魏文一

近代,國人睜眼看世界,臥榻之側(cè),他人鼾睡;門墻之外,虎狼環(huán)伺;五洲四洋,列強“做出爭雄勢”。氣不足決而進退失據(jù),泱泱大國躬身求教,遂有“師夷長技”、變法立憲,乃至“全盤西化”。

初始,先知先覺者奉英美日俄法德為師。當國人更多關注到鄉(xiāng)村問題時,之前被視作“蕞爾小國”而“不足掛齒”的丹麥卻備受矚目(唐現(xiàn)之,1932)。丹麥被譽為“天府之國”,其農(nóng)民也被稱作“天之驕子”,“他們的生活,是極其優(yōu)美而舒適,他們的住宅也是極其富麗而堂皇”,而這一切成績都源自農(nóng)民合作(江西省農(nóng)村合作委員會,1933)。

不過,彼時形形色色的合作模式遍及諸國,國內(nèi)也有不少農(nóng)村合作運動的嘗試(1)華洋義賑會在華北鄉(xiāng)村較早辦理合作社,其中,章元善、馮銳、于永滋、唐有恒等不僅是合作理論的專家,也深入鄉(xiāng)村指導建立合作社。馮銳、于永滋亦參與過鄒平實驗。,為何仍大張旗鼓地取經(jīng)丹麥呢?

一、“合作立國”:仿效丹麥

20世紀20—30年代,作為“合作立國”的典范,丹麥的農(nóng)村合作事業(yè)受到了國內(nèi)學界、政界以及社會團體的廣泛關注。提及“合作”二字,“一般人總要聯(lián)想到丹麥,丹麥與合作好像是連鎖一起的”,丹麥已然成為各國合作事業(yè)的“向?qū)д摺?丹麥人創(chuàng)辦的合作社也最有成效(陳仲明,1937:1-2)。對此,除了報紙雜志的專題引介外,國民政府也派員前往丹麥實地考察,丹麥合作運動的專家也受邀到華演講,傳授經(jīng)驗。

在當時的學界看來,我國“土地雖廣,生產(chǎn)有限。人口雖眾,散漫如沙”(張?zhí)觳?1921),取法丹麥是因為中國社會急需合作來消除軟弱散漫的弊病。首先,合作克服了小農(nóng)經(jīng)濟的軟弱。工商業(yè)發(fā)達的資本主義國家,其繁榮立足于自由競爭;革命后的蘇俄,也由政府來調(diào)動資本和組織消費,這兩種國家對合作的要求并不強烈(梁漱溟,2009a:612-613)。與二者有序、有力的生產(chǎn)生活不同,農(nóng)業(yè)社會的中國,小農(nóng)眾多,且農(nóng)村幾乎達到“無產(chǎn)可破”的境地。農(nóng)民以自己的力量來復興農(nóng)村,合作成敗便是生死攸關的大事(于永滋,2020:99-100)。而丹麥農(nóng)村同樣以小農(nóng)為主,卻創(chuàng)辦了合作化的生產(chǎn)、消費、銷售、信貸組織,“組合業(yè)”“合組公司”最為發(fā)達,“而我國最宜仿行也”(張?zhí)觳?1921)。這類組織保衛(wèi)小農(nóng)的利益,彌補了后者軟弱無力而無法參與市場競爭的劣勢。

此外,丹麥的合作極具民主自治色彩,能治愈小農(nóng)社會散漫之痼疾。國人重情誼,但“沒有團體生活的習慣,缺乏組織能力,不會商量辦事”,理想的生活是關起門來過日子(梁漱溟,2009a:614),享受散漫的自由。這樣的性情,往往兵臨城下,才倉促應敵,稍有不慎,則國破家亡。有識之士痛心疾首,以公意勝私心則民力可挾山超海。公意何來,須有切身的團體生活,并在團體中逐步養(yǎng)成民主自治的能力。然團體何來,初因經(jīng)濟利益而生的合作組織,或許是一種選擇。

反觀丹麥,合作社內(nèi)部采取民主化的管理,社員充分參與團體事務。為此,合作社力求社員之間的平等。社員并不等于股東,從而將資本的干擾拒之門外,這是民主管理的前提,而且這種民主近似一種絕對民主。以入社認股為例,不管股本多寡,投票時均一人一票,權重相同。繼而,為了防止滋生資本階層,拉大社員差距,丹麥的合作社限制以股本謀利,多主張股本不取息,以與銀行、公司相區(qū)別。社員加入合作社不是一種投資行為。雖然美國等國的合作社,股本有利息,不過利息須低于最低市價。因此,以資本的逐利性計算,投入合作社的股息回報要遠低于投資其他標的之收益,這也能將金融資本隔離于合作社之外。合作社“以人為單位”,一改“重錢輕人”之惡習,“鏟除金錢之一切魔力”,人為主,錢為奴(馮銳,1926:85-86)。并且,社員須對債務共同負責,甚至承擔無限責任,進一步密切了其與合作社的關系。

