吳興華

[摘? ? 要] 實(shí)現(xiàn)人與自然和諧共生是人類(lèi)共同的愿景，但如何對(duì)待自然，怎樣與自然相處，這些都與公民的生態(tài)素養(yǎng)相關(guān)。公民生態(tài)教育是實(shí)現(xiàn)生態(tài)文明的重要基礎(chǔ)，然而目前的生態(tài)教育存在將生態(tài)素養(yǎng)等同于生態(tài)知識(shí)，在教育內(nèi)容上側(cè)重于對(duì)公民生態(tài)知識(shí)的傳授而忽視公民生態(tài)思維養(yǎng)成的重要性的誤區(qū)，使公民在思想觀念上缺乏生態(tài)意識(shí)、在行動(dòng)上缺失生態(tài)責(zé)任。因此，生態(tài)教育的重心應(yīng)當(dāng)從生態(tài)知識(shí)的傳播轉(zhuǎn)向生態(tài)思維的培養(yǎng)，公民的生態(tài)科學(xué)意識(shí)、生態(tài)道德意識(shí)以及生態(tài)審美意識(shí)等的教育應(yīng)該受到重視。

[關(guān)鍵詞] 公民生態(tài)教育；生態(tài)文明；生態(tài)素養(yǎng)；生態(tài)環(huán)境治理；綠色發(fā)展；主客二分思維；綠色生態(tài)保護(hù)主義

[中圖分類(lèi)號(hào)] X2；G416? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? [文章編號(hào)] 1002-8129（2023）04-0031-08

人與自然的和諧共生一直是人類(lèi)追逐的夢(mèng)想，無(wú)論是中國(guó)古代哲學(xué)中的天人合一思想，還是近代西方思想家所倡導(dǎo)的回歸自然，無(wú)不透視著先哲們對(duì)于人與自然和諧共生的向往。然而，隨著近代社會(huì)發(fā)展，人類(lèi)頻繁的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，雖然帶來(lái)了經(jīng)濟(jì)的高速增長(zhǎng)，但卻付出了因肆意揉捏和侵犯自然而導(dǎo)致人類(lèi)生存環(huán)境不斷惡化的慘痛代價(jià)。面對(duì)日益惡化的生存環(huán)境和頻繁爆發(fā)的生態(tài)危機(jī)，盡管早在二十世紀(jì)的六七十年代就曾在西方國(guó)家掀起過(guò)影響全球的生態(tài)保衛(wèi)戰(zhàn)并從未間斷過(guò)，但也未能從根本上遏制生態(tài)危機(jī)的爆發(fā)。究其根源，這場(chǎng)逐漸演化為全球性的生態(tài)保衛(wèi)運(yùn)動(dòng)，并未真正喚起公眾的生態(tài)意識(shí)，因此只有變革我們的思想觀念才能從根本上減少和遏制生態(tài)危機(jī)的爆發(fā)。正因如此，吳國(guó)盛教授認(rèn)為“弘揚(yáng)綠色意識(shí)、倡導(dǎo)綠色觀念、確立綠色倫理，是我們走向新世紀(jì)所面臨的一個(gè)迫切而又艱巨的文化工程”[1]。而生態(tài)意識(shí)和觀念的喚醒和培養(yǎng)離不開(kāi)教育，盡管在以往的教育中我們一直倡導(dǎo)加強(qiáng)公民生態(tài)文明素質(zhì)的教育，但無(wú)論是學(xué)校教育還是科普工作在承擔(dān)生態(tài)素質(zhì)教育過(guò)程中，都將生態(tài)教育的重心放在對(duì)公民生態(tài)知識(shí)的傳授，而忽視對(duì)公民生態(tài)意識(shí)的培養(yǎng)。針對(duì)這一問(wèn)題，我們必須及時(shí)改進(jìn)，提高公民的生態(tài)素養(yǎng)。而生態(tài)素養(yǎng)能否提升的關(guān)鍵在于公民是否具有生態(tài)思維，因此只有加強(qiáng)對(duì)公民生態(tài)思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練，才能有望真正克服生態(tài)危機(jī)。

