劉 驥 張 晉

一、 研究背景

近年來全球教育治理體系快速發(fā)展，基于大規(guī)模學生測評的國際學業(yè)評價已成為衡量各國教育發(fā)展水平、判斷各項政策有效性、推進各層各類教育改革的重要治理工具。[1]由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organisation for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD)所主導的國際學生評估項目(Programme for International Student Assessment，簡稱PISA)是具有廣泛全球參與基礎(chǔ)和政策影響力的跨國教育質(zhì)量評價工具，并逐漸成為全球教育治理領(lǐng)域難以忽視的重要力量，為各國提供了可資參照的國際教育水平比照標準。通過全球勝任力框架(Global Competency Framework)，PISA將各國測試成績與教育質(zhì)量水平、經(jīng)濟發(fā)展?jié)摿﹃P(guān)聯(lián)起來，將學生成績高低與教育政策績效銜接掛鉤，據(jù)此溯源教育政策優(yōu)劣，提出教育改革方案。

在OECD豐富的測量統(tǒng)計與政策評議資源的推動下，PISA作為衡量教育發(fā)展水平的國際性指標在全球教育治理中得到廣泛推崇。越來越多的教育政策制定者、媒體與公眾開始將目光集聚于每三年一次的“PISA放榜日”(PISA Day)，將其結(jié)果認定為考核本國教育質(zhì)量的事實依據(jù)，圍繞各國的PISA表現(xiàn)來論證并實施教育改革，并寄希望于新的改革能夠顯性化為PISA排名的提升。以歐洲為例，德國、挪威等國相繼以PISA測試框架為藍本建立了國家教育監(jiān)測體系，力圖通過加強國內(nèi)與國際教學評價指標的關(guān)聯(lián)度，提高本國的PISA表現(xiàn)。[2]在國內(nèi)改革與國際指標不斷趨同下，有不少學者對此現(xiàn)象表示擔憂，認為基于PISA邏輯無異于追求一套“唯分數(shù)”的單維教育評價系統(tǒng)，其教育評價形式與追求人性解放的教育理想背道而馳。[3]而PISA邏輯所依托的復雜測量模型則借殼于數(shù)字化、科學化、標準化等工具主義治理理念，加劇了全球教育發(fā)展去情景化、去地域化的趨勢[4]，通過扮演“標準裁定者”的角色將那些選擇不參與國際學業(yè)評價的國家塑造為國際教育秩序的“破壞者”并施以懲罰[5]。

鑒于此，本研究圍繞以PISA為代表的跨國教育質(zhì)量評價工具，針對其教育質(zhì)量評價功能的可靠性展開實證研究，嘗試在考察各國相對獨特的教育與文化背景情況下，檢驗PISA邏輯的可靠性，打開“黑匣子”，揭露國際大規(guī)模學業(yè)評價復雜模型背后究竟在測量什么。

二、 文獻綜述

(一) PISA邏輯的生成

在形成機制溯源上，PISA邏輯的生成與OECD教育治理權(quán)威的構(gòu)建緊密相關(guān)，是數(shù)據(jù)治理(data governance)與技術(shù)官僚(technocracy)交互疊加的產(chǎn)物。數(shù)據(jù)治理指通過對數(shù)據(jù)的收集、分析與歸納形成“最佳實踐”(best practice)的指導方案，其目的在于通過數(shù)據(jù)挖掘降低決策風險。[6]但在推動政策效率的同時，數(shù)據(jù)治理往往在具體實踐中演變?yōu)閿?shù)據(jù)教條主義，即決策者忽視統(tǒng)計數(shù)據(jù)背后的多維現(xiàn)實含義，而其決策邏輯淪為以優(yōu)化簡單的顯性數(shù)據(jù)為主導的形式主義決策模式。[7]技術(shù)官僚源于西方20世紀初開始盛行的技術(shù)官僚型治理模式，特指遵循數(shù)據(jù)證據(jù)的分析結(jié)論制定相應(yīng)政策的決策思路。[8]雖然其初衷是在政策決策中強調(diào)理性分析的重要性，在實踐中卻往往因過度依賴復雜模型計算而演變?yōu)楣ぞ呓虠l主義，從而忽略了社會事務(wù)中豐富的多元文化等因素。[9]