合作社之外,合格的社員與健全的國民,兩者一脈相通。丹麥農(nóng)民入社比例高,而且一人同時加入多個合作社,諸多合作社聯(lián)合壯大成為全國性的合作組織。后者順應丹麥民主改革的大勢,成為政壇上不可小覷的力量,甚至有社員出身者入閣理政。合作社成員利益相同、地位相近、觀念相似、習俗相仿、政治訴求一致,促進了整個社會的平等化和組織化(2)特別是,地方性的專業(yè)合作社逐漸聯(lián)合成行業(yè)性的合作聯(lián)合會,“如此始可溝通聲氣,且可采取統(tǒng)一辦法”。不止于此,為了“溝通全國各種合作事業(yè)”,13個重要的合作聯(lián)合會(如屠宰、乳酪、飼料、肥料、保險、雞蛋、消費等)發(fā)起成立了合作事業(yè)中央委員會(中央合作聯(lián)合會),作為丹麥合作事業(yè)的最高組織。合作事業(yè)中央委員會又攜手全國農(nóng)會總會(中央農(nóng)會聯(lián)合會)、小農(nóng)農(nóng)會全國總會(中央小農(nóng)聯(lián)合會)組建了統(tǒng)一的丹麥農(nóng)業(yè)會議(丹麥中央農(nóng)業(yè)指導委員會或者農(nóng)業(yè)顧問委員會),代表各主要農(nóng)業(yè)組織(童潤之,1934)。丹麥農(nóng)民通過地方性、行業(yè)性和全國性的合作組織,扮演了重要的政治角色。。

可以說,合作社這樣的經(jīng)濟組織,起初不以政治為目標,但它的凝聚力卻客觀上推動了農(nóng)民參與政治領域的公共生活。這無心插柳的意外之喜很好地回應了“散漫”議題。由于長期的團體生活,民主自治漸漸成為自然傾向。人們對它了然于胸,不必通過會章明文規(guī)定或者借助政治說辭來宣教鼓動(柯克蓀,1936)。

相對于學界將軟弱散漫視作一項社會問題,國民政府則希望借助農(nóng)村合作“根治”中共領導的農(nóng)民革命。國民黨當局認為發(fā)展鄉(xiāng)村經(jīng)濟、改善農(nóng)民生活,才能切斷革命者與農(nóng)民之間的聯(lián)系,而農(nóng)村合作是不二之選。為此,除實行保甲連坐之外,在軍事斗爭激烈的江西、湖北、安徽等地,農(nóng)村合作也自上而下以行政手段限期推進。

此時,國民政府關注到丹麥發(fā)展合作社的經(jīng)驗,并派員去實地學習。1935年9月,黃埔軍校出身的李士珍率軍委會考察團抵達丹麥,在丹麥皇家農(nóng)大留學的黃天碩陪同其一行參觀了消費合作社、制酪試驗場、屠宰合作社、中央合作銀行、信用聯(lián)合會、農(nóng)業(yè)學校等。對于本次考察,黃天碩(1935)并不抱有太大期待,日程甚緊,“但得丹麥合作界主持人物,詳予指導說明,總算有點收益”。不過,他也提醒不能照抄丹麥的做法,因為兩國成立合作社的目的與條件均不相同。丹麥合作社意在“謀求社會上之調(diào)和及合理之分配與消費”,進而將商品銷往海外,中國首要的是“救濟經(jīng)濟之破產(chǎn)與減少入超”。而且合作社“非僅賴法度之良”,“合作民眾之有無”才是重中之重。顯然,農(nóng)村合作并不是頒布一紙政令就能立見成效的。

稍早一年參訪丹麥的胡士琪則更為關注鄉(xiāng)村教育與農(nóng)村合作的關系。胡士琪(1937:1-3)此行受丹麥國際民眾學院(International People’s College)院長馬烈克(Manniche)之邀,并承浙江省政府的名義,臨行前,魯滌平、楊綿仲、陳布雷、陳果夫等人對其多有囑托(3)胡士琪(1937:2)從東北出境,穿西伯利亞而入歐,本欲參觀蘇聯(lián)的“集團農(nóng)場”,因時間所限而未能如愿。。胡士琪留丹五個月,回國后旋即趕赴鄒平,服務于山東鄉(xiāng)村建設研究院,同時將所見所聞編寫為《丹麥之農(nóng)村建設》一書。胡士琪(1937:28)把鄉(xiāng)村教育置于農(nóng)村合作之前,以為丹麥的民眾教育、農(nóng)業(yè)教育及家事教育“戟刺農(nóng)民覺醒”,提振其接受農(nóng)業(yè)改良的意志,助力合作事業(yè)蓬勃發(fā)展。

事實上,因為對行政力量抱有警惕,從事民眾教育和鄉(xiāng)村建設的社會團體,更多從教育方面來理解丹麥合作事業(yè)的成就。起初,社會團體認為丹麥的鄉(xiāng)村教育包含教授農(nóng)民合作的內(nèi)容。“模糊想象著必是學校中極講究這項學科,而灌輸于農(nóng)民了”。不過,翻檢其課程,即便聞名遐邇的丹麥民眾學校(Folk High Schools)(4)民眾學校也被稱作青年學校、平民中學校、民眾學院、國民高等學校、民眾高等學院等。不過,所謂“高等”非今日所言高等教育,學校更非研究性學院。為避免誤解,本文除引文外,統(tǒng)一稱作民眾學校。,“似乎看去又甚平常,不外是些國文、歷史、音樂、體操之類”,“不免有些狐疑”(梁漱溟,2009b:654)。

于是,丹麥民眾教育專家受邀來華答疑解惑,細述農(nóng)村合作要義。尤其是1934年,馬烈克、安得生(Andersen)、貝爾斯來福(Balslev)、柯克蓀(Axelsen)的來訪頗受各方關注(5)當時報刊也稱馬烈克為文奈之、曼涅芝,安得生為安迪生、安達生、安棣生,貝爾斯來福為裴斯勒夫、彼爾斯勒,柯克蓀為克萊遜、郭樂遜等。1934年1月,馬烈克抵華,返程后又介紹安得生、貝爾斯來福(二人均任教于阿斯科夫民眾學校)于同年9月來華,柯克蓀則是受國聯(lián)派遣,出席中國合作學會會議。幾人在華期間,頻頻受邀演說,除在廣州、上海、南京、濟南、天津、北平(北京)等城市停留外,亦實地到訪無錫、鄒平、定縣、江西等地,了解中國農(nóng)村合作和民眾教育現(xiàn)狀。。

