談蘇欣

20世紀(jì)90年代以來，受到循證醫(yī)學(xué)(Evidence-based Medicine，簡稱EBM)的直接影響，英美的教育、經(jīng)濟(jì)等各個公共部門迅速借鑒“循證”(Evidence-based)的原則制定政策，指導(dǎo)實(shí)踐，“循證”逐漸成為“千禧年最大的理念”[1]。如同實(shí)證研究一樣，關(guān)于究竟什么是循證研究，目前學(xué)界其實(shí)并無一個規(guī)范性的概念，但可以明確的是，循證研究具有兩個重要特征：首先，關(guān)于“證據(jù)是什么”的關(guān)鍵問題，雖然從實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)資料到傳言掌故都可作為“證據(jù)”，但循證研究非常重視“最強(qiáng)類型”(strongest types)證據(jù)的支持，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用隨機(jī)對照試驗(yàn)(randomized controlled trial，簡稱RCT)、元分析(meta-analysis)、系統(tǒng)性綜述(systematic reviews)等大樣本的量化統(tǒng)計(jì)方法得出的實(shí)證數(shù)據(jù)提供可靠性、有效性高的支持，并認(rèn)為如個案研究等“弱類型”(weaker types)的數(shù)據(jù)帶來的研究結(jié)論是弱小的。其次，循證研究強(qiáng)調(diào)各利益主體的有機(jī)合作，研究者、資助者、監(jiān)管者、教育者、消費(fèi)者等都需要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，共享證據(jù)，共建體系，形成一個可持續(xù)的、整體式的結(jié)構(gòu)[2][3][4]。在教育研究領(lǐng)域，針對以循證為方法展開的教育研究、政策與實(shí)踐的相關(guān)討論非常激烈，人們對循證教育研究的探索由此不斷豐富并深化。但是，學(xué)界對循證教育研究尚缺少更具全局性的關(guān)注和理解，因此，存在內(nèi)涵界定不一、研究視角狹隘化和異化等問題，在一定程度上影響了循證教育研究的順利開展。有鑒于對這些問題的考察，本研究期待為突破循證教育研究的限度、提高教育學(xué)研究水平、促進(jìn)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展提供一條可能的路徑。

一、 方興未艾的循證教育研究

近年來，隨著全球化的發(fā)展及經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的提高，各國對教育的重視程度與日俱增，人們對教育的質(zhì)量與效率的要求越來越高。同時，教育研究自身也在逐漸加大對科學(xué)化的追求步伐?；诖?，人們開始強(qiáng)調(diào)運(yùn)用“證據(jù)”展開教育研究。

(一) 循證教育研究的組織與展開

循證研究從醫(yī)學(xué)領(lǐng)域發(fā)展到教育學(xué)領(lǐng)域大致經(jīng)歷了3個階段。第一階段為20世紀(jì)70年代到90年代初期。為解決理論研究與臨床實(shí)踐間的分裂問題，70年代起醫(yī)學(xué)界開始質(zhì)疑小規(guī)模實(shí)驗(yàn)的可靠性和有效性，并倡導(dǎo)運(yùn)用基于大樣本的隨機(jī)對照試驗(yàn)、元分析等確鑿因果證據(jù)的研究結(jié)果。1992年加拿大學(xué)者戈登·蓋亞特(Gorden Guyatt)提出“基于證據(jù)進(jìn)行治療的醫(yī)學(xué)”[5]，隨后大衛(wèi)·薩科特(David Sackett)定義“循證醫(yī)學(xué)是最佳研究證據(jù)、臨床專業(yè)技能、患者價值觀的結(jié)合”[6]，循證的理念由此從醫(yī)學(xué)領(lǐng)域興起，并開始形成“循證實(shí)踐運(yùn)動”[7]。第二階段為20世紀(jì)90年代中后期。隨“循證實(shí)踐運(yùn)動”的深入展開，“循證”的理念迅速擴(kuò)大到社會科學(xué)的各個領(lǐng)域，也逐漸融入了教育界的學(xué)者們的思考。1996年，劍橋大學(xué)教授大衛(wèi)·哈格里夫斯(David Hargreaves)在演講時首次提出了“循證教育”的說法，認(rèn)為教育領(lǐng)域也應(yīng)如醫(yī)學(xué)一樣遵循科學(xué)的研究證據(jù)而非經(jīng)驗(yàn)展開。[8]第3階段為21世紀(jì)初至今。雖然從屬于自然科學(xué)領(lǐng)域的循證醫(yī)學(xué)研究范式無法直接嫁接到從屬于社會科學(xué)領(lǐng)域的教育學(xué)研究，但在社會經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的全球化時代背景下，教育學(xué)研究的科學(xué)化追求推動著循證教育研究不斷深化發(fā)展。如美國從2002年《不讓一個孩子掉隊(duì)法案》(No Child Left Behind Act，簡稱NCLB)的頒布到2015年《每一個學(xué)生都成功法案》(Every Student Succeeds Act，簡稱ESSA)的頒布等，充分顯示出循證教育研究在爭議中轟轟烈烈地向前推進(jìn)。