從政策學角度探析，數(shù)據(jù)治理和技術(shù)官僚的運用為PISA邏輯提供了三個關(guān)鍵特征，即去情境化(de-contextualization)、通約性(commensurability)和政策問題的產(chǎn)生(construction of policy problems)。[10]去情境化是指PISA通過使用復雜測量模型與特定統(tǒng)計算法力圖盡可能消除國際大規(guī)模學業(yè)評價比較分析中所常見的歷史文化和空間差異。在技術(shù)層面上，這意味著不同群體被重新校準，被塑造為標準化的數(shù)據(jù)觀測點，賦予標準和算法的制定者以主觀評議的權(quán)利與權(quán)威。通約性則是指在去情景化的基礎(chǔ)上構(gòu)建比較各國教育質(zhì)量的等價空間(space of equivalence)。[11]在此空間內(nèi)，PISA成績與教育質(zhì)量等價，成為考量各國教育質(zhì)量與發(fā)展水平的核心且唯一標準。因此，政策問題的產(chǎn)生是數(shù)字治理與技術(shù)官僚主義結(jié)合的必然產(chǎn)物，即通過問題的識別與證實、解決方案的提出與論證體現(xiàn)其自身的價值與不可或缺性。

在政策治理實踐中，OECD通過國別簡報(country brief)等形式進一步加強PISA測試成績與教育政策績效的關(guān)聯(lián)程度，以最具傳播效度的政策渠道向成員國與伙伴國提出政策指導，并督促政策改革的實施與評估。[12]例如，“PISA之父”安德烈爾·施萊謝爾(Andrea Schleicher)曾高調(diào)宣稱“將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為政策實踐”是OECD影響力生成的源動力。[13]就OECD而言，在其主導下的PISA邏輯依托于每期超過50萬學生的超大數(shù)據(jù)樣本、項目反應(yīng)理論(Item Response Theory)的復雜測量模型等數(shù)據(jù)與技術(shù)雙重權(quán)威要素，將原本相對主觀、由OECD獨立構(gòu)建的全球勝任力框架塑造成了具有科學統(tǒng)計方法支撐的全球性教育評價方案。由此，PISA一方面重新圈定了國際教育評價中可比較因素的范圍，營造出一種科學量表下國國平等的片面印象；另一方面實則枉顧各國教育發(fā)展所特有的歷史文化地理等因素，淡化了各國當前及未來人才培養(yǎng)需求和教育體系結(jié)構(gòu)異質(zhì)性，嘗試用一根由西方發(fā)達國家設(shè)計的分數(shù)標尺度量世界各地極為豐富多樣的教育形態(tài)。

然而，更值得注意的是，教育后發(fā)國家在數(shù)據(jù)與技術(shù)權(quán)威的雙重作用下變得容易失去教育價值判斷的客觀基準，更容易被“大數(shù)據(jù)樣本”“復雜測量模型”等關(guān)鍵詞吸引，在未充分了解時便已經(jīng)全盤接受PISA的權(quán)威性，殊不知被納入了基于數(shù)據(jù)與技術(shù)雙重權(quán)威的“核心—邊緣”體系。相應(yīng)的，假若一國需要提升PISA成績、改善其國際教育排名位次，那么就需要根據(jù)OECD提供的最佳實踐清單開展相應(yīng)的標準化改革。[14]

(二) PISA邏輯的風險

近二十年來，學界對PISA邏輯所隱含的狹隘功利主義教育觀的擔憂從未中斷。[15]在價值取向上，OECD倡導將提升經(jīng)濟與國際競爭力作為各國發(fā)展教育的主要目標，強調(diào)量化學校產(chǎn)出而非教育投入，在新自由主義思潮的影響下將各國教育系統(tǒng)等同于人力資本培育機器，倡導教育效率優(yōu)先、輕視育人過程的評價理念。[16]在具體指標測量中，PISA在相當長的一段時間里僅關(guān)注閱讀、數(shù)學與科學等可標準化的科目，簡單地將教育質(zhì)量等同于三項科目成績的表現(xiàn)，導致許多國家為了在PISA中獲得更高分數(shù)和排名，依據(jù)PISA測試科目框架重新制定課程標準和教學時間分配。[17]在政策導向上，PISA邏輯主張存在一套世界通用且具有普遍價值的核心素養(yǎng)評估與提升方案，即通過閱讀、數(shù)學與科學素養(yǎng)測試推廣其全球勝任力框架及其配套的教育改革方案。[18]但哈佛大學霍華德·加德納教授(Howard Gardner)的多元智能理論(Multiple Intelligences)指出，人的全面發(fā)展需要依托于多元智力培育的多樣性，離不開人所生存的文化環(huán)境，從人的發(fā)展教育角度論證了多元文化環(huán)境的重要性。[19]由此可見，PISA邏輯下各國趨同與標準化的教育政策脫離了本土實際與需求，并不利于學生自由全面的發(fā)展。