在馬氏等人看來,丹麥合作事業(yè)之所以發(fā)達,無外乎土地改革與民眾教育。一是,土地改革后,佃農(nóng)擁有土地成為自耕農(nóng),從對地主的依附關系中解脫出來,因此合作是以自耕農(nóng)為主。沒有這場社會變革,就不會有合作的主體,以及出于維護自身利益而萌生的合作意愿。二是,與合作技巧相比,鄉(xiāng)村教育引導而生的合作精神更為根本。其中,深受格龍維(Grundtvig)思想影響的民眾學校(6)格龍維亦被稱作古倫特維格、克林溫特維、格隆費、格隆維等,下文將詳述格龍維式民眾學校的風格。,從林林總總的教育機構(gòu)中脫穎而出,居功至偉(馬烈克等,1930:48)。

綜上,如果說土地改革是合作化的前提,那么丹麥的具體做法如何?此外,丹麥的民眾學校不直接傳授合作之術,又怎樣啟發(fā)合作之道呢?

二、土地改革:“耕者有其田”

1934年1月27日,馬烈克在山東鄉(xiāng)村建設研究院作了“丹麥的合作運動與土地政策”的報告,重點論及丹麥佃農(nóng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽愿r(nóng)并實現(xiàn)“大規(guī)模的農(nóng)業(yè)社會生活”的歷程。

首先,國家發(fā)行公債后貸款給佃農(nóng),佃農(nóng)向地主購買土地成為自耕農(nóng)。為了避免土地再次集中,丹麥一度規(guī)定,在欠款未還完半數(shù)之前以及未獲得農(nóng)業(yè)部門許可的情況下,自耕農(nóng)不得將其土地用于質(zhì)押。這雖然損害了自耕農(nóng)的信用,卻避免了金融資本染指土地。之后,合作經(jīng)營蔚然成風。獲得土地的自耕農(nóng)多為小農(nóng),生產(chǎn)的谷物主要輸往英國。而隨著美國、阿根廷農(nóng)場主的加入,谷物價格遭受重挫。丹麥農(nóng)民及時調(diào)整策略,將多余谷物飼養(yǎng)牲畜,出產(chǎn)的牛乳、乳酪、肉類等全部交由合作社出售,其獲益大大高于谷物出口。這進一步激發(fā)了農(nóng)民成立合作社的熱情,合作社無所不包,“一切生產(chǎn)、運銷、消費等事,完全包容于合作社的范圍之內(nèi)”(馬烈克,1934a;1934b)。

對于丹麥的這套做法,吳景超(2008:28-34)曾大力推薦。不過,他提醒注意三個方面的問題:一是,如果地主不同意出售土地,該怎么辦;二是,即便地主同意出售,是否會借機抬高售價;三是,國家是否有足夠的財力支持這項計劃。對此,吳景超提出三條針對性的建議:一是,限制地租,當售地所得用于投資而所獲之收益高于地租時,地主便會主動向佃農(nóng)出售土地,如果用限田或者征收累進稅的辦法迫使地主售地,國家須準確掌握土地登記信息,這并不現(xiàn)實;二是,以過去若干年的平均地價或者租金為基準,裁定一個公平的交易價格;三是,政府發(fā)行公債或者土地債券,低息提供購地所需之全款?？梢?三條對策的關鍵在政府。然而,彼時中國所缺乏的,正是解決土地問題的政治力量(梁漱溟,2009a:606)。

此外,佃農(nóng)轉(zhuǎn)為土地所有者的方案,均將土地及所有權視為可以交易的對象,其分歧只在轉(zhuǎn)讓的手段、補償?shù)臉藴实?。然?中國鄉(xiāng)村土地情況更為復雜。首先,土地產(chǎn)權具有多重性、集體性;其次,土地交易非一次性買賣;最后,土地不只是商品,它承載著巨大的倫理和情感價值。

近代中國,不少農(nóng)村土地存在一田多主的現(xiàn)象。比如,傅衣凌(2007:45-59)對福建南平、永安、漳浦等地的土地制度進行了詳細考察。在當?shù)?苗主、大租主、骨主占有田底權,是土地的所有者。他們有權收取田租,按理承擔皇糧國稅。賠主、小租主、皮主擁有的是同一土地上的田面權,即永佃權。他們僅收取田租,不納稅,不當差。佃戶則是實際的耕種者,繳納田租(7)林耀華(2020:14-15)同樣將土地權分為三種:一是,“底盤”或者“底土”的所有權;二是,占據(jù)田表、持有“根”的“自佃農(nóng)”所享有的永佃權;三是,從“自佃農(nóng)”那里承租土地的“二佃農(nóng)”的耕種權。陳翰笙(2018:84)也提到,在廣東梅縣等地有永佃權的痕跡,田權有“糧田”“質(zhì)田”,分別對應收租和耕種的權利,二者可以分開典賣。。