綜觀各國近二十年來循證教育研究的組織與展開，可以看到政府的組織部署、科研機(jī)構(gòu)及高校等的技術(shù)支持在其中起著重要而關(guān)鍵的作用。如，美國2002年通過NCLB，開啟“基于證據(jù)”的教育研究[9]，并成立“有效教育策略信息交流中心”(What Works Clearinghouse，簡稱WWC)；2015年出臺ESSA對循證教育研究進(jìn)行改革，明確提出了支撐教育方案有效性的三級證據(jù)水平(有力的、中等的、有希望的)。英國在1999年工黨政府的《政府現(xiàn)代化》白皮書中明確表示將“循證政策”納入政府制定政策的基本理念[10]，并成立“政策和實(shí)踐證據(jù)信息協(xié)調(diào)中心”(The Evidence for Policy and Practice Information and Coordinating Centre，簡稱EPPI-Centre)，開展教育研究的評估與整合。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)于2007年出版文集《教育中的證據(jù)： 聯(lián)系研究與政策》(Evidence in Education： Linking Research and Policy)[11]，歐盟自2011年起正式推行“歐洲教育的循證決策”(The Evidence Informed Policymaking in Education in Europe)方針[12]。日本2015年內(nèi)閣會議制定“基于證據(jù)的教育徹底化”方針。[13]在我國，教育部于2006年、2007年分別與上海市教育科學(xué)研究院、北京師范大學(xué)合作成立了教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心、中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心；華東師范大學(xué)教育學(xué)部、北京師范大學(xué)教育學(xué)部、全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室和《光明日報》教育研究中心聯(lián)合主辦的“全國教育實(shí)證研究論壇”，自2015年開始已連續(xù)舉辦6屆；南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院與全球領(lǐng)先的高等教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合組建了全球“卓越實(shí)證研究”(Best Evidence in Brief)網(wǎng)絡(luò)，旨在定期向中國和全球一線教育者傳播全球最先進(jìn)的基于證據(jù)的研究發(fā)現(xiàn)[14]等。

(二) 循證教育研究的產(chǎn)出與成果

將循證教育本身作為研究對象，本研究分別以“循證教育、基于證據(jù)的教育、證據(jù)驅(qū)動的教育、證據(jù)驅(qū)動、教育、教育研究、教育政策、教育改革、教育體制”“evidence-based education、what works、evidence、research、methodology”“エビデンスに基づく教育、エビデンス、教育、有効性”為關(guān)鍵詞組合搭配，分別在中國知網(wǎng)、萬方、Google Scholar、ScienceDirect、Web of Science、CiNii Articles、J-STAGE等數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行檢索，去除如“循證醫(yī)學(xué)教育、循證護(hù)理教育”等不符合篩選標(biāo)準(zhǔn)的文章以及會議紀(jì)要、報道廣告等相關(guān)度較低的文章，最終檢索出相關(guān)度較高的中文論文50篇，英文論文376篇(另有專著18本)，日文論文76篇。結(jié)果表明，國內(nèi)外對循證教育本身的研究具有如下特征：

第一，成果數(shù)量上，國外的相關(guān)研究成果總量顯著多于我國，數(shù)量分布方面，我國的相關(guān)研究成果具有發(fā)表期刊級別較高的特點(diǎn)，50篇論文中有30篇發(fā)表在CSSCI等核心期刊上，占比達(dá)60%。

第二，研究時間上，國外起步較早，2006—2013年為討論的高峰期；我國起步較晚，近十年逐步掀起討論的熱潮。1996年，大衛(wèi)·哈格里夫斯首次提出了“循證教育”的說法[15]，1997年馬丁·哈默斯利(Martyn Hammersley)發(fā)表論文《教育研究與教學(xué)： 對大衛(wèi)·哈格里夫斯 TTA講座的回應(yīng)》(Educational Research and Teaching： A Response to David Hargreaves’ TTA Lecture)[16]對其進(jìn)行回應(yīng)，隨后大衛(wèi)·哈格里夫斯發(fā)表論文《為基于證據(jù)的教學(xué)研究辯護(hù)： 對馬丁·哈默斯利的反駁》(In Defence of Research for Evidence-based Teaching： A Rejoinder to Martyn Hammersley)[17]對馬丁·哈默斯利予以反駁，由此揭開了國外循證教育研究的序幕。此后，2006年開始，以格特·比斯塔(Gert Biesta)為代表的學(xué)者對循證教育研究提出一系列質(zhì)疑[18]，在此基礎(chǔ)上，國外研究界掀起了對循證教育激烈的討論。另一方面，我國的首篇相關(guān)研究論文為張琦2007年發(fā)表的《遵循循證原則制訂教育政策》[19]，近十年來，在實(shí)證教育研究的熱潮下我國學(xué)者開始逐步對循證教育研究予以關(guān)注，50篇中文論文中有48篇發(fā)表于2010年以后，占比高達(dá)96%。

第三，研究內(nèi)容上，國外的相關(guān)研究具有內(nèi)容廣泛、方法多樣的特點(diǎn)，包括從不同角度對循證教育本身的思辨性討論、對基于循證的教育政策推行的考察、將循證的方法運(yùn)用于各類教育實(shí)踐后的反思等；我國的相關(guān)研究由于起步較晚，前期(2007—2015年)主要以介紹國外循證教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)為主，2015年后獨(dú)立的思考開始增加，絕大多數(shù)(93%)以支持性的觀點(diǎn)為主，且方法上思辨的討論占絕對優(yōu)勢(96%)。

第四，研究方法上，實(shí)證研究、思辨研究等各種研究方法在國內(nèi)外均日趨成熟并得到推廣，我國現(xiàn)階段的教育研究雖依然以思辨研究為主[20]，在循證教育研究的科研產(chǎn)出與成果方面與主要發(fā)達(dá)國家相比有一定距離，但循證的方法逐漸被更廣泛地接受和運(yùn)用，教育量化研究、質(zhì)性研究、混合研究等多種形式的實(shí)證研究在數(shù)量與質(zhì)量方面都呈現(xiàn)出前所未有的增長趨勢。