一、生態(tài)素養(yǎng)培育：現(xiàn)代公民教育的應(yīng)有之義

正如孫正聿教授所言：“一個(gè)現(xiàn)代公民，一個(gè)有教養(yǎng)的現(xiàn)代人，需要多方面的修養(yǎng)”[2]。作為新時(shí)代生態(tài)文明建設(shè)者的現(xiàn)代公民，生態(tài)素養(yǎng)無(wú)疑是其應(yīng)有的基本素養(yǎng)。而擁有生態(tài)素養(yǎng)的公民則被稱(chēng)之為“生態(tài)公民”。雖然生態(tài)公民概念的提出源起于西方國(guó)家對(duì)生態(tài)問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)反思，但其理論基礎(chǔ)則是西方政治哲學(xué)中的公民和公民身份思想。加拿大學(xué)者金里卡和諾曼曾在20世紀(jì)80年代討論過(guò)社群和社群成員身份問(wèn)題，20世紀(jì)90年代的一些生態(tài)思想家們，受社群成員身份思想影響，開(kāi)始從主體性的視角來(lái)討論生態(tài)公民，希冀通過(guò)培養(yǎng)生態(tài)公民來(lái)解決生態(tài)問(wèn)題。如果說(shuō)，斯廷博根（Bart Van Steenbergen）在1994年的《邁向全球生態(tài)公民身份》一文中提出了較早關(guān)于生態(tài)公民身份的理解，那么英國(guó)學(xué)者多布森（Andrew Dobson）則是較為系統(tǒng)性探討生態(tài)公民理論的思想家。多布森在《公民與環(huán)境》一書(shū)中指出生態(tài)公民應(yīng)是世界公民，并闡述了研究生態(tài)公民的重要性。當(dāng)然，這不僅是因?yàn)樽匀皇桥c人類(lèi)同等具有生命權(quán)的存在，更是因?yàn)榇笞匀皇侨祟?lèi)生存的前提和基礎(chǔ)，人與自然的關(guān)系是否和諧事關(guān)人類(lèi)的生存。目前學(xué)界雖然存在對(duì)生態(tài)公民具體內(nèi)涵闡述得不一致，但基本認(rèn)識(shí)都類(lèi)似于馮建軍教授所理解的，即生態(tài)公民就是將“公民身份由人與國(guó)家、世界的關(guān)系擴(kuò)展到人與自然的關(guān)系”[3]。生態(tài)公民，不僅是未來(lái)生態(tài)哲學(xué)和生態(tài)倫理的踐行者，而且是綠色地球的守護(hù)者和建設(shè)者。所以說(shuō)，生態(tài)公民的培養(yǎng)，無(wú)疑是化解人與自然間的緊張關(guān)系，避免生態(tài)災(zāi)難的一劑良方。

當(dāng)然，作為新型的生態(tài)公民，生態(tài)素養(yǎng)是其核心素養(yǎng)。培養(yǎng)生態(tài)公民，也就是培養(yǎng)公民的生態(tài)素養(yǎng)。那么，何謂“生態(tài)素養(yǎng)”？其實(shí)，生態(tài)素養(yǎng)并非一個(gè)新鮮的詞，它來(lái)自于“環(huán)境素養(yǎng)”一詞?！碍h(huán)境素養(yǎng)”，最早見(jiàn)于1968年美國(guó)馬薩諸塞州奧杜邦案中“我們?nèi)绾斡协h(huán)境素養(yǎng)的公民”[4] 67 ，而正式提出這一概念的是美國(guó)學(xué)者Charles E.Roth。Roth認(rèn)為具有環(huán)境素養(yǎng)的人應(yīng)具有環(huán)境知識(shí)和環(huán)保的能力。1976年，亨格弗德（Hungerford H. R.）等人進(jìn)一步提出了“環(huán)境認(rèn)知三內(nèi)容”，即認(rèn)知的知識(shí)、認(rèn)知的過(guò)程和情意[5] 426。而正式提出“生態(tài)素養(yǎng)”概念的則是美國(guó)著名的生態(tài)哲學(xué)家和教育家大衛(wèi)·W.奧爾（David W. Orr）。大衛(wèi)·奧爾對(duì)現(xiàn)代科技文明進(jìn)行了深刻反思，站在以自然生態(tài)為中心的立場(chǎng)來(lái)思考生態(tài)問(wèn)題，于1989年提出“生態(tài)素養(yǎng)”（ecological literacy）概念。奧爾認(rèn)為，“ ‘生態(tài)素養(yǎng)是一種正確認(rèn)識(shí)人與自然關(guān)系及適應(yīng)并保護(hù)自然的能力”[6]，這種能力包括閱讀、運(yùn)用數(shù)字和洞察大自然的能力，即自然景觀與心靈景觀的合一（the merger of landscape and mindscape）。所以，生態(tài)素養(yǎng)意味著對(duì)人、社會(huì)、自然這三者如何互動(dòng)及如何可持續(xù)互動(dòng)具有全面的理解[7]。在《生態(tài)素養(yǎng)》一文中，奧爾指出了生態(tài)素養(yǎng)的重要性，其重點(diǎn)闡述了當(dāng)下生態(tài)素養(yǎng)培養(yǎng)存在的困難。由于教育是培養(yǎng)生態(tài)素養(yǎng)的重要途徑，因此早在20世紀(jì)70年代，一些國(guó)家就因生態(tài)危機(jī)而開(kāi)始關(guān)注生態(tài)教育問(wèn)題。1977年10月在前蘇聯(lián)第比利斯舉行的第一次“政府間環(huán)境教育會(huì)議”，正式拉開(kāi)了生態(tài)素養(yǎng)教育的序幕。自此之后，生態(tài)素養(yǎng)培養(yǎng)在很多國(guó)家越來(lái)越成為現(xiàn)代公民素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。

