杜星頡 馮鐵山

［摘要］ 形象思維是語文思維能力核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，寫景狀物散文是形象思維培育的重要載體。目前，中學(xué)寫景狀物散文教學(xué)存在機(jī)械規(guī)訓(xùn)、以講代悟、固化思維等問題?；诤诵乃仞B(yǎng)要求，研究整合《濟(jì)南的冬天》 《紫藤蘿瀑布》等寫景狀物散文課程資源，構(gòu)建“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，實(shí)現(xiàn)以讀促寫、教學(xué)評(píng)一體化。

［關(guān)鍵詞］ 形象思維；語文學(xué)習(xí)任務(wù)群；教學(xué)評(píng)一體化

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡稱

“新課標(biāo)”）提倡培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。培養(yǎng)思維能力離不開形象思維訓(xùn)練，學(xué)生的形象思維發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，貫穿整個(gè)義務(wù)教育階段，與直覺思維、邏輯思維息息相關(guān)，是創(chuàng)造思維形成的基礎(chǔ)。寫景狀物散文以優(yōu)美生動(dòng)的語言再現(xiàn)景物，帶給讀者清晰畫面感，并留有充足的想象空間，是訓(xùn)練學(xué)生形象思維的有效平臺(tái)。

當(dāng)前，在初中寫景狀物散文教學(xué)中，教師往往偏重于講授知識(shí)，忽視學(xué)生對(duì)于景物整體形象的把握，使學(xué)生的情感體驗(yàn)較為淺顯，思維在機(jī)械訓(xùn)練下變得僵化。富于形象性的符號(hào)是形象思維表達(dá)的工具和手段。在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的形象思維需要讓學(xué)生把實(shí)際生活的直觀形象轉(zhuǎn)化為自身的具體形象（表象），幫助學(xué)生把自身的具體形象轉(zhuǎn)化為用文字和語言表達(dá)的主觀形象。

為此，基于新課標(biāo)理念，教師應(yīng)當(dāng)充分利用寫景狀物散文的文體特征與形象思維發(fā)展的關(guān)鍵要素之間的契合性來設(shè)計(jì)教學(xué)，改變傳統(tǒng)“條分縷析”式的教學(xué)方式，整合文本，構(gòu)建“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，使學(xué)生在師生互動(dòng)、聯(lián)想想象、調(diào)動(dòng)感官等語文實(shí)踐活動(dòng)中獲取表象、遷移運(yùn)用、表達(dá)表象，從而實(shí)現(xiàn)形象思維的訓(xùn)練。本文以七年級(jí)下冊(cè)《濟(jì)南的冬天》為例文進(jìn)行獲取表象的學(xué)習(xí)，以七年級(jí)下冊(cè)《紫藤蘿瀑布》為樣本遷移運(yùn)用，并聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行表達(dá)與評(píng)價(jià)，以發(fā)展學(xué)生形象思維。

一、繪濟(jì)南雪山，隨文入畫——獲取表象

形象思維的形成離不開回憶、觀察、邏輯推理、總結(jié)概括等認(rèn)知因素，以及聯(lián)想、想象、感受等非認(rèn)知因素的影響。因此，以培養(yǎng)形象思維為目標(biāo)指向開展寫景狀物散文的教學(xué)，可以借助繪畫的方式搭建文本與思維之間的橋梁，通過觀察、聯(lián)想、想象、感受、總結(jié)等方式將學(xué)生抽象的感知轉(zhuǎn)化為具體的圖景，在腦海中獲取清晰的表象?！稘?jì)南的冬天》以“溫晴”這一總特征為線索，在讀者眼前緩緩展開一幅有聲有色的濟(jì)南山水圖，其中對(duì)于濟(jì)南雪后小山的描寫最為具體、生動(dòng)，因而聚焦第四段，引領(lǐng)學(xué)生隨文入畫，真切體會(huì)作者寫景的魅力。