可見，作為教育研究發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，我國學(xué)術(shù)界對循證教育研究的思考尚且有很大的提升空間。我們須在充分認(rèn)識其限度與必要性后，助力其內(nèi)生性的提升，逐步走出困境。

二、 循證教育研究的限度

循證教育研究的盛行一方面產(chǎn)生了眾多影響，另一方面也引發(fā)了教育學(xué)領(lǐng)域的警惕——為何人們擔(dān)心“證據(jù)”發(fā)展到超過人們的控制、凌駕于教育之上？為何循證教育研究在呼聲如此迫切的情況下做出實(shí)質(zhì)性的突破卻如此艱難？循證教育研究在目的、方法與結(jié)果上都有哪些限度與困境？

(一) 對證據(jù)的追求遮蔽了對真實(shí)的教育世界的意義與價值的探尋

循證教育研究存在目的狹隘與片面的問題。主要是由于循證教育研究的教育觀易趨向狹隘，只對有限的目標(biāo)和任務(wù)有效，只信任能夠量化測量的研究結(jié)果，對于需要多元解讀、不容易測量的教育問題關(guān)注不足[21][22]，由此忽略了很多重要的、關(guān)乎價值的教育問題，如教育之于生命的意義價值、教育為誰培養(yǎng)人、什么知識最有價值等。

客觀證據(jù)與意識形態(tài)性目的的矛盾使循證教育研究陷入困境。在研究目的上，循證教育研究試圖超越重理論且與實(shí)踐保持距離的傳統(tǒng)實(shí)證主義，過濾質(zhì)性研究取向中價值與意識形態(tài)等帶來的偏見，通過理論與實(shí)踐的統(tǒng)一提供不偏不倚的證據(jù)，其結(jié)果往往由于操作過程難以精準(zhǔn)控制而適得其反，陷入理論淺薄的困境[23][24]。并且，由于循證教育研究以縮短教育理論與實(shí)踐的距離為目的之一，其本身就是服務(wù)于意識形態(tài)的，因此，不管通過何種所謂價值中立的中間組織，追求多么客觀的證據(jù)，都很難撇清與政治、意識形態(tài)的關(guān)系，這是循證教育研究的根本性矛盾。自其誕生起政府(或國際組織)作為重要推手顯示出的積極又鮮明的資助傾向即是很好的例證，如OECD組織展開的PISA評估、“教育系統(tǒng)指標(biāo)”(Indicators of Education Systems)、“循證教育政策研究”(Evidence-based Policy Research in Education)等項(xiàng)目，雖以追求客觀科學(xué)證據(jù)為出發(fā)點(diǎn)，但最終都為各關(guān)聯(lián)國教育政策的制定調(diào)整及教育實(shí)踐的改善創(chuàng)新而服務(wù)?？梢钥吹剑C教育研究一味地追求經(jīng)濟(jì)與高效，輕視了很多復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情況，被認(rèn)為是一種過度單純化的教育研究模式[25][26]。

循證教育研究以“效果”和“效率”為唯一追求，倫理層面的缺失成為其致命缺陷。如哈默斯利所述，“循證教育實(shí)踐完全圍繞‘有效性’展開，讓人感到恐懼的是，若如此，希特勒的青年?duì)I在教育效果上或許將獲得非常高的分?jǐn)?shù)”[27]。進(jìn)一步來看，倫理層面的缺失還會讓教育逐漸在市場化、商業(yè)化的運(yùn)作模式中機(jī)械化地發(fā)展，“證據(jù)”將作為“商品”被教育研究開發(fā)，存放在教育政策這一“倉庫”中，教育實(shí)踐則機(jī)械地根據(jù)運(yùn)營公司擬定的指南尋找對應(yīng)的商品，逐漸失去生命活力[28][29]。

(二) 純粹的技術(shù)主義取向與量化證據(jù)的依賴性

從研究方法論的角度，循證教育研究極易陷入純粹的技術(shù)主義與應(yīng)用取向的謬誤，僅僅關(guān)注“什么有效”(what works)。其背后所代表的是一種表象主義知識觀，無視了另一類傳統(tǒng)研究方法論，源于經(jīng)典的theoria(追求在任何地方、任何時候都有效)與praxis(以獨(dú)特的方式回應(yīng)每一個不同的具體現(xiàn)實(shí))的對立，(1)theoria、praxis均為希臘文并衍生出說明與理解、支配控制與批判共生、方法與對話、真理與共同體、內(nèi)容與概念圖示的對立[30][31]，由此極易導(dǎo)致數(shù)據(jù)的捏造與篡改、為追求效率無視倫理道德等問題[32][33]。以美國為例，除作弊外，對于那些在考試中可能降低分?jǐn)?shù)的學(xué)生，學(xué)校還經(jīng)常會通過拒絕入學(xué)、鼓勵轉(zhuǎn)學(xué)等“選擇”“剔除”“擦除”的手段，巧妙地操縱數(shù)據(jù)，以控制目標(biāo)分?jǐn)?shù)水平及分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換方法等[34]。