教育具有長期性、綜合性、滯后性的特點，因此長期穩(wěn)定且連貫一致的教育政策是教育良好發(fā)展的必要環(huán)境條件。據(jù)此，許多學者對PISA每三年開展一次的超短評價周期與實際育人規(guī)律相悖而感到擔憂，特別是因為其每三年一次的短周期與許多國家的選舉周期相近，導致不少政客為了快速提升排名、突顯政績選擇鋌而走險，采取“見效快”的教育改革措施。[20]這些短視的改革往往以加重教師與學生負擔為代價，在犧牲了教育可持續(xù)發(fā)展動力的同時，還加劇了各國教育領(lǐng)域唯分數(shù)、唯排名的不良競爭趨勢。[21]

在愈發(fā)倡導勝任力、競爭力的國際教育話語環(huán)境中，PISA成為了政客、媒體與公眾內(nèi)心焦慮的顯性化載體，以成績和排名上下浮動的方式將國家發(fā)展?jié)摿Α⒔逃|(zhì)量水平置于最顯要的位置。[22]以世界銀行為例，PISA測試成績不僅是其對各國人力資本質(zhì)量的定期監(jiān)測，也是提高人力資本的政策能見度、敦促各國教育質(zhì)量提升的策略工具。[23]而在國家內(nèi)部，PISA測試成績的優(yōu)劣被認為不僅僅代表了教育質(zhì)量，更與國家前途命運息息相關(guān)，有關(guān)PISA的各類報道和討論也變得愈加富有煽動性、政治性。[24]例如在歐洲，PISA測試成績搖身一變成為政治輿情不確定性的催化劑，時不時成為在野黨攻擊執(zhí)政黨的政治輿論素材。[25]相應(yīng)的，PISA測試成績已逐漸成為各國重要的教育政績指標，教育在PISA邏輯的影響下儼然成為政客們爭相追逐的政治資源，加深了政治化風險。

學界認為，PISA邏輯最重要的風險之一是將測試成績過于簡單地歸因于教育政策的影響，而選擇性地對國別間的非政策因素熟視無睹。[26]PISA邏輯的擁護者曾毫不避諱地倡導在全球化背景下忽視文化環(huán)境差異的觀點，認為OECD關(guān)注政策是想為各國教育發(fā)展提供更清晰的路徑，而以文化地理因素差異拒絕其改革指導則是“一種傲慢行為”。[27]然而從復雜系統(tǒng)理論來看，教育系統(tǒng)是一個非線性系統(tǒng)，不斷地與社會因素關(guān)聯(lián)交流，具有混沌的特征，對教育質(zhì)量的分析不僅要關(guān)注政策因素，還需要充分考慮家庭、文化等諸多非政策因素。[28]一方面，學生家庭背景差異在教育過程中的作用不可忽視，是影響教育的最主要非政策因素之一。大量研究表明，教育資源投入、父母受教育水平和經(jīng)濟水平等家庭背景因素與學生學業(yè)成績高度相關(guān)，特別是那些受教育水平較高的家庭能夠更有效地通過增加家庭教育資源等方式提升學生學習效果。[29]另一方面，社會文化環(huán)境因素也對學生的教育理念、教育動機和學習方式有著重要影響。在教育理念層面，有研究通過探究影響移民學生和本土學生成績差異的因素發(fā)現(xiàn)，重視教育的文化理念對培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度和信念具有促進作用，并最終有助于提高學生的學習成績。[30]在教育動機層面，也有學者通過中美學生對照實驗證明文化因素對學生學習內(nèi)驅(qū)力、考試努力程度有著重要影響。[31]在學習方式層面，對歐洲各國學生學習方式的研究發(fā)現(xiàn)，不同文化背景的學生在任務(wù)選擇、時間規(guī)劃和思維習慣等學習方式上的偏好不同。[32]雖然社會歷史文化因素對學生教育具有多方面的影響，但其最終都滲透并集中反映在家庭文化和教育理念之中，對學生發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。[33]簡言之，影響教育實踐活動的因素非常復雜，不同家庭、民族與國家都可能在教育過程中體現(xiàn)出獨有的價值觀、思維方式與精神特質(zhì)，因此將復雜的教育教學效果歸因于單一政策要素極具風險。[34]