（一）細(xì)描深思，聯(lián)想想象

《濟(jì)南的冬天》第四段中比喻、擬人修辭的精妙之處在于融合了恰當(dāng)?shù)穆?lián)想與生動(dòng)的想象，這是生成文章畫面感的關(guān)鍵，也是學(xué)生真正要學(xué)習(xí)的寫作方法。因此，筆者建議以聯(lián)想、想象為線串聯(lián)起雪山圖的教學(xué)。首先，要使學(xué)生體會(huì)聯(lián)想與想象的作用。跟隨作者的筆觸來繪畫，在“咬文嚼字”中進(jìn)行文本細(xì)讀。積雪的矮松讓作者聯(lián)想到了“日本看護(hù)婦”，是“看護(hù)婦”而非其他人，因?yàn)榭醋o(hù)婦穿白衣、戴白帽，圣潔而純凈，與積雪的矮松擁有外形上的相似之處；是“日本看護(hù)婦”而非俄羅斯或蒙古的看護(hù)婦，因?yàn)槿毡九松聿膵尚?、性格溫柔，更契合?jì)南雪山溫婉秀美的品性和作者的情思。簡短的一處聯(lián)想不僅描繪出了積雪矮松的外形，連它的品性和氣質(zhì)也都渲染得活靈活現(xiàn)，不可謂不精妙。此處，教師可以呈現(xiàn)日本看護(hù)婦的照片輔助學(xué)生理解。如果說聯(lián)想能讓景物描寫更為具體，想象則能賦予靜態(tài)之景以鮮活的生命力。描繪山坡時(shí)，作者想象到了“花衣”被風(fēng)兒吹動(dòng)的樣子，增添了畫面的動(dòng)感美。其次，要使學(xué)生辨析聯(lián)想與想象的區(qū)別。草色稀疏的山坡讓作者聯(lián)想到一件帶水紋的花衣，他又由此想象到了“花衣”被風(fēng)吹動(dòng)的樣子。前半句是聯(lián)想，后半句是想象。學(xué)生根據(jù)作者的描寫畫出黃白相間的山坡，同時(shí)對(duì)比分析可知，聯(lián)想是從現(xiàn)有的事物出發(fā)，將相關(guān)聯(lián)的事物聯(lián)系起來；想象則是由人腦虛構(gòu)的，不必有關(guān)聯(lián)性。在這里，教師可以適當(dāng)舉例或借助后文山腰上“害了羞”的薄雪這一處想象的考查來強(qiáng)化學(xué)生的理解。最后，要使學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想與想象來寫作。教師要將聯(lián)想與想象能力的培養(yǎng)貫穿本節(jié)課教學(xué)的始終，借助言語實(shí)踐幫助學(xué)生不斷鞏固、強(qiáng)化，讓學(xué)生能有意識(shí)地融入自己的聯(lián)想與想象來描寫景物，塑造自己習(xí)作中的畫面感。

（二）明晰順序，整體感知

盡管本節(jié)課教學(xué)聚焦形象思維這一教學(xué)點(diǎn)展開，但也不應(yīng)輕視各思維能力的關(guān)聯(lián)性，強(qiáng)化學(xué)生的邏輯思維能力是開展形象思維訓(xùn)練的有效途徑。以《濟(jì)南的冬天》為例，教師與學(xué)生共同完成畫作后，可以引導(dǎo)學(xué)生以整體的視角回顧繪畫的過程。首先，感知作者的行文順序。從上到下的繪畫順序反映出作者的行文順序，合理的寫作順序有利于文章畫面感的呈現(xiàn)，清晰的邏輯順序有利于思維品質(zhì)的提升。其次，感知濟(jì)南雪山的特點(diǎn)。借助作者的聯(lián)想與想象，我們畫出了嬌美秀氣、溫婉明媚的小山，它與“溫晴”的濟(jì)南的冬天是局部與整體的關(guān)系。再次，感知作者的情感。從“叫你希望看見一點(diǎn)兒更美的山的肌膚”“那點(diǎn)兒薄雪好像忽然害了羞”“就是下小雪吧，濟(jì)南是受不住大雪的，那些小山太秀氣”等語句中，學(xué)生可以讀出作者對(duì)于小山的喜愛與贊美之情，體會(huì)情景交融的寫作手法。