其中,田面權或者說永佃權是影響租佃關系和土地買賣的重要因素。永佃權可以繼承、轉(zhuǎn)讓、買賣、典押等。那么,實現(xiàn)“耕者有其田”的目標,就需要考慮多種交易情形。一是,擁有田面權的佃戶如何獲得田底權,從而成為完全的土地所有者。此時,支付的購地成本是田底權的價格,它與地租收益直接相關。二是,既沒有田面權又沒有田底權的雇農(nóng),如何獲得土地權益。他們僅獲得田面權,還是同時獲得田底權。田底權和田面權可能分屬不同的對象,他們是否均同意出售。三是,僅擁有田底權的人,會不會提出要求,覬覦田面權。當然,田面權在一定程度上防止了地主、城鎮(zhèn)資本過度蠶食農(nóng)村土地(8)費孝通(2021:177-178)也分析過佃戶獲得田面權后,不受田底權的干涉。在蘇南,城鎮(zhèn)里的不在地地主、商人從農(nóng)民手中購買土地,獲得田底權。此后,田底權可以在城鎮(zhèn)中不同所有人之間自由流轉(zhuǎn),類似股票、債券交易一般,但田面權還掌握在農(nóng)村佃戶手中。。

土地私有制下不僅存在一田多主的問題,嚴格地講,土地權益還是集體性的。在“同居共財”的家庭內(nèi),父子以及未分家的兄弟共同占有財產(chǎn),尤其是土地這樣的不動產(chǎn)?？紤]到香火和人格的延續(xù),在某個具體時刻,土地占有者包括已經(jīng)去世的祖先、現(xiàn)在活著乃至尚未出生的家庭成員,他們跨越時空,同時“在場”(滋賀秀三,2013:117-145)。因此,土地往往是在家庭生計受到嚴重威脅的情況下才被迫出售。農(nóng)民很少根據(jù)土地市場價格的波動,不斷買入賣出來賺取差價。其悖謬之處在于,平日地價較高的時候,鮮有人賣地;而在社會動蕩、經(jīng)濟破產(chǎn)之際,大量土地集中上市,地價反而被壓低了。即便售地,理想的情況下,兄弟、族人、同村之人,按次序先后購買,以確保“產(chǎn)不出戶”“產(chǎn)不出族”“產(chǎn)不出村”,村外之人無隙可乘。否則,易引發(fā)糾紛(費孝通,1990:186-187;2021:174-182)。

基于上述復雜的地權關系,土地買賣過程可能一波三折。經(jīng)濟史的研究表明,“活賣”“找”“貼”等屬于“賣而不斷”的交易,原土地所有者仍可以贖回或者要求買主給予經(jīng)濟補償,經(jīng)過數(shù)輪的“找”“貼”,才徹底了結(jié)這筆曠日持久的交易(楊國楨,2009:6)。

更為根本的是,個人與土地之間建立了緊密的情感聯(lián)系。人們認為,無論天災人禍,財物可能被劫掠,房屋可能被焚毀,然而屬于自己的土地永遠在那里,是水沖不掉、風刮不走、火燒不盡的(費孝通,2021:173-174)。只要勤苦勞作,終究能夠恢復生計。一個人一輩子跟其土地打交道,子子孫孫也將接過其鋤頭,“土地就是他們?nèi)烁裾w的一部分”。土地像一本家譜,記錄了一個家庭綿延不絕的生命史,一茬茬的莊稼如同家譜上跳躍起伏的文字,耕種即書寫。因此,作為情感的載體,土地具備非經(jīng)濟的價值,這使得土地交易更加煩瑣(費孝通,2021:174-175)。單次交易額往往不大,人們也不是一步到位絕賣土地,農(nóng)民對土地“戀戀不舍”(楊國楨,2009:6)。

綜上,佃農(nóng)成為自耕農(nóng),政府的作用自然重要,但考慮到政治力量的欠缺以及土地交易中錯綜復雜的實情,即便借鑒丹麥的舉措,我們也不能操之過急。馬烈克等人也提醒,任何變革都應根植于本國獨特的社會歷史,中國不能直接挪用丹麥經(jīng)驗。美好之物“要在適當?shù)那樾蜗?才能生長出來。看見了美麗的花朵,采來裝在已死的樹上,當然沒有什么希望”,需要“把種子撒在田中”(安達生,1934;安迪生,1934;馬烈克,1934c)。

三、民眾學校:“實際生活”的教育

土地改革非一日之功,那么我們可否從教育入手,先行先試農(nóng)村合作?特別是從事鄉(xiāng)村建設的社會團體,非常欣賞丹麥的民眾教育,因為它喚起了農(nóng)民的合作意愿,讓合作事業(yè)在鄉(xiāng)村落地生根。在丹麥,農(nóng)民“合群心策群力”,“此種互助之團結(jié)精神……實由教育之力使然”(張?zhí)觳?1921)。此處所言之教育,特指格龍維及其支持者所創(chuàng)辦的面向鄉(xiāng)村青年的民眾學校(9)自19世紀30年代始,格龍維就撰文疾呼廣建民眾學校,打破教育的階級壁壘,改變注重拉丁文的古典教育和貴族教育模式。學校教師應使用丹麥語,借助講演和會話來談論丹麥國情,比如道德、精神、政治、經(jīng)濟、憲法等問題。這樣教育才能真正面向民眾,特別是農(nóng)民和工匠,使之平和有力地參與丹麥建設。受格龍維感召,1844年第一所民眾學校落成于日德蘭半島的羅亭鎮(zhèn)。之后,在柯爾德(Kold)、施洛特(Schroder)等人的努力下,民眾學校日益壯大(胡士琪,1937:13-14)。1864年爆發(fā)普丹戰(zhàn)爭,強國圖存的壓力加速了民眾學校擴張的步伐。1878年,民眾學校聯(lián)合會成立于哥本哈根。。