三、 研究設(shè)計

(一) 反事實比較研究思路

針對PISA邏輯的核心要素與其最主要風險，本研究期望通過檢驗PISA測試成績歸因于政策因素的假設(shè)，進一步探索PISA測試成績究竟能否反映國與國之間教育政策優(yōu)劣的問題。在理論上，檢驗這一假設(shè)的方法是構(gòu)建一組隨機對照試驗，即將特征相似的學生隨機分配到不同國家教育政策環(huán)境中，經(jīng)過一段時間學習后通過PISA來考察他們的學習結(jié)果是否存在差異。[35]如若PISA邏輯的核心假設(shè)成立，那么這些特征相似的學生將在不同教育政策環(huán)境中產(chǎn)生完全不同的學習結(jié)果。

然而，這樣的大規(guī)?？鐕S機對照試驗顯然是難以操作實現(xiàn)的，因此本研究利用在國與國之間自然存在的跨國移民現(xiàn)象，構(gòu)建出便于考察特征相似的學生在不同教育政策環(huán)境中PISA測試成績的準實驗(quasi-experimental)研究設(shè)計，通過PISA樣本所提供的學生背景信息構(gòu)建移民學生、母國學生、目的地國學生三者間的反事實(counterfactual)比較分析框架。

在研究操作層面，本研究通過追蹤海外華裔學生，分別開展三組研究假設(shè)的檢驗(詳見表1)。

研究假設(shè)1：具有“相同文化背景但不同教育政策環(huán)境”的學生是否在學習結(jié)果上存在顯著差異？

研究假設(shè)2：具有“不同文化背景但相同教育政策環(huán)境”的學生是否在學習結(jié)果上存在顯著差異？

研究假設(shè)3：文化背景與教育政策環(huán)境均不同的學生是否在學習結(jié)果上存在顯著差異？

表1 反事實比較分析框架示意

其中，研究假設(shè)1聚焦于探究PISA是否具備識別特征相似的學生在不同教育政策環(huán)境中的學習結(jié)果差異，而研究假設(shè)2則更進一步分析教育文化背景作為關(guān)鍵的非政策因素對特征相似的學生在相同教育政策環(huán)境下所產(chǎn)生的學習結(jié)果影響。按照PISA邏輯以政策因素為主要推斷的預(yù)期判斷，特征相似的學生無論文化背景，只要是同處相同教育政策環(huán)境，其學習結(jié)果就不應(yīng)存在顯著差異；反之，只要所處教育政策環(huán)境不同，其學習結(jié)果理應(yīng)存在顯著差異。

(二) 樣本選擇與變量描述

我國在PISA 2009與PISA 2012中僅有上海市參加，自2015年起擴大參與規(guī)模至四省市，因此本研究選取地理與人口覆蓋面更廣的PISA 2015(北京、江蘇、上海、廣東)和PISA 2018(北京、江蘇、上海、浙江)兩期數(shù)據(jù)對研究假設(shè)分別進行驗證。該數(shù)據(jù)涵蓋了15周歲學生在閱讀、數(shù)學與科學的測試成績及其家庭和學校特征信息。由于不少國家選擇隱去學生出生地等特征信息，因此本研究聚焦于那些提供了充足的學生特征信息且華裔學生樣本大于等于50人的國家，即澳大利亞(110人)、新西蘭(50人)、加拿大(110人)，其中加拿大并未提供PISA 2015的學生出生地信息，僅含PISA 2018的樣本。具體而言，樣本中海外華裔學生須滿足如下條件：本人出生于中國，父母至少一方出生于中國，且本人在5歲前抵達目的地國并完整地接受了目的地國的基礎(chǔ)教育。