（三）調(diào)動(dòng)感官，直觀取象

利用直覺思維與形象思維的圓融互攝關(guān)系，運(yùn)用TPR教學(xué)法使學(xué)生身臨其境，可以使其對(duì)作者所寫之景產(chǎn)生更加立體、直觀的感受，同時(shí)也為寫作搭建支架，深化學(xué)生的圖景意識(shí)。例如，教師可以讓學(xué)生將自己代入濟(jì)南人的角色，立足濟(jì)南雪山圖給出言語實(shí)踐的支架：“面對(duì)濟(jì)南冬天的小山，我看到 ；聽到 ；聞到 ；觸摸到 ；品嘗到 ，我不知不覺地想： 。”并作出示范：“面對(duì)濟(jì)南冬天的小山，我看到山尖云霧繚繞，像少女飄逸的裙邊；聽到山坡上小孩子們打雪仗的歡聲笑語；聞到山腰上迎風(fēng)起舞的臘梅散發(fā)出陣陣幽香，我不知不覺地想：這樣的冬天比春天更美妙?！币龑?dǎo)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)感官，融入自己的聯(lián)想和想象來造句，在動(dòng)筆描繪景物之前先在腦海中形成真實(shí)可感的畫面，獲得深層次的情感體驗(yàn)，與上述環(huán)節(jié)的教學(xué)進(jìn)行呼應(yīng)和銜接。

二、賞盛放藤蘿，學(xué)以致用——遷移運(yùn)用

（一）組合文本，對(duì)比閱讀

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求教師按照主題對(duì)教材中的選文進(jìn)行重新梳理和整合，挖掘文本之間內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，組織開展群文閱讀。在對(duì)比閱讀的過程中，學(xué)生可以應(yīng)用所學(xué)策略自主賞析文本，只有獲得了深刻的閱讀體驗(yàn)，學(xué)生才能夠?qū)W會(huì)創(chuàng)作，真正做到學(xué)有所得?！蹲咸偬}瀑布》出自七年級(jí)下冊(cè)，其中第六自然段融合聯(lián)想與想象，遵循從上到下的順序?qū)ψ咸偬}花進(jìn)行了細(xì)致、生動(dòng)的描繪，與例文《濟(jì)南的冬天》在寫作手法上具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，適合作為形象思維訓(xùn)練的寫景狀物散文樣本交由學(xué)生自主學(xué)習(xí)，進(jìn)一步促進(jìn)形象思維的形成。此外，分析七年級(jí)上、下冊(cè)兩本教材，《春》《雨的四季》《一棵小桃樹》都可以納入形象思維訓(xùn)練的寫景狀物散文群文閱讀中，根據(jù)課時(shí)安排，教師可以讓學(xué)生在課上任選其一進(jìn)行賞析，或留作課后作業(yè)。

（二）合作探究，生成圖景

任務(wù)群教學(xué)離不開豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置，要使學(xué)生能夠自主探究，獲得深刻的閱讀體驗(yàn)與清晰的閱讀認(rèn)知。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)情優(yōu)化任務(wù)處理，提升任務(wù)的關(guān)聯(lián)性，確保學(xué)生合作學(xué)習(xí)的有效性。例如，教師可以組織學(xué)生運(yùn)用一起賞析《濟(jì)南的冬天》雪山圖的方法，以小組的形式合作賞析《紫藤蘿瀑布》的第六段，并嘗試把紫藤蘿花的樣子畫出來。完成后，再呈現(xiàn)真實(shí)的紫藤蘿花的圖片，印證形象思維的形成。在小組合作的過程中，教師可以提供表格作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的思維支架，基于獲取表象的方法設(shè)計(jì)表格維度，引導(dǎo)學(xué)生從寫作順序、聯(lián)想、想象、顏色描繪、情感體會(huì)等方面提取文本語句，進(jìn)行賞析與總結(jié)。