我們知道，生態(tài)問(wèn)題的核心是人與自然的關(guān)系問(wèn)題，而如何處理人與自然的關(guān)系，關(guān)鍵在于主體性的人。然而，人又非天生的環(huán)境保護(hù)者，是需要教育的。雖然“我們天生為人，但這卻是不夠的：我們還必須付出努力真正變成人”[8] 2。而“教育在我們身上所要實(shí)現(xiàn)的人，并不是本性使然的那種人，而是社會(huì)希望他成為的那種人；是社會(huì)根據(jù)自己內(nèi)在經(jīng)濟(jì)的要求希望他成為的那種人”[8] 111。既然人是教育的產(chǎn)物，是教育最終使人成為人，那么不同性質(zhì)的教育及其教育目的，必然會(huì)培養(yǎng)出不同性質(zhì)的人。所以說(shuō)，不同時(shí)代背景下，人類(lèi)對(duì)于教育的期許不同，培養(yǎng)出的公民也不同。如果說(shuō)，工業(yè)文明社會(huì)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)型人才，那么生態(tài)文明是面對(duì)工業(yè)文明的不可持續(xù)性，而尋找的一種新型文明發(fā)展形態(tài)，其核心是克服和避免工業(yè)文明的弊端，因而，生態(tài)文明社會(huì)，教育培養(yǎng)的目標(biāo)必然是生態(tài)公民，即為社會(huì)輸送“生態(tài)人”。

正是基于對(duì)教育在培養(yǎng)公民中的重要性的認(rèn)識(shí)，自20世紀(jì)70年代起，西方國(guó)家就已經(jīng)將教育的目標(biāo)定位于人的綜合素質(zhì)的發(fā)展，特別是在生態(tài)教育問(wèn)題上，更是將生態(tài)教育的重心放在生態(tài)知識(shí)、技能、價(jià)值觀與態(tài)度等生態(tài)素養(yǎng)的培養(yǎng)上。我國(guó)雖然沒(méi)有經(jīng)歷西方工業(yè)文明帶來(lái)的各種生態(tài)問(wèn)題，但隨著經(jīng)濟(jì)建設(shè)的發(fā)展，我們?cè)谟瓉?lái)社會(huì)經(jīng)濟(jì)空前繁榮的同時(shí)，也面臨著嚴(yán)峻的生態(tài)問(wèn)題，甚至一度使發(fā)展陷入瓶頸期。因而，為謀劃長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，我國(guó)已將生態(tài)文明建設(shè)作為一項(xiàng)基本國(guó)策，黨的十八大第一次將“美麗中國(guó)”建設(shè)的生態(tài)文明目標(biāo)寫(xiě)進(jìn)報(bào)告中，黨的十九大報(bào)告則進(jìn)一步明確了“建設(shè)生態(tài)文明是中華民族永續(xù)發(fā)展的千年大計(jì)”。這項(xiàng)關(guān)乎命運(yùn)和民族未來(lái)的千秋偉業(yè)必然需要社會(huì)中每個(gè)公民的積極參與，而公民如何才能真正參與到生態(tài)文明建設(shè)中去，就需要提升生態(tài)素養(yǎng)。所以說(shuō)，提升公民生態(tài)素養(yǎng)，不僅是新時(shí)代生態(tài)文明建設(shè)的必然要求，也是我們解決人與自然矛盾沖突唯一且有效的途徑。作為新時(shí)代的公民惟有掌握生態(tài)知識(shí)、擁有生態(tài)思維、樹(shù)立生態(tài)價(jià)值觀，才能成為一名合格的生態(tài)文明踐行者。而這一切生態(tài)素養(yǎng)的養(yǎng)成和提升都有賴(lài)于公民生態(tài)素養(yǎng)教育。所以說(shuō)，生態(tài)素養(yǎng)培養(yǎng)，是現(xiàn)代公民教育的應(yīng)有之義。