從研究方法的角度，循證教育研究的技術(shù)主義取向使作為證據(jù)的數(shù)據(jù)幾乎成為唯一標(biāo)準(zhǔn)，由于對數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)處理方法與理解不同，看似客觀的數(shù)據(jù)實(shí)則極易被誤解、曲解。這類經(jīng)過精密計(jì)算但被誤解、曲解的數(shù)據(jù)可稱為“偽證據(jù)”，反成為誤導(dǎo)教育發(fā)展的“毒藥”[35]。以日本基于證據(jù)維護(hù)確保學(xué)校安全的教育研究為例，其對數(shù)據(jù)的機(jī)械化誤讀直接導(dǎo)致了錯誤教育政策的制定，反讓校園霸凌、拒絕上學(xué)的學(xué)生人數(shù)大幅度上升，引起了日本教育界對循證教育研究中“資源有限、危險無限”的警醒[36]。

值得注意的是，量化的循證研究往往對研究方法具有較強(qiáng)的依賴性。如前所述，為使證據(jù)成為鐵證，循證教育研究強(qiáng)調(diào)運(yùn)用RCT及元分析等量化方法[37]。美國轟轟烈烈的“班級規(guī)?？s減”政策的發(fā)展及失敗過程或可作為代表性案例。20世紀(jì)70年代末，美國教育學(xué)會會長格拉斯(Glass)發(fā)表《研究的主次與元分析》(Primary， Secondary， and Meta-Analysis of Research)演講，大力提倡在教育研究中運(yùn)用薈萃大量量化研究的元分析的方法，并重點(diǎn)提出了班級規(guī)模問題。[38]由此，班級規(guī)?？s減對學(xué)生成績的影響成為很長一個時期美國教育政策研究領(lǐng)域的重要課題之一。隨后，研究報告《班級規(guī)模與成績關(guān)系研究的元分析》《班級規(guī)模與課堂進(jìn)程、教師滿意度和對學(xué)生影響的關(guān)系： 元分析》相繼發(fā)表，通過1900年來1000個以上案例的元分析比較，得出了“班級規(guī)模越小，教學(xué)效果越好，學(xué)生成績提高傾向越顯著，當(dāng)班級規(guī)模低于約20人時效果提升明顯”的結(jié)論[39]。20世紀(jì)80年代末，美國田納西州參照此結(jié)論開展了一場大規(guī)模的RCT，證實(shí)了班級規(guī)?？s減的效果，并對其他州產(chǎn)生了重要影響。1998年克林頓政府在國家層面啟動了班級規(guī)?？s減項(xiàng)目，其后兩年間投入約41億美元，教師人數(shù)增加了37000人，似乎顯示出了循證教育研究的巨大成效。[40]但具有諷刺意義的是，隨后美國布什出臺NCLB則輕易地破壞了上述看似鐵證的證據(jù)。根據(jù)美國政府問責(zé)局的報告，NCLB出臺后，曾經(jīng)僅限于招聘新教師而縮減班級規(guī)模的專項(xiàng)資金可以靈活化處理，如用于教師進(jìn)修等提升師資質(zhì)量的其他措施[41]。由于靈活的新政策可以通過對現(xiàn)有教師進(jìn)行培訓(xùn)及超負(fù)荷布置工作等舉措代替招聘新教師，因此受到了財(cái)政拮據(jù)的地方政府的極大歡迎。但是，美國的班級規(guī)模卻隨之增加，“班級規(guī)?？s減”實(shí)驗(yàn)宣告失敗。[42]由此看來，NCLB與“班級規(guī)?？s減”雖同為提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的政策，NCLB卻可以輕易地把看似通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)腞CT得到的“鐵證”宣告無效。事實(shí)上這并非巧合，RCT屬于量化研究中嚴(yán)謹(jǐn)程度較高的方法，不僅可以考察相關(guān)關(guān)系，還是闡明因果關(guān)系的有力方法。但是由于其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊?，它也只能考察特定輸?如班級規(guī)?？s減)與特定的輸出(如學(xué)習(xí)成績提高)之間的關(guān)系，作為其基本前提的隨機(jī)化可以抵消和中和實(shí)際介入投入和產(chǎn)出之間的各種因素[43]。由于對研究方法的依賴，雖達(dá)到了突出因果關(guān)系的目的，但忽略了對“為什么”“怎么樣”等問題的追問與思考。與醫(yī)學(xué)領(lǐng)域重點(diǎn)關(guān)注患者恢復(fù)健康的結(jié)果，將患者康復(fù)的過程置于次要地位不同，在教育領(lǐng)域中教育過程的重要程度不亞于實(shí)現(xiàn)教育目的[44]。因此，此類循證教育研究的成果若用于教育政策的制定，則易導(dǎo)致所提供的證據(jù)存在“為制定而解釋”的風(fēng)險。

(三) 追求“有效”卻不盡如人意

“什么有效”(what works)的問題是循證教育研究要解決的關(guān)鍵問題，因?yàn)閷τ诎凑瞻l(fā)起變革模式運(yùn)作的教育學(xué)來說，專業(yè)干預(yù)是否會產(chǎn)生預(yù)期的“效果”是一個非常重要的問題。[45]但是，若循證教育研究一味地讓科學(xué)凌駕于價值之上，則不僅會歪曲教育的本性、貶損教育學(xué)的學(xué)術(shù)品質(zhì)，而且有可能動搖教育學(xué)作為社會科學(xué)或人文學(xué)科的學(xué)科基礎(chǔ)[46][47][48]，造成追求“有效”卻并不有效的結(jié)果，反使教育研究失去生命力，帶著教育學(xué)從失調(diào)走向墮落。