丹麥民眾學校是設于鄉(xiāng)間的寄宿學校。學校招收對象多為18～25歲的鄉(xiāng)村青年,此前他們已完成小學課業(yè),多從事與農(nóng)業(yè)相關的工作,有固定職業(yè)。入校后,他們學習新的物理、化學、生物科學,“而其最注意者,則為歷史、傳記及文學”(經(jīng)宇,1914)。學校每年授課兩期,學期較短,男子冬季入學,女子夏季入學。

民眾學校不是強迫教育,受教者自愿入學;也不是學歷教育,不刻意接續(xù)學生既往學校課程,或者為將來升學鋪路。因此,它沒有入學、學期、結(jié)業(yè)考試,也沒有畢業(yè)證。民眾學校不直接提升生產(chǎn)技能,不做職業(yè)教育。離校之后,學生“重操舊業(yè)”(蘊宣,1913)。

既然民眾學校不直接應對農(nóng)村合作議題,那么它何以推動合作事業(yè)呢?其奧秘在于,它實施的是一種緩慢但正確的“實際生活”的教育。

首先,“實際生活”的教育從精神上開辟出“生”的氣力,這是對己之愛。民眾學?！耙郧笊纯顾劳鰹楣ぷ?這個工作的進行,是與世界的存在,同其久長的”(馬烈克等,1930:120)。民眾學校的學生正處于青年時代,這是“一個人的英雄時代,他有的是感情、有的是力量、有的是志氣”(梁漱溟,2009c:497)。不過,他們也容易遭遇挫敗以致心灰意冷,而民眾學校能助力其發(fā)揚向上的精神。

為此,學校不以知識填充青年的頭腦,而是助其“開拓心胸”,煥發(fā)“新生命”,“造就寶貴之生活”,進而“增長志氣”,抬高“民氣”(蘊宣,1913;經(jīng)宇,1914)。學校雖不能直接提高學生的資望、聲譽和地位,但在他們的心坎深微處卻留下“固結(jié)的渦紋”,這是無價的價值,是無聲的有聲,是不見的可見(胡士琪,1937:9-10)。

民眾學校汲取德國浪漫主義思潮的偉力,一掃舊日唯理論的陰霾,復活自由奔放的精神。格龍維早年深受浪漫主義影響,作為一名詩人,他用真摯熱烈的語言吟唱丹麥的北歐氣象。不過,格龍維等人并不耽溺于浪漫的想象。他們歌頌和熱愛自然,品味詩歌的悠遠和北歐神話之粗豪,但并未在浪漫的火焰中迷醉歡舞;狂飆運動,激情奔流,他們并不鼓吹幽暗曖昧的洞見,貪戀云譎波詭的絢爛。

他們主張浪漫主義與農(nóng)工等實際工作聯(lián)系起來,由“生”而“產(chǎn)”,超然物外不是理想中高貴的生活。因此,浪漫不是達官顯貴不事生產(chǎn)、恥于勞作的清閑做派,也不是閑云野鶴、避居桃源的隱士風范(胡士琪,1937:6-8)。他們舉行豐收的獻祭,歌頌神的慷慨,也不吝于贊美自己身手的矯健、鄰人的良善。城市鄉(xiāng)野、工場磨坊,浪漫的精神處處流溢,辛勞的汗水滋潤灌溉,精神物質(zhì)皆美妙豐饒。

不過,真正馴服浪漫主義的還是來自基督教路德宗的力量。主導丹麥路德宗復興運動的領袖并非久居城鎮(zhèn)的教會人士,他們的身份多是農(nóng)民、鄉(xiāng)村工匠等。他們篤信對上帝的信仰、對自由的追求以及榮耀神的生產(chǎn),都可以由受過教育的農(nóng)民來擔綱。

民眾學校的創(chuàng)辦者,多有很深的路德宗信仰。格龍維就出身于一個路德宗家庭,在經(jīng)歷了浪漫主義的洗禮后,格龍維復歸宗教。19世紀30年代游歷英倫,格龍維目睹英人“激昂的生活”,而自己的同胞卻“沉寂而死呆”,兩國如“朝日”與“黑夜”之別,不禁扼腕嘆息。英人身上,有北歐英雄的神采風姿,古代丹麥人也曾如此意氣風發(fā)。不過,繾綣傷懷的浪漫神思很快被異國他鄉(xiāng)的熱鬧喧騰刺醒。在新教自由的氛圍里,英人“認實際生活”,熙攘的人群泛起活潑的漣漪,搖曳的心旌招展著歡快的靈魂,而丹麥人的思想和行動卻被“原理及成見”所支配。不過,他并不認同丹麥應完全仿效英國工業(yè)化的道路,因為那將會造就一個龐大的、離開土地的無產(chǎn)階級,以及一個與之對立、過著驕奢生活的資產(chǎn)階級。格龍維注意到,與英國不同,丹麥農(nóng)村有大量的自耕農(nóng),農(nóng)民群體內(nèi)部沒有顯著的階級分野和剝削關系(馬烈克等,1930:90-94)。那么,在不發(fā)生劇烈的社會革命的情況下,如何將信仰、自由與生產(chǎn)寄希望于自耕農(nóng)群體呢?