參照當前跨國學業(yè)評價的相關(guān)文獻，本研究選用PISA測試成績指標中波動較小、跨國可比性較強的學生數(shù)學成績作為因變量。[36]具體模型估計中，為了降低數(shù)學成績的測量誤差，本研究采用由OECD依據(jù)項目反應(yīng)理論計算得出的10項數(shù)學成績的似真值(Plausible Value)。核心自變量為三個虛擬變量，即海外華裔學生、目的地國本土學生、中國學生。其中，中國學生成績由我國參與PISA的四省市學生成績代表，在文中所有模型里均作為參照組。在控制變量方面，本研究選定父母職業(yè)指數(shù)(HISEI)、父母學歷指數(shù)(HISCED)、家庭教育資源指數(shù)(HEDRES)作為影響學生成績的家庭特征。[37]學生家庭特征變量由PISA的學生調(diào)查問卷(Student Questionnaire)測量所得，對這三種指數(shù)的測量由“你父親的主要工作是什么”“你母親的最高學歷是什么”“你家里有多少本書”等43個題目組成。[38]在此基礎(chǔ)上，本研究進一步選取學生性別和年級作為控制變量，盡可能降低個人特征對結(jié)論的偏誤影響。

表2展示了樣本主要變量的基本統(tǒng)計情況。在數(shù)學成績方面，中國學生與樣本中其他國家學生的平均成績相差較大，這一現(xiàn)象對研究假設(shè)3進行了驗證，證明文化背景與教育政策環(huán)境均不同時學生成績存在差異，但這一結(jié)果并不能分辨究竟是何種因素導致了跨國間的學生成績差異，還需在下文中對此進行進一步探討。樣本中學生的性別比例均衡，學生年級指數(shù)的平均數(shù)集中分布在全球均值附近且標準差較小，即多數(shù)學生為9年級。其中，中國樣本的家庭教育資源指數(shù)在兩期數(shù)據(jù)中呈現(xiàn)差異，這是由我國2015年和2018年參與省份不同、PISA 2015—2018全球樣本基數(shù)變化所致。但由于本研究不進行跨年份比較，因此該差異并不對研究結(jié)果造成影響?？傮w來看，本研究所選樣本與PISA數(shù)據(jù)中全球?qū)W生樣本的背景特征相近似。[39]

表2 樣本中主要變量基本統(tǒng)計情況

(三) 統(tǒng)計檢驗與模型分析

模型運算中，本研究根據(jù)因變量特點選擇使用似真值回歸分析模型(Plausible Value Regression)。相較于傳統(tǒng)回歸分析，似真值回歸分析可有效針對多個似真值組及其權(quán)重進行綜合分析，進而減少二次分析中的測量誤差并得出更準確結(jié)果。由于同一國家、同一學校內(nèi)部學生的同質(zhì)性較高，因此本模型進一步對回歸系數(shù)的標準誤進行了國家—學校層面的聚類調(diào)整。具體計量模型如下：

研究假設(shè)檢驗上，若系數(shù)β1和β2均顯著，則認為學生成績差異主要受教育政策影響，符合PISA邏輯的政策因素推斷。若系數(shù)β1不顯著且β2顯著，則可認為學生成績差異受文化背景等非政策因素影響，不符合PISA邏輯推斷。任意情景下，若系數(shù)β2顯著，則表示文化背景與教育政策均不同時學生成績也相應(yīng)存在差異。

四、 實證結(jié)果

(一) PISA成績的影響因素

為確定以歷史文化背景為關(guān)鍵的非政策因素和教育政策因素對學生成績的影響，本研究依靠上述模型進行似真值回歸分析。由于教育政策環(huán)境不同，因此若依據(jù)PISA邏輯則中國四省市學生與華裔學生、本土學生成績皆應(yīng)存在顯著差異。但表3中的結(jié)果并不支持PISA邏輯的推斷。