（三）發(fā)散思維，變式創(chuàng)寫

任務(wù)群是具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的多種任務(wù)的組合，具有系統(tǒng)性、綜合性的特點(diǎn)，并非機(jī)械的疊加。每個(gè)學(xué)生的語文基礎(chǔ)不同，教師要針對(duì)不同學(xué)生的需要設(shè)置不同梯度的任務(wù)，確保每一位學(xué)生都能在課堂中獲得思維的訓(xùn)練與提升。思維固化是造成學(xué)生閱讀淺表化、寫作扁平化的根源，而形象思維是靈活、發(fā)散的，想要發(fā)散學(xué)生的思維就要先樹立起創(chuàng)造、更新的意識(shí)。教師在寫景狀物散文教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從不同角度或方面認(rèn)識(shí)景物，在尊重原文的基礎(chǔ)上，發(fā)散自己欣賞景物的視角，融入聯(lián)想與想象，對(duì)課文原文進(jìn)行創(chuàng)造性的改寫。例如，學(xué)生梳理課文，辨識(shí)聯(lián)想與想象，形成了對(duì)紫藤蘿花形象的清晰認(rèn)識(shí)之后，教師就可以增加問題的難度：作者把紫藤蘿花聯(lián)想為“小小的張滿的帆”“忍俊不禁的笑容”，想象里面裝了仙露瓊漿，你又能聯(lián)想或想象到什么呢？學(xué)生暢所欲言，會(huì)聯(lián)想到一串葡萄或是漸變色的禮服，想象到少女揚(yáng)起禮服的裙擺等，此處的言語實(shí)踐再一次為學(xué)生最后的寫作奠定了基礎(chǔ)。

三、凝形象之思，構(gòu)畫成文——表達(dá)表象

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群要求學(xué)生欣賞和評(píng)價(jià)文學(xué)作品，指向觀察、感受自然與社會(huì)，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的獨(dú)特體驗(yàn)與思考。語文教學(xué)是聽說讀寫思一體化的過程，以思為核心，使學(xué)生內(nèi)化聽與讀，外化說與寫。課堂教學(xué)中要能夠形成形象思維培養(yǎng)的最終成果，并給予學(xué)生及時(shí)、針對(duì)性的評(píng)價(jià)。

（一）主題開放，基于生活選材

經(jīng)由《濟(jì)南的冬天》《紫藤蘿瀑布》等課文選段的賞析，學(xué)生經(jīng)歷了聯(lián)想、想象為主的形象思維訓(xùn)練，初步具有了調(diào)動(dòng)感官融入情境的能力，也在言語實(shí)踐的過程中進(jìn)行了相應(yīng)的嘗試。接下來，就可以通過寫作將形象思維展現(xiàn)出來。在閱讀的過程中，學(xué)生將作者的文字轉(zhuǎn)化成頭腦中的圖景，而寫作則是將頭腦中的圖景通過遵循一定的寫作順序、融入聯(lián)想和想象、調(diào)動(dòng)多種感官等方式轉(zhuǎn)化成具有畫面感的文字。這要求學(xué)生自己腦海中的景物必須是清晰可見的，教師在提出寫作要求時(shí)，要從日常生活取材，選取一處學(xué)生所熟知的景物，觸及學(xué)生的真情實(shí)感，激發(fā)表達(dá)欲。靈活開放的主題為學(xué)生形象思維的發(fā)散保駕護(hù)航，教師要給學(xué)生留足選擇和創(chuàng)造的空間和時(shí)間，減少不利于學(xué)生自由表達(dá)的阻礙。例如，教師可以讓學(xué)生自由選取并描繪任意一棵樹。樹是日常生活中最為常見的景物，可觀察、可觸摸、有清香可聞、有果實(shí)可嘗，還有諸多種類可供選擇，學(xué)生能夠在頭腦中形成個(gè)性化的、立體清晰的樹的形象，思維不再被單一的寫作內(nèi)容所禁錮。

