèn)真、不仔細(xì),很可能會(huì)養(yǎng)成一些不正確的學(xué)習(xí)方式和行為方式。而且當(dāng)孩子們的“儲(chǔ)備知識(shí)”被消耗殆盡之后,他們往往難以養(yǎng)成勤奮好學(xué)的好習(xí)慣,影響未來(lái)發(fā)展。由此可見,家長(zhǎng)們對(duì)于幼兒園與小學(xué)的銜接內(nèi)容仍缺乏清晰的了解和認(rèn)知。

四、“雙向協(xié)同”指導(dǎo)下的菏澤幼小銜接工作策略探索

(一)切實(shí)加大治理力度,嚴(yán)格執(zhí)行政策文件

《指導(dǎo)意見》明確指出,要加大綜合治理力度。教育部門要持續(xù)監(jiān)察幼兒園和小學(xué)以及教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的違規(guī)行為,并加大懲處力度。對(duì)開設(shè)幼小銜接班的機(jī)構(gòu)進(jìn)行查處并將其加入黑名單,納入全國(guó)信用信息共享平臺(tái),按相關(guān)規(guī)定實(shí)施聯(lián)合懲戒等措施。嚴(yán)格執(zhí)行政策文件也是“雙向協(xié)同”推進(jìn)過(guò)程中的重要一環(huán)。《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》中指出的幾個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)幼兒園和小學(xué)要切實(shí)“落地”,這需要各部門實(shí)時(shí)進(jìn)行監(jiān)察管理。避免“雙向協(xié)同”工作變成學(xué)校浮于表面、用于評(píng)優(yōu)爭(zhēng)先的“面子工程”。對(duì)于地方政府部門來(lái)說(shuō),要及時(shí)、定時(shí)地對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行監(jiān)察,對(duì)政策文件要嚴(yán)格實(shí)施,對(duì)銜接成果進(jìn)行總結(jié)。對(duì)于幼兒園來(lái)說(shuō),要積極響應(yīng)“雙向協(xié)同”的號(hào)召,切實(shí)為幼兒做好入學(xué)準(zhǔn)備。園方要擺正教學(xué)方向,對(duì)幼兒園教育小學(xué)化現(xiàn)象堅(jiān)決說(shuō)不,并對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行相關(guān)的宣傳引導(dǎo)。教師需要積極指導(dǎo)孩子們做好充分的準(zhǔn)備,在學(xué)習(xí)上給予他們更多的關(guān)注,以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情;同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成健康的生活習(xí)慣,提高自理能力,以便更好地抵抗各種疾病,更快地熟悉新的環(huán)境和生活。對(duì)于小學(xué)來(lái)說(shuō),要積極響應(yīng)聯(lián)合教研制度,全面推行入學(xué)適應(yīng)教育,為學(xué)生減緩銜接坡度。

(二)搭建高效的幼小雙向協(xié)同平臺(tái)