二、生態(tài)知識(shí)傳授：公民生態(tài)教育的困境

既然生態(tài)素養(yǎng)培養(yǎng)是公民教育的重要內(nèi)容，在實(shí)際工作中，生態(tài)教育也一直在開(kāi)展，那么為何生態(tài)危機(jī)還是愈演愈烈？這迫使我們不得不反思生態(tài)教育問(wèn)題。其實(shí)，早期的綠色生態(tài)保護(hù)主義者利奧波德（Aldo Leopold）就對(duì)教育發(fā)起過(guò)追問(wèn)：“我們只滿(mǎn)足于在教育的‘?dāng)?shù)量上下功夫嗎？教育的‘內(nèi)容是否也有所缺失呢？”[9] 236而以?shī)W爾等為代表的生態(tài)哲學(xué)家更是一針見(jiàn)血地指出，“環(huán)境災(zāi)難，其根源就在我們教育的失敗”[10]。問(wèn)題是，我們的生態(tài)教育到底哪里出了問(wèn)題？生態(tài)教育，顧名思義，其目的就是希望通過(guò)對(duì)公民生態(tài)素養(yǎng)的培養(yǎng)，使公民成為名副其實(shí)的生態(tài)人。既然如此，正如前文所述“生態(tài)素養(yǎng)”培養(yǎng)當(dāng)然是生態(tài)教育的核心內(nèi)容。如何培養(yǎng)公民的生態(tài)素養(yǎng)，其關(guān)鍵在于對(duì)生態(tài)素養(yǎng)內(nèi)涵的科學(xué)把握，因?yàn)閷?duì)生態(tài)素養(yǎng)內(nèi)涵的不同理解將直接決定了所采取的生態(tài)教育模式。

生態(tài)教育源起于全球范圍內(nèi)人們對(duì)于生態(tài)危機(jī)的警覺(jué)。早在1974年，前蘇聯(lián)教育部就曾決定在中學(xué)開(kāi)設(shè)生態(tài)學(xué)課程，俄羅斯一些學(xué)者曾對(duì)生態(tài)教育有過(guò)狹義和廣義理解，“狹義的生態(tài)教育是指把生態(tài)知識(shí)和技能相結(jié)合而形成的教育部分 （ 環(huán)節(jié)），廣義的生態(tài)教育指的是協(xié)調(diào)個(gè)人、社會(huì)和環(huán)境相互關(guān)系的教育過(guò)程”[11]。經(jīng)過(guò)多年探索，俄羅斯的生態(tài)教育越來(lái)越形成較為系統(tǒng)和規(guī)范的生態(tài)教育模式。在實(shí)際教育中，他們不僅注意到生態(tài)理論教育的重要性，而且還意識(shí)到生態(tài)情感培養(yǎng)才是關(guān)鍵，這種對(duì)于生態(tài)教育相對(duì)全面的認(rèn)識(shí)要?dú)w功于俄羅斯學(xué)界突破知識(shí)論視域來(lái)理解生態(tài)素養(yǎng)。英美等西方發(fā)達(dá)國(guó)家也較早注重國(guó)民的生態(tài)教育，在他們看來(lái)，生態(tài)素養(yǎng)既包括知識(shí)層面的生態(tài)知識(shí)和理論，也包括實(shí)踐層面的人對(duì)自然的生態(tài)行為能力。因而，生態(tài)教育被歸為兩類(lèi)即“生態(tài)知識(shí)的教育”和“生態(tài)行為能力的培養(yǎng)”，從而形成了西方發(fā)達(dá)國(guó)家生態(tài)理論教育和實(shí)踐教育雙輪共進(jìn)的教育模式。