（二）教師示范，學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)

正式寫作之前，教師可根據(jù)寫作要求呈現(xiàn)下水文，進(jìn)行適度引導(dǎo)。學(xué)生通過分析教師的寫作手法，總結(jié)可供借鑒的點(diǎn)。這里需要注意的是，教師的示范目的在于點(diǎn)撥學(xué)生的創(chuàng)作靈感，并非讓學(xué)生機(jī)械模仿和照搬，因此呈現(xiàn)一個(gè)小而精的片段，能夠給學(xué)生指明一個(gè)寫作的方向即可。例如，由教師呈現(xiàn)描寫一棵枇杷樹的范文，請(qǐng)學(xué)生來分析范文中的想象聯(lián)系、寫作順序、感官調(diào)動(dòng)等，再嘗試為教師修改和擴(kuò)寫。師生之間、生生之間相互啟迪，學(xué)生親身體驗(yàn)豐富的聯(lián)想和想象為文章潤色的過程，形象思維得以激活。在此基礎(chǔ)上，趁熱打鐵進(jìn)行個(gè)性化的創(chuàng)寫，有的學(xué)生選擇按照春夏秋冬的時(shí)間順序來描繪柳樹，還有的學(xué)生將桂花樹聯(lián)想為美麗的舞者，想象出了她迎風(fēng)起舞、留香千里的動(dòng)人姿態(tài)。

（三）整合要素，教學(xué)評(píng)一體化

新課標(biāo)要求教師樹立教學(xué)評(píng)一體化的意識(shí)。考慮到學(xué)生的寫作具有個(gè)性化的特征，教學(xué)評(píng)價(jià)必須保證時(shí)效性、針對(duì)性與多元性，學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為評(píng)價(jià)的主體。教師要在寫作環(huán)節(jié)提前設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表并下發(fā)給學(xué)生，評(píng)價(jià)指標(biāo)的確定要與本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)，聯(lián)結(jié)起教師的教與學(xué)生的學(xué)，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理、整合與凝煉，根據(jù)本節(jié)課的目標(biāo)側(cè)重安排各標(biāo)準(zhǔn)的順序與分值，做到清晰明確、一目了然，促使學(xué)生以評(píng)價(jià)為導(dǎo)向開展寫作，并在其他同學(xué)匯報(bào)學(xué)習(xí)成果的時(shí)候認(rèn)真傾聽，把握評(píng)價(jià)的尺度，學(xué)會(huì)科學(xué)評(píng)價(jià)。例如，本節(jié)課教學(xué)指向形象思維訓(xùn)練，那么結(jié)合教學(xué)重難點(diǎn)，評(píng)價(jià)可圍繞“能夠運(yùn)用聯(lián)想使描寫更形象”“能夠運(yùn)用想象使畫面更生動(dòng)”“能夠調(diào)動(dòng)多重感官來描寫”等維度展開。在教學(xué)實(shí)踐中，要切實(shí)發(fā)揮評(píng)價(jià)單的功能，引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)，對(duì)照評(píng)價(jià)單檢驗(yàn)本節(jié)課的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)一步完善自己的寫作；組織學(xué)生為同伴的寫作打分并說明理由，教師再針對(duì)同伴的評(píng)價(jià)作出相應(yīng)反饋。評(píng)價(jià)者可以發(fā)現(xiàn)他人的長處，被評(píng)價(jià)者也明確了自己的不足，教學(xué)有始有終。

［本文系寧波大學(xué)教師教育專項(xiàng)研究重點(diǎn)課題“高校與中小學(xué)合作開展卓越教師培養(yǎng)的‘聯(lián)合教研’模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022JSJYZ02）和中國高等教育學(xué)會(huì)2020年度專項(xiàng)課題“卓越語文教師培養(yǎng)課程群建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020YWYB12）階段性研究成果］

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杜星頡? ?寧波大學(xué)教師教育學(xué)院。

馮鐵山? ?寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教授。