不盡如人意主要表現(xiàn)在兩方面：首先，循證教育研究以“證據(jù)”為中心的局限在于往往僅能證明而不能創(chuàng)造。以RCT等嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)的方法為特征的循證教育研究，雖然可以很好地證明已有的理論，但不能如思辨研究般創(chuàng)造新的教育理論[49][50]。因其缺乏創(chuàng)造性，若一味地強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)方法，將使教育研究失調(diào)。其次，標(biāo)準(zhǔn)化框架下的循證教育研究易導(dǎo)致惰性的產(chǎn)生，若任其發(fā)展將使各相關(guān)利益主體反被“證據(jù)”控制，教育實(shí)踐逐漸流于形式，教育逐漸成為空洞的軀殼。反對者指出，所謂“標(biāo)準(zhǔn)”的技術(shù)主義框架將“證據(jù)”視為理所當(dāng)然，教育相關(guān)人員的自主性、創(chuàng)造性逐漸喪失在其中。[51][52]以英國的EPPI-Centre和美國的WWC為代表，可以說，其由公司運(yùn)營的標(biāo)準(zhǔn)化、市場化的模式，讓教育研究陷入倫理意義上的缺失，結(jié)果往往淪為功利主義的政治性實(shí)踐[53]。具體來看[54][55]，研究者將逐漸出現(xiàn)思維僵化、視域窄化，從而無視“證據(jù)”與“效果”以外的“價值”等多樣化研究；教育者與管理者將逐漸無視受教育者的個性化教育需要，僅僅機(jī)械地遵循教育實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)化指南，盡可能避免一切錯誤來應(yīng)對評價；受教育者看似受到了最好的“保護(hù)”，實(shí)則失去了充滿生機(jī)的真正的受教育機(jī)會。

三、 循證教育研究的辯護(hù)

即使學(xué)界對循證教育研究提出了諸多質(zhì)疑，即使教育研究中的“證據(jù)”的可驗(yàn)證性等問題與自然科學(xué)研究中的“證據(jù)”無法比擬，但不可否認(rèn)的是，要促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展，僅依靠思辨與經(jīng)驗(yàn)的教育研究是不夠的，需要基于證據(jù)的研究提供參考與佐證。如葉瀾、陳桂生、瞿葆奎等先生所述，方法的變化(包括研究者的思想方法的變化和研究中使用的具體方法的變化)是教育研究取得突破性進(jìn)展的一個必要條件，研究越深入，對研究方法的要求也越高……在這里，科學(xué)化是相對思辨化、經(jīng)驗(yàn)化而言的……教育研究的科學(xué)化進(jìn)程也是教育研究方法的實(shí)證化過程……當(dāng)代教育研究方法發(fā)展的潮流是“多元化”，而非“實(shí)證化”，但我們要補(bǔ)好“實(shí)證化”這門基礎(chǔ)課。[56]因此，循證的方法雖不能作為提升教育研究水平的唯一途徑，但對于提升教育研究的科學(xué)性、促進(jìn)教育學(xué)的獨(dú)立思考是不可或缺的。那么，循證教育研究從目的、方法與結(jié)果的角度都有哪些必要性？

(一) 基于證據(jù)： 架起教育理論與實(shí)踐的橋梁

對有效證據(jù)的執(zhí)著追求，使得技術(shù)一旦凌駕于價值之上，循證教育研究在目的上就容易走入狹隘、淺薄、僵化歧途。但若審視循證教育研究的出發(fā)點(diǎn)，也可以看到其對所謂價值中立的“證據(jù)”的追求背后有著聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐的初心。基于循證的思維展開教育研究，有助于基于事實(shí)揭示教育規(guī)律，形成科學(xué)認(rèn)識與教育思想，并影響教育政策的制定與調(diào)整。對教育政策而言，有助于制定“基于證據(jù)”(真實(shí)的教育問題)的科學(xué)合理的教育政策，促進(jìn)教育改革；對教育實(shí)踐而言，在宏觀上通過基于證據(jù)的教育政策影響教育改革，在微觀上也可通過循證的思維促進(jìn)實(shí)踐者實(shí)施基于教育證據(jù)的教育過程與方法的革新。如，通過大規(guī)模國際比較研究獲得“證據(jù)”的PISA，其評估結(jié)果對眾多參與國教育政策的制定及調(diào)整產(chǎn)生了重要影響；與此同時，PISA的大規(guī)模發(fā)展及強(qiáng)有力的影響，讓教育研究、教育實(shí)踐領(lǐng)域也迅速調(diào)整。在教育研究領(lǐng)域，以隨機(jī)對照試驗(yàn)、元分析等研究結(jié)果為代表，能直接指導(dǎo)實(shí)踐的應(yīng)用型理論獲得廣泛關(guān)注，追求高效、即時、經(jīng)濟(jì)的研究設(shè)計(jì)與各種類型及層次的研究數(shù)據(jù)獲得支持。在教育實(shí)踐領(lǐng)域，根據(jù)PISA的評估結(jié)果調(diào)整教育政策，由于其“證據(jù)”的細(xì)致與具體，讓教育實(shí)踐能夠在其指導(dǎo)下清晰、可操作地進(jìn)行調(diào)整，以迅速應(yīng)對下一輪評估的到來。“證據(jù)”由此起到了重要的聯(lián)結(jié)作用，一方面從教育實(shí)踐中獲取“證據(jù)”推動教育理論的發(fā)展，能夠真正扎實(shí)解決教育實(shí)踐的問題；另一方面通過有力的“證據(jù)”支持促進(jìn)教育實(shí)踐減少對教育理論的輕視與拒斥、提升教育實(shí)踐發(fā)展的品質(zhì)，從而為縮短教育理論與教育實(shí)踐的距離提供一條具體且易操作的路徑，推動教育事業(yè)發(fā)展成為一個教育理論持續(xù)積累、教育實(shí)踐持續(xù)改進(jìn)的高效、良性的互動體系。