相較于國(guó)外的生態(tài)教育，我國(guó)在此方面的探索和實(shí)踐還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。主要問(wèn)題是生態(tài)教育在很大程度上被等同于生態(tài)知識(shí)的傳授。這種生態(tài)知識(shí)傳授的教育模式源于在知識(shí)論視域下對(duì)生態(tài)素養(yǎng)理解而產(chǎn)生的偏差。國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)于生態(tài)素養(yǎng)的理解，代表性的觀點(diǎn)主要有兩種：一種是根據(jù)西方的理解，將生態(tài)素養(yǎng)的內(nèi)涵概括為三個(gè)方面：生態(tài)知識(shí)、生態(tài)意識(shí)和生態(tài)行為[12]。另一種認(rèn)為生態(tài)素質(zhì)包括生態(tài)科學(xué)素質(zhì)和生態(tài)道德素質(zhì)[13]。這兩種理解和分類(lèi)看似有別，實(shí)則一致，都包含了知情意行幾個(gè)方面。從知情意行來(lái)理解生態(tài)素養(yǎng)雖然較為全面地涵蓋了生態(tài)知識(shí)、生態(tài)意識(shí)、生態(tài)情感和生態(tài)行為等內(nèi)容，但因沒(méi)有對(duì)各個(gè)部分內(nèi)容作權(quán)重分析，導(dǎo)致在對(duì)內(nèi)涵的把握上有失偏頗。從目前國(guó)內(nèi)生態(tài)教育的實(shí)踐來(lái)看，就明顯存在重生態(tài)知識(shí)傳授，輕生態(tài)意識(shí)、情感培養(yǎng)的現(xiàn)象。我們知道，生態(tài)知識(shí)的傳授固然重要，然而要想生態(tài)知識(shí)落到實(shí)處，真正在公民的實(shí)際行為中發(fā)揮作用，其關(guān)鍵是公民要具有生態(tài)意識(shí)和生態(tài)情感，而生態(tài)意識(shí)和情感的養(yǎng)成又來(lái)自于生態(tài)思維。所以說(shuō)，在生態(tài)素養(yǎng)的教育過(guò)程中，只注重生態(tài)知識(shí)的傳授而忽視生態(tài)思維的培養(yǎng)，必然導(dǎo)致生態(tài)意識(shí)和生態(tài)情感淡薄，最終在人與自然相處中出現(xiàn)生態(tài)行為的缺失。

從教育實(shí)踐來(lái)看，這種只重視生態(tài)知識(shí)傳授的教育模式，在很大程度上是受傳統(tǒng)知識(shí)教育的影響。盡管我國(guó)在教育改革中一直倡導(dǎo)以素質(zhì)教育取代知識(shí)教育，但這種改革在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中并不徹底，這就導(dǎo)致知識(shí)教育并沒(méi)有完全退場(chǎng)，其在教育領(lǐng)域依然有著廣泛而深遠(yuǎn)的影響。當(dāng)前的生態(tài)教育也不可能完全逃脫知識(shí)教育的羈絆。眾所周知，知識(shí)教育的核心任務(wù)是向受教育者傳授知識(shí)，雖然知識(shí)教育本身并無(wú)罪過(guò)，不僅如此，它還在人類(lèi)文明發(fā)展和教育發(fā)展史上起著舉足輕重的作用。知識(shí)教育真正的興起是在啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期，啟蒙思想家們企圖用知識(shí)來(lái)祛除蒙昧，知識(shí)教育的目的就是向受教育者傳授知識(shí)使其從蒙昧中走出來(lái)，所以說(shuō)，知識(shí)教育在推進(jìn)人類(lèi)文明發(fā)展和傳承中，扮演著重要的角色。然而問(wèn)題是，在近代用來(lái)啟蒙的知識(shí)隨著近代自然科學(xué)的發(fā)展，越來(lái)越被狹隘地等同于自然科學(xué)知識(shí)。譬如實(shí)證主義科學(xué)哲學(xué)家石里克（Moritz Schlick）就認(rèn)為，每一門(mén)科學(xué)“都是一個(gè)知識(shí)體系，即真的經(jīng)驗(yàn)命題的體系; 而全部科學(xué)，包括日常生活的命題在內(nèi)，都是知識(shí)體系，在這之外，再?zèng)]有一個(gè)‘哲學(xué)的真理的領(lǐng)域”[14]?？梢?jiàn)，在近代人的觀念中，自然科學(xué)知識(shí)已成了一切知識(shí)的代名詞。正因?yàn)槿绱?，自然科學(xué)的一套系統(tǒng)理論和方法也就成了其他一切教育效仿的對(duì)象，“從十八、十九 世紀(jì)繼承來(lái)的所有確定事實(shí)之中，最持久不衰的就是科學(xué)的英雄主義范型”[15]。這種科學(xué)的英雄主義范型在一定程度上偏離了教育目的，正如奧爾所言：“教育的最終目的不是駕馭學(xué)科知識(shí)，而是駕馭人性。學(xué)科知識(shí)只不過(guò)是工具”[10] 9。在近現(xiàn)代教育發(fā)展史上，這種英雄主義范型一直影響和左右著各類(lèi)教育。即使在今天，各國(guó)的學(xué)校教育即正規(guī)教育依然是延續(xù)著這種英雄主義范型的教育，而這種教育范型的最大問(wèn)題是將客觀的知識(shí)視為唯一的真理，而在扼殺受教育者創(chuàng)造性的同時(shí)，也泯滅了人的天性。因此，奧爾認(rèn)為美國(guó)的“正規(guī)教育可能泯滅學(xué)生的好奇心。好奇心是自然界里一種純粹的快樂(lè)，是人類(lèi)與生俱來(lái)的。但是，正規(guī)教育的很多做法都會(huì)扼殺學(xué)生的這份天性”[10] 24。因而，在生態(tài)問(wèn)題上，奧爾呼吁要變革教育，使教育能夠“培養(yǎng)人們對(duì)世間萬(wàn)物的‘愛(ài)喚醒人類(lèi)與賴(lài)以生存的大自然之間的‘生物親緣本能，認(rèn)識(shí)到人類(lèi)只不過(guò)是生物大社會(huì)中的一個(gè)群落，應(yīng)該有‘生物社會(huì)公民的責(zé)任感并履行其義務(wù)” [10] 300。