對此,民眾學?！皩嶋H生活”的教育,力圖從信仰上奠定“活”的現(xiàn)實意義,這是對神之愛。入民眾學校前,青年們在鄉(xiāng)間工作,常為生計所迫,工作也索然無味。農(nóng)業(yè)勞動常被視為謀生的手段,辛勞之外,多有抱怨。然而,民眾學校的教育者,卻贊美自耕農(nóng)那受神眷顧的靈魂,宣講農(nóng)業(yè)勞動的神圣價值?？聽柕碌热苏J為,在自耕農(nóng)解體后的資本化社會中,人們的生活發(fā)生了翻天覆地的變化(馬烈克等,1930:129)。遺憾的是,物欲橫流,信仰墮落,靈魂遠離了上帝。如若沒有靈魂,一個人即便衣著華美、舉止得體,也只是空有一副皮囊,來之不易的“自由”也悄無聲息地溜走。因為自由首先是基督徒的自由,政治和社會自由都依托于此。丟掉了虔敬的信仰,世俗的自由就是迷惑人心的畫皮。相對而言,一個農(nóng)人無論從事何種沾染泥土污穢的工作,他的心志都可以是高尚純潔的。他深受感召,對上帝的信仰便居于其人生觀的中心。如此一來,之前被視作苦惱而避之不及的勞動,就不再是為謀生糊口而自戴的枷鎖,沒有人鄙棄土地和勞動,勞動是尊貴的,土地是自有的。而農(nóng)人因一貫的品格,如淳厚的風俗、節(jié)儉的生活,不會把財富輕易地揮霍掉,他們?nèi)员Ｓ行撵`的自由(馬烈克等,1930:113-118)。

個人有了“生”的氣力和“活”的意義,繼而能夠過一種實際的“團體生活”,這是對鄰人之愛。民眾學校是一所友愛的學校,通過“學校家庭化”,民眾學校著眼于團體生活的培養(yǎng),“實際生活”是一種囊括家庭、社會、國家以至于全人類的“團體生活”,人類最終居于“相互合作的公共家庭”,其反面就是眾人陷于“‘為我’的生存競爭”的“個人生活”(馬烈克等,1930:136;梁漱溟,2009b:663-676)。

學校家庭化不是一種修辭。校長、校長妻子及教師既是教育者,又如同家庭中的父親、母親和兄長一般;就讀的青年農(nóng)民既是同窗好友,也情同兄弟姐妹。在這里,幼年家庭生活的親情不被剝奪,團體化的目標是要過一種更大的家庭生活。

校長作為學校的發(fā)起人和主辦者,就像一家之主一樣張羅忙碌。首先,他要解決辦學經(jīng)費。雖然民眾學校經(jīng)費來源眾多,包括校長私有、個人及團體的捐贈、學生交納的學費和膳宿費、校產(chǎn)抵押、農(nóng)場畜養(yǎng)以及政府補助等。不過,在學校成立之初,往往需要校長本人預先出資,國家也是在考察并肯定辦學效果后,才給予補助。其次,校長要對民眾學校的教學負總責。校長對課程設置、教學安排、教員聘任等擁有最高決定權。國家對學校和學生的承認,實質(zhì)是對校長一人的認同。若校長易人,國家即撤銷對學校既有的評定,須由繼任者重新提出申請(胡士琪,1937:21-23)。

民眾學校支持婦女在學校教育中扮演重要角色。比如,校長的妻子被視為奧丁之妻和女武神的化身。在小家庭之中,她是妻子與母親,其寬和的性情與厚重的品格讓小家成為青年人家庭生活的榜樣;在學校大家庭之中,她的和藹、熱忱與丈夫的沉寂、靜肅互補;在教育的戰(zhàn)場上,她的陪伴與鼓勵是不可或缺的力量(馬烈克等,1930:136-138)。

家庭化意味著民眾學校教授的內(nèi)容和教學的方法均與一般學校不同。前文提到,民眾學校重視語文、詩歌、傳記、歷史、唱歌、體操等科目。不過,在實踐中,教學的內(nèi)容與方法融為一體,內(nèi)容是方法,方法也是內(nèi)容,不存在預先設定教學目標,再安排課程內(nèi)容、擬定教學方法這樣環(huán)環(huán)相扣的理性設計。因為教育是生命影響生命的活動,生命是綿延不斷的,教育就不能是支離破碎的。為此,民眾學校像家庭一樣,教育者與學生同吃同住同勞同學,無時無處不“陶冶涵泳蒸煉”,用“人感人”的方法,實施人格感召教育,涵養(yǎng)自由靈動的生命,引發(fā)對他人、團體的親近喜愛之情(梁漱溟,2009b:656)。下面分科目略述。

語文是學習的科目,也是“活的語言”。它首先是本民族的丹麥語,是百姓口中所說的語言,不是印刷品中的書面語,更不是官場常用的德語或者文人學者用的拉丁語。不過,這并不意味著“活的語言”是粗鄙的語言。相反,它是“流利的、美妙的、靈活的語言”,能“挑起聽眾內(nèi)心中躍然欲出之精靈”。它講求直接、迅速地調(diào)動聽者的情緒和感受,雖然沒有宣傳家天花亂墜的華麗辭藻,也不見大學課堂上艱深晦澀的專業(yè)詞匯,但它靜水深流,精細磅礴。之所以有這樣的效力,是因為“活的語言”是教師的肺腑之言,真摯不虛飾,潤物細無聲(胡士琪,1937:8-9)。因此,無論公開講演,還是促膝長談,教育者用起“活的語言”來都得心應手。