(二) 研究規(guī)范： 嚴(yán)格的方法與清晰的程序

循證教育研究具有較高的規(guī)范性，證據(jù)等級嚴(yán)格、程序清晰易操作，研究者通過科學(xué)的實(shí)證評估提供最佳證據(jù)。荷蘭的循證教育研究所指出，“循證教育意味著在制定教育政策、開展大規(guī)模的教育干預(yù)之前，應(yīng)進(jìn)行科學(xué)的評估”[57]。因此，循證教育研究首先通過研究方法的嚴(yán)格程度對“證據(jù)”進(jìn)行分級，如美國教育部將證據(jù)分為隨機(jī)對照實(shí)驗(yàn)研究(Ⅰ)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究(Ⅱ)、有統(tǒng)計(jì)控制的研究(Ⅲ)、無統(tǒng)計(jì)控制的記述性研究或質(zhì)性研究(Ⅳ)、個案研究(Ⅴ)、傳言典故(Ⅵ)6個等級[58]，建立了一個可操作的、提供科學(xué)證據(jù)數(shù)據(jù)庫WWC，免費(fèi)為全世界的教育相關(guān)者(學(xué)生、家長、教師、研究者等)提供參考。其次，規(guī)定了步驟清晰的實(shí)施框架： (1) 提問，提出一個關(guān)于教育的可回答的問題；(2) 檢索證據(jù)，利用教育數(shù)據(jù)庫、指南、手冊等；(3) 分析證據(jù)，證據(jù)的等級、健全程度和教育問題的相關(guān)性等；(4) 應(yīng)用證據(jù)，實(shí)施最佳證據(jù)對應(yīng)的最佳教育方案；(5) 總結(jié)評價。[59]美國WWC在證據(jù)評估中強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化與獨(dú)立性，有著統(tǒng)一、公開、明確的嚴(yán)苛標(biāo)準(zhǔn)，評估過程有清晰的抽樣標(biāo)準(zhǔn)或數(shù)據(jù)計(jì)算程式，強(qiáng)調(diào)技術(shù)專家的獨(dú)立性，盡量避免非專業(yè)人員(如政治人物)的涉入而造成“證據(jù)污染”，評估產(chǎn)品明確包括教育干預(yù)報告、實(shí)踐指導(dǎo)報告、個別研究評估、快速評審4類，對于過程與質(zhì)量的控制也規(guī)定了嚴(yán)格的步驟。[60][61][62]可見，循證教育研究通過規(guī)范的研究程序及方法，促進(jìn)教育研究客觀、透明、高效地展開，提高教育決策與實(shí)踐的價值。因此，固然批判者會憂心循證教育研究在方法層面的技術(shù)主義取向會導(dǎo)致“偽證據(jù)”、忽略教育過程等問題，但研究規(guī)范所帶來的價值與貢獻(xiàn)也是循證教育研究所特有的、難以替代的。只要堅(jiān)持正確的價值導(dǎo)向，而非一味地追尋純粹的技術(shù)主義，將教育對象“人”放在第一位，輔以循證的方法，就可以做到趨利避害，促進(jìn)教育研究獲得更高質(zhì)量的發(fā)展。

(三) 高效可持續(xù)： 高水平的跨學(xué)科合作與利益平衡

從研究結(jié)果的角度，由于證據(jù)的來源是廣泛的、多學(xué)科的，因此循證教育研究不僅可以推進(jìn)教育研究的科學(xué)性，還可以促進(jìn)更高水平的跨學(xué)科合作。前OECD教育研究與創(chuàng)新中心(Centre for Educational Research and Innovation，簡稱CERI)首席執(zhí)行官湯姆·舒樂(Tom Schuller)指出，運(yùn)用腦科學(xué)開展教育研究作為循證教育的典型成果是CERI最具創(chuàng)新性的項(xiàng)目之一，將腦科學(xué)家、教育研究人員和教育政策制定者等聚集在一起，為教育研究的深入發(fā)展提供了有力的證據(jù)，顯示了跨學(xué)科的潛力。[63]日本工程院院士小泉英明作為第一個系統(tǒng)提出跨學(xué)科論點(diǎn)的人，對“跨學(xué)科”與“多學(xué)科”的概念進(jìn)行了區(qū)分——“多學(xué)科”是在一個二維平面內(nèi)、不同學(xué)科間低水平的合作，“跨學(xué)科”則是動態(tài)的、三維的，是不同學(xué)科間深層的銜接和融通，需要融合多種對立方法的更高水平的方法。[64][65]由此可見，循證教育研究推動并實(shí)現(xiàn)了此前由于要素主義、還原主義等而互相分離的學(xué)科間更高水平、更深層次的融通與聯(lián)結(jié)。從這一角度出發(fā)，循證教育研究或許不僅能“證明”，還可以“創(chuàng)造”。