我國(guó)的生態(tài)教育也是受英雄主義范型影響，被狹隘化為一種生態(tài)知識(shí)的傳授。2019年的《公民生態(tài)環(huán)境行為調(diào)查報(bào)告》顯示 “關(guān)注生態(tài)環(huán)境信息程度與受教育程度正相關(guān)，大專(zhuān)、本科及以上受訪者‘總是或‘經(jīng)常關(guān)注生態(tài)環(huán)境信息的人數(shù)高達(dá)六成，而小學(xué)及以下人群不足四成”[16]。我們至少可以從這一調(diào)查報(bào)告中推出兩個(gè)方面結(jié)論：一方面，公民的生態(tài)素養(yǎng)與受教育程度相關(guān)；另一方面，生態(tài)素養(yǎng)的高低以掌握的生態(tài)知識(shí)為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)。受教育程度反映公民的生態(tài)知識(shí)掌握程度，掌握生態(tài)知識(shí)的多少衡量一個(gè)人生態(tài)素養(yǎng)的高低。之所以出現(xiàn)這種以生態(tài)知識(shí)作為生態(tài)素養(yǎng)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，也是因?yàn)槟壳暗纳鷳B(tài)教育主要是依托于學(xué)校教育，而學(xué)校教育作為正規(guī)教育，其主要任務(wù)還是知識(shí)的傳授。我國(guó)的生態(tài)教育思想盡管體現(xiàn)在教育方針中，但在學(xué)校教育中生態(tài)教育不僅沒(méi)有獨(dú)立而系統(tǒng)的教育理論，而且也沒(méi)有具體的生態(tài)教育模式。已有的學(xué)校生態(tài)教育主要是生態(tài)知識(shí)的傳授，而生態(tài)知識(shí)的傳授也被視為學(xué)科教學(xué)，這導(dǎo)致生態(tài)教育似乎只是生物學(xué)、生態(tài)學(xué)者們的任務(wù)。

綜上所述，在知識(shí)教育的視域中，生態(tài)素養(yǎng)被等同于生態(tài)知識(shí)，生態(tài)教育就被簡(jiǎn)單粗暴地等同于生態(tài)知識(shí)的傳授，因而不可能真正培養(yǎng)公民的生態(tài)素養(yǎng)。反之，這種知識(shí)教育模式還會(huì)帶來(lái)割裂教育者與知識(shí)對(duì)象之間內(nèi)在關(guān)系的危害，正因?yàn)槿绱耍谏鷳B(tài)教育中生態(tài)知識(shí)的傳授無(wú)法使學(xué)生真正感受到自身與自然之間的親緣關(guān)系，因?yàn)椤拔覀儧](méi)有把知識(shí)與對(duì)周?chē)鷳B(tài)的愛(ài)、對(duì)周?chē)鷳B(tài)的忠誠(chéng)聯(lián)系在一起”[10] 113。這種缺乏關(guān)系性和過(guò)程性思維的教育是無(wú)法真正培養(yǎng)出生態(tài)公民的。所以，以生態(tài)知識(shí)的傳授為目的的生態(tài)教育是很難取得預(yù)期成效的。