歷史即人類“實際生活”的經(jīng)過,教師要用“活的語言”活靈活現(xiàn)地講述它。歷史的畫軸在眼前緩緩展開,前塵往事娓娓道來。歷史不是“預定”的判斷,它不以過去壓制現(xiàn)在和未來,個人仍能自由思考。如此,歷史作為一種精神,不僅是人文課程的主線,而且貫穿于自然課程講授的始終。比如,教師會詳細談論偉大科學家的生平和時代、他們實驗和探索的過程,以此來激發(fā)學生的效仿力和創(chuàng)造力(馬烈克等,1930:132-133;胡士琪,1937:13)。

“歌”是國歌、贊美詩,以及格龍維等名流志士所作的歌頌大好河山、田園風光、歡快生活的作品。相對于“詞”,更重在“歌”,故演唱對樂器無一定之規(guī),也無“一定之音曲”,興之所至,心之所向,神之所往,聲之所發(fā),皆步步自然。歌者聲情并茂,聽者聞之,瞻望佇立,縱然不解丹國語,然觸目感懷,縷縷情愫,油然而生(蘊宣,1913)。如柯爾德所言,眾人心靈的樂器上安裝了同樣的弦線,只是有人心弦上的音調(diào)會響亮一些(馬烈克等,1930:109),心弦共鳴,“風與水般協(xié)和著”。因此,這里沒有個人的呢喃,先是民眾學校師生的合唱,進而圍觀的村民、訪客也加入其中,最終“山鳴谷應,風起云涌”。歌唱完畢,眾人退場,余音繞梁。

早期民眾學校開設的體育課帶有濃郁的德意志風格,除了強身健體外,還加入了不少軍事訓練的內(nèi)容,增強團體紀律精神。不過,對德復仇的熱浪偃息冷卻后,青年人參與體育的興趣也有所減退。有鑒于此,民眾學校轉(zhuǎn)向瑞典式的體育制度。體育不再瞄準軍事目標,而是旨在“養(yǎng)成完全的人”,使“肉體服從心靈的法則”(馬烈克等,1930:64-66)。

簡言之,上述各科雖分門別類,但絕不隔絕孤立,共同致力于“實際生活”的教育。其中,起貫通作用的是歷史學科。借助“活的語言”,民眾學校授課時講求“一切教育皆歷史化”,將“歷史感”注入所有課程。個體浸入歷史,在生命中“復見”生命。歷史貫通古今,如奔騰之江河,晝夜不止,個人生息于斯,其生命如同涓涓細流,終究匯入大江大河,聚于大海。千千萬萬的生命,血脈相連,悲歡與共。因此,觀史如同觀海,海潮翻滾激蕩,歷史波瀾起伏,身內(nèi)熱血澎湃,“同聲相應,同氣相求”。個人與鄰人同袍,民族與人類同體,過去與未來同在(胡士琪,1937:11-12)。

至此,我們可以嘗試回答民眾學校與合作精神的關系了。民眾教育的形式乃方便法門,其究竟法門在于探析民族的根本精神,使之與時代相契合。民眾教育要揭橥民族精神這一木本水源,溝通歷史與當下,進而實施一種合宜的人生教育。在丹麥,所謂的民族精神就是愛神愛人的基督教傳統(tǒng)。只是在經(jīng)歷啟蒙運動和浪漫主義的沖擊后,直面資本主義和大工業(yè)生產(chǎn)的浪潮,如何調(diào)適愛神、愛人、愛己的關系,是人生態(tài)度的關鍵。

以路德宗為根基,吸納浪漫主義“沖決網(wǎng)羅”的魄力,近代丹麥的精神氣象為之一新。它以“最大的是愛”為訓,將愛己、愛神與愛鄰人統(tǒng)合在一起。愛己不戀己,內(nèi)心充盈有力,這是愛“生”;愛神而知勞動之“貴”,這是愛“活”;愛鄰人而有團體,便是合作。民眾教育的先驅(qū)以思想家和行動者的雙重身份,全力參與并推動上述轉(zhuǎn)變。他們及后繼者創(chuàng)辦的面向農(nóng)村青年的民眾學校,呼應了這一新精神,并使之大放異彩。在實際生活的教育中,青年有了“生”的氣力和“活”的意義,其在“家庭化”的氛圍內(nèi),感受到了團體生活的樂趣,也為走出學校后過一種更廣泛多樣的團體生活做好了準備。這分別對應了對己、對神、對鄰人的愛。

因而,在理性化的時代,一開始就告訴個人為何及如何跟他人合作,似乎有些強人所難。愛己則內(nèi)心飽滿,勇氣和希望充溢流布,個人處于一種未分化的聚合狀態(tài)。當他邁開腳步,嘗試施展自己的力氣時,便是勞動的發(fā)端。此時,外界的壓迫容易使之退回自我保存的狀態(tài),單打獨斗也常使之有挫敗感,長吁短嘆“活”之不易,彼岸世界需為世俗生活提供指引,神對人的愛及人對神的愛堅定了其信心,提升了愛的能力。愛自然延伸至他人,眾人的愛交相輝映,融為一體。由此而成的社會,無論階級、職業(yè)、家世有何不同,民眾皆“聯(lián)合在友愛的精神之下”,這是丹麥“民眾教育之功”(梁漱溟,2009b:672)。

所謂合作精神,也內(nèi)在于人生態(tài)度之中。它并非為合作運動而量身定制,也不是一套迥異于日常生活的規(guī)則。它就是生活本身,是有“愛”的生命自然流淌而煥發(fā)的神采。如果為合作而求合作,使教育淪為工具,反而扼殺生命之活力,所得之合作,徒具虛名罷了。