首先，以PISA 2018樣本為例，澳大利亞(P=0.63)、新西蘭(P=0.61)、加拿大(P=0.59)的華裔學生與中國四省市學生成績均不存在顯著差異，也就是說相同文化背景但不同教育政策環(huán)境下的學生學習結(jié)果之間不存在顯著差異。簡言之，雖然華裔學生在目的地國接受了完整的義務(wù)教育，即與中國四省市學生教育政策環(huán)境完全不同，在學習結(jié)果上卻是近似的。

其次，按照PISA邏輯的推理，教育政策環(huán)境應(yīng)當是學生成績差異的主要解釋因素，然而澳大利亞、新西蘭、加拿大的本土學生與本國華裔學生均存在顯著差異(P<0.05)，也就是說只要是文化背景不同，即使教育政策相同的情況下，學習結(jié)果仍存在顯著差異。

表3 回歸分析模型結(jié)果

上述結(jié)論基礎(chǔ)上，PISA 2015樣本的估計結(jié)果也顯示出相似規(guī)律，即具有相同教育政策環(huán)境的澳大利亞與新西蘭的本土學生與本國華裔學生存在顯著差異(P<0.05)，但具有相同文化背景的華裔學生、中國四省市學生卻在學習成績上近似(P>0.05)。據(jù)此可知，OECD所倡導將PISA測試成績歸因于政策因素的PISA邏輯及其假設(shè)在本文所構(gòu)建的反事實比較分析框架下并未得到PISA數(shù)據(jù)自身的支撐。

(二) PISA成績影響因素的分解

為探究教育政策究竟能在多大程度上解釋不同國家學生成績差異，厘清政策因素與非政策因素對PISA成績的相對影響，本研究運用OB分解法(Oaxaca-Blinder Decomposition)將樣本中華裔學生與本土學生成績差異分解為特征變量可解釋差異與特征變量未解釋差異兩部分。具體的OB分解運算除了納入表2中的特征變量外，還通過添加學校固定效應(yīng)納入每名學生的相關(guān)學校信息。在結(jié)果闡釋上，通過分析特征變量可解釋與未解釋的相對大小，大致判斷教育政策與非教育政策因素對華裔學生與本土學生成績差異的影響程度，即可解釋部分指向政策因素相關(guān)影響，而未解釋部分指向非教育政策因素的影響。

圖1形象地展示了各國OB分解的結(jié)果，顯示華裔學生與本土學生成績差異并不能主要由特征變量解釋，即學生成績受到可觀的非教育政策因素影響。以PISA 2018樣本OB分解結(jié)果為例，澳大利亞華裔學生與本土學生成績的差異分解中，可由特征變量解釋的部分僅占總分差的9.6%(10.2分)，而未由特征變量解釋的部分占總分差的90.4%(96.4分)；在PISA 2015樣本中，可由特征變量解釋的學生成績差異占總分差的23.5%(19.9分)，而未由特征變量解釋的部分占總分差的76.5%(64.6分)。此外，PISA 2018樣本中新西蘭的OB分解結(jié)果顯示，其可解釋差異為-3.7分，說明在考慮特征變量時，華裔學生較本土學生分數(shù)更低，但由于未解釋差異的較大影響，最終使華裔學生高出本土學生81.8分。

圖1 Oaxaca-Blinder分解結(jié)果

五、 結(jié)語

過去二十余年間，以O(shè)ECD的PISA為代表的國際大規(guī)模學業(yè)評價迅速興起，對世界教育產(chǎn)生了深刻影響。雖然PISA為各國教育研究提供了新的教育評價框架與跨國教育數(shù)據(jù)庫，但不少學者認為其PISA邏輯注定會將全球教育發(fā)展引上狹隘化、功利化的道路。從核心內(nèi)涵上，PISA邏輯過度地將學生成績與教育政策優(yōu)劣掛鉤，并據(jù)此提出其全球“最佳實踐”。由此，為了檢驗PISA邏輯的可靠性、探究國際學業(yè)評價是否具有識別教育政策優(yōu)劣的功能，本研究運用PISA的原始數(shù)據(jù)，構(gòu)建依托反事實比較分析框架設(shè)計的準實驗研究，并以似真值回歸分析和OB分解進行PISA邏輯的檢驗分析。一方面，似真值回歸結(jié)果顯示，文化背景相似的學生即使在不同教育政策下也不一定會產(chǎn)生顯著的成績差異；另一方面，OB分解結(jié)果顯示，即使在同一教育政策環(huán)境下，特征因素對學生成績差異的解釋力也極為有限。值得追加闡明的是，考慮到華裔學生長期生活在目的地國可能存在的文化趨同現(xiàn)象，上述研究發(fā)現(xiàn)應(yīng)被看作一種保守估計。