三、生態(tài)思維培養(yǎng)：公民生態(tài)教育的出路

正如懷特海（Alfred North Whitehead）所言：“知識(shí)貧乏的確不幸，但是無(wú)關(guān)緊要。知識(shí)的重要性在于它的運(yùn)用，在于我們對(duì)它的能動(dòng)的掌握——也就是說(shuō)，在于智慧”[17]。智慧并不是知識(shí)的堆砌，而是知識(shí)的運(yùn)用。而決定智慧的則是人們的思維，因而任何一種智慧的背后都蘊(yùn)含著一種特定的思維方式，可以說(shuō)，智慧只不過(guò)是思維方式在實(shí)際行動(dòng)中的展現(xiàn)，而思維方式則是智慧的成因。因此，知識(shí)教育雖然能使我們獲得大量知識(shí)，但未必能使我們擁有智慧，從而懂得如何運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。這就是馮契先生為何提出要“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，即將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的原因。實(shí)際上，從人類(lèi)文明發(fā)展的差異來(lái)看，不同文明的差異，不同文明展現(xiàn)的不同智慧，都是因其獨(dú)特的思維方式。東西文明的差異，實(shí)質(zhì)是哲學(xué)思維的差異。在西方國(guó)家，柏拉圖的知識(shí)論已為西方近代主客二分的思維模式打下了基調(diào)，“整個(gè)西方哲學(xué)史不過(guò)是柏拉圖哲學(xué)的注腳而已”[18]。哲學(xué)作為人類(lèi)思想的精華，無(wú)疑引領(lǐng)著人類(lèi)文明的發(fā)展，指引著人類(lèi)的行為。西方文明進(jìn)程是在主客二分思維模式引領(lǐng)下發(fā)展的，而知識(shí)教育是二分思維模式在教育領(lǐng)域產(chǎn)生影響的體現(xiàn)。

知識(shí)教育是奠基于主客二分的思維，而主客二分思維其實(shí)是一種主體性思維。二元對(duì)立的主體性思維的兩個(gè)重要著眼點(diǎn)：“其一為主客體的分離”；“其二為哲學(xué)（精神科學(xué)）與科學(xué)（自然科學(xué)）的分離”[19]。這種二分的思維模式，在將自我與一切他者區(qū)別開(kāi)來(lái)的同時(shí)，又為自我確立起了牢固的主體和中心的位置，所以說(shuō)主體不僅與客體相對(duì)立，而且還始終優(yōu)越于客體。而真正確立起“主體性”思維的是笛卡爾哲學(xué)。笛卡爾用“我思故我在”的第一哲學(xué)原理，使理性“取得了不同尋常的優(yōu)先地位，人由‘理性的動(dòng)物轉(zhuǎn)而被理解為純粹的理性實(shí)體，人的理性思維的主體性原理得以確立”[20] 60。自此，人作為世界萬(wàn)物的主宰和中心地位開(kāi)始逐步確立起來(lái)，到黑格爾哲學(xué)那里，主體性思維已被推到極致，人被理解為“一個(gè)抽象的、普遍的、永恒的范疇，人因此喪失了自身的具體的、特殊的、現(xiàn)世的存在” [20] 64。這種抽象的人在割裂了自身與社會(huì)的關(guān)系的同時(shí)，也割裂了自身與自然的關(guān)系。自此，近代人類(lèi)中心主義觀念便牢牢樹(shù)起。而知識(shí)教育的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)始終是人的主體性地位，從啟蒙運(yùn)動(dòng)開(kāi)始，知識(shí)教育的目的就是使人通過(guò)掌握知識(shí)而走出自然，成為世界的主人。所以在知識(shí)教育中人與自然之間的關(guān)系已經(jīng)失衡，自然更是因?yàn)槿祟?lèi)缺乏對(duì)生命的尊重，特別是“20世紀(jì)后期，那些經(jīng)濟(jì)人——技術(shù)人——政客們的世界觀，越來(lái)越多地踐踏人類(lèi)靈魂中友愛(ài)和尊重生命的文化精髓”[10] 9，而淪為被剝奪的對(duì)象。