合作事業(yè)也是“實際生活”的重要內(nèi)容,是新精神推動下的迫切行動。施洛特等認為,離群索居、“獨善其心”只是一廂情愿的逃避行為,個人會陷入無盡的空想而無法自拔,要么心神不安、惶惶不可終日,要么剛愎自用,任意妄為而不自省(馬烈克等,1930:129)。因此,“獨行”只是荒廢了大好時光,而“時光和事業(yè)是人生的音韻”。當個人懷著愛的精神來過“實際生活”,靈魂便不受羈絆,全身心的力量都可以迸發(fā)出來,暢行無阻并與他人相連通。眾人攜手合作,我之事即他人之事,反之亦然。社會沒有旁觀者,作為其中的分子,推進合作事業(yè),亦責無旁貸(馬烈克等,1930:128-129)。離校后,對于農(nóng)村合作事業(yè),民眾學校的畢業(yè)生“頗能協(xié)力以趨,充分發(fā)揮人類連鎖之精神”。截至20世紀30年代,丹麥合作運動者中80%均受過民眾學校教育。他們能真誠平等地參與合作事業(yè),也能發(fā)動組織新的合作社,擔任鄉(xiāng)村事業(yè)的領袖(胡士琪,1937:17-19)。

四、余論:“老根發(fā)新芽”

如前文所述,丹麥合作事業(yè)的成功離不開土地改革和民眾教育。前者需要強有力的政府來策動,在當時的中國,此條件尚不完全具備。至于后者,民眾教育以民族精神為根本,實施一種人生教育。經(jīng)歷過五四運動和東西文化論戰(zhàn),知識界對這種從“變化人心”入手來改良社會的路徑并不陌生。

不過,與丹麥民眾教育的起點不同,彼時我們所處的是一個批評與懷疑更加盛行的時代。丹麥人尚有濃厚的宗教氣息,民眾教育的先驅(qū)比較方便地以宗教之愛來鼓舞人心,文學、歷史等科目也帶有很強的宗教意味(梁漱溟,2009c:502)。我們的民族精神是什么,又該如何以之進行人生教育,梁漱溟(2009c)認為“老根發(fā)新芽”是一個答案。

所謂老根,指的是我們的民族精神是人本的、現(xiàn)世的“理性”精神。理性與功利相對,“理性即人類心理頂平靜清楚的時候,并且亦是很有情的時候”。一言以蔽之,即人生有情,這是孔子一脈所秉持的,一切倫理禮俗皆“通情達理”(梁漱溟,2009d:576)。

老根未朽,中國文化衰老說并不成立。認識老根,需要從歷史角度分析中國文化的特點。特別是從對社會的組織構(gòu)造(即“倫理本位、職業(yè)分立”)入手,“方可以看出現(xiàn)在及未來中國社會所應走的路”,才能有文化之自覺,此即“第二度的文化創(chuàng)造”,由此便不懼怕“中國民族已經(jīng)衰老”一說(梁漱溟,2009c:503-504)?！八ダ险f”之所以大行其道,是因為眾人誤將民族生命比作個體生命。個人有生老病死,且恒常而不可抗。個體生命的“機構(gòu)”(如五臟六腑)是先天的,而民族生命的“機構(gòu)”是后天的,所謂衰老,只因“文物制度組織結(jié)構(gòu)”墨守成規(guī)而日趨機械僵硬,不能應對新的環(huán)境而已。不過,它仍可絕處逢生,“民族精神”不變,文物制度組織結(jié)構(gòu)是可以變換的,相對于“民族精神”,它們是“一套家伙”。老根仍可發(fā)新芽,“舊邦新命”“少年中國”是也(梁漱溟,2009c:504-506)。

所謂“發(fā)”,即民眾教育,而不是城市教育、精英教育。后兩者是國家主導的,雖然其以救亡圖存為主旨,但并不順從“人情”,而是刺激“人欲”,求知欲也是“欲”。生命是活的,知識技能是死的,是生活的工具而已。不從生命本身著手,一味在知識技能上下功夫,難免舍本逐末、四處碰壁(梁漱溟,2009b:679-680)。

“新芽”即老根上生發(fā)出來的“樂生”態(tài)度。近代中國,天災人禍接踵而至,社會死板沉寂,民眾苦悶無助,讓生命活起來是首要的,即有“樂生之心”(梁漱溟,2009c:501)。相對于丹麥以基督教之“愛”來重光民族精神,我們的基調(diào)是“樂”。因人生有情,故人生當樂。父子兄弟,夫妻翁婿,師生朋友,君臣上下,皆本于情,重在情。

民眾教育就是引發(fā)樂生之心。不過,教育者不是一下子就將人生有情的民族精神塞給民眾。身處時代的漩渦,我們需要大大方方地提出批評與懷疑,甚至需要“徹底的批評懷疑”,才有希望開辟出“一個徹底的非批評懷疑的精神”。我們不妨“從用顯體”,從尋找解決中國社會問題的“笨”辦法入手,對任何理論、見解、主義均不抱有成見,大膽嘗試,不走捷徑,不找竅門,不怕費事,腳踏實地探索出對人生有情的“真認識”。盡管這可能要走好多彎路,但一定能追溯到作為“體”的民族精神(梁漱溟,2009c:500-516)。

總而言之,樂生之后才有樂群(合作精神)、樂業(yè)(合作事業(yè))。“知之者”只知合作之利害,深感合作之必要,但未必切實參與?！昂弥摺币呀?jīng)嘗試合作,享受到合作的好處,有合作的主動與熱情。然“樂之者”,無所計較,不顧得失,合作乃人生情誼之樂。