為了提升幼小銜接工作的效能,幼兒園和小學(xué)需要共同構(gòu)建一個(gè)高效的協(xié)同平臺(tái),以實(shí)現(xiàn)良性發(fā)展。首先,建立完善的政策體系及管理制度是做好幼小銜接工作最重要的環(huán)節(jié)之一。在相關(guān)部門的支持下,幼小雙方共同制定一套規(guī)章制度,以確保與幼小銜接相關(guān)的要求得到協(xié)同執(zhí)行,從而為幼小銜接工作的順利開展提供制度保障。同時(shí),溝通機(jī)制可保證幼小之間信息資源共享,確保幼小銜接工作有序開展。其次,定期召開研討會(huì)或座談會(huì),邀請(qǐng)小學(xué)和幼兒園的教研人員及幼小雙方有經(jīng)驗(yàn)的教師,共同探討彼此學(xué)段幼兒的認(rèn)知、成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)和生活等方面,尋找幼小銜接的關(guān)鍵點(diǎn),從而使雙方能夠以主體身份積極參與幼小銜接工作。再次,為確保幼小銜接工作的有效實(shí)施,有必要將其納入小學(xué)教育工作的范疇,并定期組織小學(xué)教師學(xué)習(xí)相關(guān)文件和政策,同時(shí)成立專門的工作小組,全面監(jiān)督幼小銜接工作的執(zhí)行情況,還可制定相應(yīng)的幼小銜接目標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性地指導(dǎo)與幫助,從而實(shí)現(xiàn)幼小銜接效果最大化。最后,建立幼小雙向協(xié)同機(jī)制還需要從教育教學(xué)、課程結(jié)構(gòu)和教研活動(dòng)等方面入手,例如:幼兒園可以與小學(xué)合作,開展多樣化的幼小銜接活動(dòng)、通過(guò)幼兒園與小學(xué)進(jìn)行教師之間的角色互換、互相評(píng)價(jià)或開展幼小銜接相關(guān)知識(shí)講座等形式,加強(qiáng)幼小雙方的交流與互動(dòng),讓以往的幼兒園單向銜接向幼小雙向協(xié)同轉(zhuǎn)變[5]。通過(guò)召開大班兒童家長(zhǎng)會(huì),幼兒園可以獲取每名幼兒的意向小學(xué)信息,并與小學(xué)進(jìn)行座談,以了解小學(xué)教師的需求,為大班每名兒童制定一生一檔案,在升入小學(xué)后將檔案移交,以幫助小學(xué)教師更好地了解每名兒童的行為習(xí)慣,從而有針對(duì)性地制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃。在幼兒升入小學(xué)后,小學(xué)應(yīng)針對(duì)每名幼兒的現(xiàn)實(shí)情況,通過(guò)個(gè)別溝通、座談等方式與其幼兒園教師進(jìn)行溝通,從而有效地解決現(xiàn)實(shí)中遇到的問(wèn)題。此外,還可以開展幼兒園大班幼兒與小學(xué)生直接的互動(dòng)與交流,雙方進(jìn)行面對(duì)面的交流,以更好地緩解幼兒園小朋友的升學(xué)焦慮。

(三)完善幼小雙方聯(lián)合課程

幼兒園和小學(xué)應(yīng)該有意識(shí)的合作,構(gòu)建聯(lián)合課程,確保幼兒順利過(guò)渡到小學(xué)階段。首先,確保幼兒能力的銜接。豐富幼兒生活經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣、 習(xí)得優(yōu)秀的思想品質(zhì)是幼小銜接工作開展的主要目標(biāo)。幼兒園教育既是我國(guó)基礎(chǔ)教育的重要組成部分,又是學(xué)校教育和終身教育的奠基階段,除注重知識(shí)的銜接外,更應(yīng)注重幼兒能力的銜接,以實(shí)現(xiàn)幼兒從知識(shí)技能到情感態(tài)度以及價(jià)值觀等多個(gè)方面的綜合銜接。其次,幼兒園和小學(xué)要相互配合,溝通,共同參與到幼小銜接的工作中,提高兒童盡快適應(yīng)一年級(jí)陌生環(huán)境的綜合能力[6]。在幼兒即將踏入小學(xué)校門之前,幼小雙方應(yīng)積極組織幼小銜接實(shí)踐活動(dòng),讓幼兒走進(jìn)小學(xué)、走進(jìn)教室、走進(jìn)課堂,與小學(xué)老師進(jìn)行互動(dòng),有條件的還可以讓幼兒走進(jìn)小學(xué)的音樂(lè)課堂、機(jī)器人教室、圖書館、少先隊(duì)活動(dòng)室等特色場(chǎng)所,切實(shí)幫助幼兒了解、體驗(yàn)小學(xué)生的生活,減輕對(duì)小學(xué)的陌生感,激發(fā)幼兒進(jìn)入小學(xué)的興趣。最后,“雙向協(xié)同”強(qiáng)調(diào)了幼小雙向銜接的重要性,幼兒園和小學(xué)教師應(yīng)保持良好的溝通渠道和良好的互動(dòng)關(guān)系。通過(guò)多種實(shí)踐性活動(dòng),讓雙方都能夠清楚地了解自己在幼小銜接過(guò)程中應(yīng)該做的事情,明確幼兒園不是唯一負(fù)責(zé)幼小銜接工作的一方,小學(xué)同樣重要,糾正以往對(duì)幼小銜接工作的錯(cuò)誤觀念,促進(jìn)幼小銜接雙向協(xié)同工作機(jī)制的有效開展,確保工作的有效性和針對(duì)性。