循證教育研究還發(fā)揮著重要的利益平衡作用。流于形式的循證教育研究或許會使各相關(guān)方反被“證據(jù)”控制，但若以激發(fā)各方自主性為出發(fā)點(diǎn)，明晰權(quán)責(zé)，研究者提供證據(jù)，教育者基于證據(jù)開展教育，監(jiān)管與資助者則通過財(cái)政贊助、課題審批、論著發(fā)表等杠桿協(xié)調(diào)整個教育過程，受教育者將不再是一個平均概念，其文化偏好與價值觀等因素都會得到考慮[66]?！白C據(jù)”被系統(tǒng)地收集、評估、傳播、實(shí)施、共享，各方通過“證據(jù)”得到更緊密的聯(lián)系[67]，從而使無效教育研究與實(shí)踐被最大限度地減少，各相關(guān)方的利益通過網(wǎng)格化聯(lián)動(而非按照各自的利益單方面劃分)的方式得到關(guān)注，協(xié)調(diào)合作促進(jìn)教育獲得高效率的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

如同《第一次全球革命： 羅馬俱樂部理事會的報告》一書所指出的，“雖然科學(xué)能對滿足我們的物質(zhì)需求有較大貢獻(xiàn)，如增進(jìn)健康、豐富娛樂等，但其缺點(diǎn)在于對豐富人類生存的內(nèi)涵沒有什么幫助。目前所急需的，是在人性的框架之內(nèi)控制科學(xué)的發(fā)展，用神圣的、世界性的乃至宇宙性的觀點(diǎn)，同時培養(yǎng)社會和精神的德性，以平衡物質(zhì)的進(jìn)步?！盵68]事實(shí)上，當(dāng)今的智能化時代依然面臨同樣的問題，甚至有過之而無不及。對于教育研究而言，循證的方法不是回答一切教育問題的唯一方法，但其在描述、解釋甚至預(yù)測很多重要問題上發(fā)揮著難以替代的作用。因此，在人性與德性的架構(gòu)內(nèi)充分發(fā)揮循證教育研究的優(yōu)勢，在動態(tài)平衡中推動教育更高效地可持續(xù)發(fā)展，或許是一種更智慧的選擇。

四、 在弘揚(yáng)“證據(jù)”的有限理性中突破限度

如前所述，對于教育研究來說運(yùn)用循證的方法是必需且迫切的，但由于循證教育研究自身的限度，學(xué)術(shù)界有很大一股力量對其抱著懷疑甚至畏懼的態(tài)度。事實(shí)上，這很大程度上或許是由于學(xué)術(shù)界對于“證據(jù)”之于教育研究的理解尚不統(tǒng)一，縱向上對循證教育研究歷史淵源也通常僅追溯到20世紀(jì)90年代循證醫(yī)學(xué)的發(fā)展，由此對循證教育研究的整體關(guān)注和綜合理解較為欠缺?；诖?，本研究擬通過追問“證據(jù)”之于教育研究的概念原點(diǎn)，回溯相關(guān)教育思想史淵源，反思“教育”與“證據(jù)”的關(guān)系，重新審視循證教育研究，幫助其尋找一條突破困境的可能路徑。

(一) 回到“證據(jù)”的原點(diǎn)：“求用”亦“求真”

循證教育研究易在研究目的上陷入狹隘片面、矛盾膚淺的境地，如此發(fā)展，非但不能真正縮短教育理論與教育實(shí)踐的距離，反會導(dǎo)致教育理論的淺薄化、教育實(shí)踐的功利化。重新審思學(xué)術(shù)界循證教育研究的激烈論爭可以發(fā)現(xiàn)，回到原點(diǎn)來看，或許很大程度上是由于人們對“證據(jù)”的概念之于教育研究的意義理解出現(xiàn)偏差。那么，對于教育研究來說，“證據(jù)”究竟是什么？現(xiàn)行的循證教育研究對“證據(jù)”之于教育研究的界定較為模糊，通常從“什么有效”的角度出發(fā)，因此在研究目的上是“求用”的。而在研究方法上，現(xiàn)行的循證研究將可見的、可測量的“科學(xué)數(shù)據(jù)”劃歸為證據(jù)，模糊了數(shù)據(jù)與證據(jù)的區(qū)別，從而窄化了教育研究中“證據(jù)”的范圍，因此會出現(xiàn)直接借鑒循證醫(yī)學(xué)研究的自然科學(xué)方法(RCT等)，導(dǎo)致難以應(yīng)對教育學(xué)研究所面臨的具體文化背景、復(fù)雜對象與實(shí)施等問題。

事實(shí)上，“證據(jù)”概念本身已經(jīng)有較為清晰的界定，在不同歷史與語境下，“證據(jù)”的概念都強(qiáng)調(diào)“真實(shí)”(true)，因此，其之于教育研究也應(yīng)是“求真”的。從詞源學(xué)的角度，“evidence”(證據(jù))一詞是由希臘語“enargeia”(聯(lián)系信仰與知識的生動描述)演化而來，后經(jīng)笛卡爾(R. Descartes)的重釋(證據(jù)先于真理，能被證明者即為真理)被賦予了現(xiàn)代的語義。[69][70]《現(xiàn)代漢語大詞典》將“證據(jù)”解釋為：“能證明某事物的真實(shí)性的有關(guān)事實(shí)或材料”[71]；《牛津英語詞典》將“evidence”解釋為“The facts， signs or objects that make you believe that something is true”(使你相信某事為真的事實(shí)、跡象或物體)。[72]因此，不妨回到“證據(jù)”概念本身，讓循證教育研究在目的上“求用”的同時也“求真”，在方法上納入更多的社會科學(xué)方法，在內(nèi)容上既要有“科學(xué)性的證據(jù)”，又要有“經(jīng)驗(yàn)性的證據(jù)”，在取向上將倫理價值賦予到技術(shù)之上，以擴(kuò)大循證教育研究的視域與格局。