據(jù)此，本研究運用PISA數(shù)據(jù)質(zhì)疑OECD所宣揚的PISA邏輯，發(fā)現(xiàn)過度地將學生成績歸因于教育政策因素是OECD倡導PISA邏輯的嚴重誤區(qū)，并提出以下啟示。

第一，歷史文化因素和教育政策環(huán)境都對學生成績有著重要影響，過度強調(diào)任意一方或者以PISA成績推銷“最佳實踐”等政策改革方案，是OECD參與全球教育治理的重大局限。雖然從政策績效方面推動的“最佳實踐”具有其獨特的政治吸引力，但全球教育治理不應(yīng)是趨同式的治理規(guī)訓，而需在“共商、共建、共享”的理念上關(guān)切各國教育需求，妥善解決成因不同的教育發(fā)展問題。因此，OECD在政策提議中應(yīng)更加重視各國截然不同的教育情境對教育教學過程、學生學業(yè)結(jié)果的異質(zhì)影響，協(xié)調(diào)好全球教育治理與發(fā)展中國家教育情境化與在地化發(fā)展的關(guān)系。

第二，任何教育體系都不能脫離歷史傳統(tǒng)和社會環(huán)境而獨立存在，各國亟需清醒認識PISA邏輯盛行下OECD有關(guān)“最佳實踐”等政策倡議中經(jīng)常忽視的歷史文化與教育發(fā)展間重要互動，積極結(jié)合自身教育發(fā)展需要加強全球教育治理的再情境化(re-contextualization)。有學者歸納認為，在PISA邏輯下，OECD將歷史文化因素視為阻礙全球教育政策流動的消極因素。[40]但一個國家和民族立于世界的根本所在是其獨特的歷史文化底色，全球教育治理不應(yīng)抹去各國教育特色和文化差異。真正擁抱全球化的全球教育治理一定是彰顯各民族特色、凝聚各國人民智慧的多向互動。

第三，站在發(fā)展中國家與教育后發(fā)國家的視角，只有牢牢把握教育評價標準的制定權(quán)，國別教育治理主權(quán)才能完整，教育才能真正服務(wù)于本國社會發(fā)展需要。相應(yīng)的，全球教育治理中教育評價標準的制定與其治理方向的決定權(quán)高度重合。以發(fā)達國家利益訴求為主體的現(xiàn)行全球教育治理體系下，教育發(fā)展的世界圖景變得異常模板化，各國教育發(fā)展遵循固定且線性的規(guī)律。特別是通過PISA復雜測量模型的科學外殼，許多教育后發(fā)國家正在OECD所營造的數(shù)據(jù)與技術(shù)雙重權(quán)威形象下背離本國人才培養(yǎng)的社會實際和現(xiàn)實需求，盲目追逐那些“看似時髦”(seemingly cosmopolitan)卻脫離本土教育情境的育人框架、勝任力模型與“最佳實踐”改革方案。鑒于此，加強全球教育治理中教育評價標準多元化發(fā)展是有效避免PISA邏輯誤區(qū)的應(yīng)然之策。

第四，重視子女教育是中華民族文化基因的重要組成部分，本研究發(fā)現(xiàn)，華裔學生無論身處何處、在什么樣的教育政策環(huán)境下，學習結(jié)果都較本土學生具有相對優(yōu)勢，這反映出華裔家庭教育文化中超越教育政策環(huán)境影響的獨特內(nèi)涵。這種對子女教育的重視和我國傳統(tǒng)文化高度呼應(yīng)，對當今教育發(fā)展有著重要啟發(fā)。鑒于此，應(yīng)更廣泛地發(fā)掘我國家庭教育文化理念在教育現(xiàn)代化進程中的積極作用，注重總結(jié)家庭教育經(jīng)驗、生成教育文化智慧，利用好國際交流平臺分享中國家庭教育經(jīng)驗，為解決國際教育問題貢獻中國思想。