(四)倡導(dǎo)家長(zhǎng)參與幼小銜接工作,豐富家園合作形式

教育部印發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》強(qiáng)調(diào),幼兒園應(yīng)當(dāng)與家庭緊密合作,與小學(xué)緊密銜接,充分利用各種教育資源,共同為孩子們提供最佳的發(fā)展環(huán)境。因此,在此過(guò)程中,幼兒園應(yīng)該把幼兒家庭看作“幼兒園重要的合作伙伴”,充分發(fā)掘家庭的作用,“應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則,爭(zhēng)取家長(zhǎng)的理解、支持和主動(dòng)參與,并積極支持、幫助家長(zhǎng)提高教育能力”,并積極幫助他們提升教育水平[7]。家長(zhǎng)是孩子的第一任老師,要從孩子的角度出發(fā),多了解孩子,學(xué)做合格家長(zhǎng),努力使孩子成為“做好準(zhǔn)備的孩子”。 互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代背景下,家園合作的形式日漸豐富,除了家長(zhǎng)委員會(huì)、家長(zhǎng)開放日、家園聯(lián)系手冊(cè)、微信家長(zhǎng)群等,還可采用新媒體模式下的幼兒園公眾號(hào)和各種手機(jī)APP軟件的應(yīng)用等。要充分考慮幼兒身心發(fā)展特點(diǎn),以幼兒的身心發(fā)展及在園保教情況為中心,積極調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)資源,開展家長(zhǎng)助教活動(dòng),將幼兒學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)注入各種形式的家園合作中,豐富家園合作的形式,拓寬家園合作的內(nèi)容,從而發(fā)揮家園合作的積極作用。

教育部門可以引導(dǎo)幼兒園和小學(xué)為家長(zhǎng)搭建自主學(xué)習(xí)和交流的平臺(tái),聘請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域的專家為家長(zhǎng)進(jìn)行教育發(fā)展方向和人才需求的解讀,形成家長(zhǎng)自學(xué)——互動(dòng)交流——專家引領(lǐng)的良好模式。各有關(guān)部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)共同努力加強(qiáng)溝通,全面解讀國(guó)家及地方的相關(guān)政策,積極宣傳國(guó)家和地方的政策要求,并向家長(zhǎng)展示幼小銜接的科學(xué)理念和做法,幫助家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到過(guò)度強(qiáng)化知識(shí)準(zhǔn)備和提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程內(nèi)容的危害,緩解家長(zhǎng)的壓力和焦慮,營(yíng)造良好的家庭教育氛圍,并積極配合幼兒園和小學(xué)做好銜接工作。

總之,幼兒園與小學(xué)雙向協(xié)同,是實(shí)現(xiàn)幼小銜接的關(guān)鍵。一方面,幼兒園要為孩子們提供入小學(xué)前的準(zhǔn)備需求,讓孩子們?cè)谙嚓P(guān)方面更有針對(duì)性、集中地做好入學(xué)準(zhǔn)備教育。另一方面,小學(xué)需要積極地參與到幼小銜接的過(guò)程中,幫助幼兒更好地完成入學(xué)適應(yīng)教育,盡快消除他們對(duì)新環(huán)境的焦慮和恐懼。幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)都要對(duì)學(xué)前教育和幼小“雙向協(xié)同”有客觀正確的認(rèn)識(shí),理解并遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律,在各自的角色中做好相應(yīng)的準(zhǔn)備工作,營(yíng)造科學(xué)的有利于兒童發(fā)展的氛圍,才能真正實(shí)現(xiàn)科學(xué)的“雙向協(xié)同”。