(二) 拋開“價值中立”的追求： 化解“客觀證據(jù)”與“意識形態(tài)”的矛盾

教育政策作為連接教育理論與實(shí)踐的橋梁，直接映射著教育與社會的關(guān)系。若以教育與社會的關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)對循證教育政策進(jìn)行思考，則其歷史淵源將遠(yuǎn)不止于20世紀(jì)90年代循證醫(yī)學(xué)的影響，或可追溯到社會大轉(zhuǎn)型時期近代教育家們的探索。日本學(xué)者松井等結(jié)合社會時代背景對教育家裴斯泰洛齊(J. Pestalozzi)教育思想的梳理值得參考。裴斯泰洛齊被譽(yù)為“近代教育的起點(diǎn)之一”，結(jié)合其原著與松井等學(xué)者的梳理，可以看到“父母的教育形象”作為其探討“教育與社會關(guān)系”的縮影與證據(jù)之一，在其早期到晚期的教育思想中，發(fā)生了巨大的變化。具體來看，早期著作《育子日記》寫于法國大革命前的傳統(tǒng)社會，父母親共同作為家庭中的教育者存在，與老師的地位并列，一起積極教育孩子[73]；中期著作《隱士的黃昏》寫于法國大革命爆發(fā)前夕，原有社會結(jié)構(gòu)開始瓦解，反映到其著作中，母親承擔(dān)了家庭中的主要教育責(zé)任，如“教他懂得愛和感謝”等，父親的教育形象開始消退，在家庭中僅需要讓孩子“吃著父親給他的面包，并坐在他父親房里的爐旁取暖”[74]；中晚期著作《林哈德與葛篤德》寫于法國大革命時期，此時社會結(jié)構(gòu)巨變，資本主義社會開始形成，母親承擔(dān)起家庭中全部的教育責(zé)任，父親的教育形象幾乎完全消退，職責(zé)僅限于通過外出工作、掙錢買面包為家庭提供經(jīng)濟(jì)支撐[75]。如此看來，若以裴斯泰洛齊的教育思想變化為代表，繼續(xù)追溯如蒙臺梭利(M. Montessori)的教育人類學(xué)思考、從盧梭(J. Roussean)到杜威(J. Dewey)的自然主義教育思想的發(fā)展變遷等不同社會背景下的“教育研究與證據(jù)”，反思循證教育研究，相關(guān)激烈的爭論也不過是時代發(fā)展變化中教育與社會關(guān)系的持續(xù)討論的分支之一而已。

因此，基于教育與社會關(guān)系的出發(fā)點(diǎn)，在當(dāng)下高速發(fā)展的智能時代，從效率的角度，循證教育研究的開展是有其必要性的。如前所述，循證教育研究服務(wù)于相關(guān)利益主體的特質(zhì)決定了其無法通過純粹的“客觀證據(jù)”達(dá)到“價值中立”，因此，不妨拋開此追求，不僅關(guān)注“證據(jù)”，更要關(guān)注“證據(jù)”背后真切的時代背景與具體的教育問題，進(jìn)行有生命溫度的循證教育研究，從而真正豐厚深化教育理論，切實(shí)引領(lǐng)教育研究在倫理價值明確的立場上展開。

(三) 尊重但不盲從“證據(jù)”與教育研究的完善

“證據(jù)”是有限的，不論是科學(xué)的數(shù)據(jù)，還是有價值立場的經(jīng)驗(yàn)等，都有其界限。但是，教育研究以活生生的、完整的人為對象，是無限的?？梢钥吹剑瑢W(xué)術(shù)界在已有研究中對循證教育研究不論持支持的還是批判的觀點(diǎn)，都是基于讓“證據(jù)”先于“教育”的立場，教育研究由此反被證據(jù)控制，從而失去生命活力。因此，不妨換個視角，讓“教育”脫離“證據(jù)”控制，并使“證據(jù)”發(fā)揮其橋梁價值服務(wù)于“教育”。要讓倫理價值追求高于精準(zhǔn)循證，不僅要琢磨如何“有效”，更要追求如何“長效”。具體到教育研究者，要充分激發(fā)并使其擁有判斷與選擇證據(jù)的自由——不一味地以財(cái)政贊助、課題審批、論文發(fā)表等限制研究者，制定多元化的方針政策，鼓勵其以倫理價值追求為先、思維活化、視域擴(kuò)大。只有如此，才可在對個體生命的關(guān)愛與尊重的倫理基礎(chǔ)上判斷、選擇“證據(jù)”，做有自主性、創(chuàng)造性的教育研究者，從而推動教育富有生命力地展開，讓受教育者完整、飽滿、有活力地接受教育，以此帶動整個教育體系的良性可持續(xù)發(fā)展。

事實(shí)上，教育研究的思辨性、經(jīng)驗(yàn)性與科學(xué)性的追求本來就不應(yīng)是分離、孤立的狀態(tài)，只是會經(jīng)歷一個由綜合走向分化，再由分化走向綜合的辯證的發(fā)展過程[76]。因此，為避免循證教育研究反制約教育，更全面系統(tǒng)地認(rèn)識教育世界，有必要鼓勵循證教育研究與其他研究范式與方法的結(jié)合，換個立場——從“證據(jù)”先于“教育”的機(jī)械循證，到“教育”尊重“證據(jù)”、“證據(jù)”服務(wù)于“教育”的自主循證，喚醒沉睡在教條主義中的循證教育研究，走向基于證據(jù)的循證研究與基于價值的思辨研究的結(jié)合，使教育研究更全面、更完善。