不僅如此，由于主客二分思維將人與自然徹底對(duì)立了起來(lái)，自然始終是外在于人的，那么生態(tài)教育所傳授的生態(tài)知識(shí)無(wú)非也是一套外生于人的自然科學(xué)意義上的知識(shí)體系。作為抽象的，甚至學(xué)術(shù)化的生態(tài)知識(shí)體系，也會(huì)因脫離人的生活而很難內(nèi)化為人們心中的生態(tài)意識(shí)。像笛卡爾的哲學(xué)就“充滿(mǎn)了潛在生態(tài)危害，這種潛在危機(jī)現(xiàn)在已變成了現(xiàn)實(shí)。笛卡爾的哲學(xué)把人和自然隔離開(kāi)來(lái)，丟棄了自然的內(nèi)在價(jià)值，隨后又把靈魂和身體分離”[10] 31。然而，沒(méi)有生態(tài)意識(shí)就不可能有自覺(jué)的生態(tài)行動(dòng)。所以說(shuō)，公民生態(tài)教育的出路只能是變革思維方式。

既然主體性思維統(tǒng)攝下的生態(tài)教育無(wú)法培養(yǎng)公民的生態(tài)意識(shí)，那么我們就應(yīng)通過(guò)生態(tài)思維培養(yǎng)，將生態(tài)環(huán)保意識(shí)植入公民的心靈深處，使其在實(shí)際行動(dòng)中做一名真正的生態(tài)公民。不同于主體性思維將人與自然相分離，生態(tài)思維是在人與自然共處過(guò)程中，以辯證思維方法來(lái)思考人與自然之間的辯證關(guān)系，將人與自然的關(guān)系視為一種共生關(guān)系的方式。所以說(shuō)，生態(tài)思維實(shí)質(zhì)上是一種關(guān)系性思維。由于“關(guān)系性”思維是從普遍聯(lián)系的角度來(lái)認(rèn)識(shí)事物，即不把事物視為孤立存在的實(shí)體，而是將任何事物都放在與他物聯(lián)系之中來(lái)思考，因而它又是一種整體性的思維。正如馬丁·布伯（Martin Buber）? 所言：“基本詞‘我-你只能用整個(gè)的生命說(shuō)。召集，向著整個(gè)的生命融化，當(dāng)然不能只是靠‘我，但也不能沒(méi)有‘我。挨著‘你，就有了‘我?！以诔蔀椤业臅r(shí)候說(shuō)出了‘你”[21]。在這種關(guān)系性思維中，事物都是相互依存的，中國(guó)古代的“天人合一”就是典型的關(guān)系性思維。既然萬(wàn)物相連，那整個(gè)世界必然為一整體，所以關(guān)系性思維其實(shí)就是整體性思維。在世界整體中，萬(wàn)物各司其職、各得其所，展現(xiàn)的是一幅平等而和諧的共生畫(huà)卷。

綠色生態(tài)保護(hù)主義者一直倡導(dǎo)關(guān)系性思維，無(wú)論是蕾切爾·卡遜 （Rachel Carson） 的《寂靜的春天》、梭羅的《瓦爾登湖》，還是奧爾多·利奧波德的《沙鄉(xiāng)年鑒》，都是從關(guān)系性思維來(lái)審視人與自然的關(guān)系，認(rèn)為自然萬(wàn)物與人類(lèi)是平等的，呼吁人們要“像山一樣思考”，指出“人只不過(guò)是生物群落的一個(gè)組成部分。迄今為止，對(duì)于許多歷史事件，我們只從人類(lèi)活動(dòng)的角度來(lái)解釋?zhuān)鋵?shí)那是人類(lèi)和土地相互作用的結(jié)果”[9] 234。因此，人類(lèi)必須要回歸具體的存在，將自我放回到大自然系統(tǒng)之中，才能真正理解和領(lǐng)會(huì)“我們是大自然所生，大自然所養(yǎng)?！?而與大自然的隔絕，就會(huì)侵蝕我們的思想和天性[10] 271-272。同樣，我們只有從關(guān)系性思維出發(fā)，重新認(rèn)識(shí)自然，返回到大自然懷抱中，才能在看待自然時(shí)認(rèn)識(shí)到：“我們決不像征服者統(tǒng)治異族人那樣支配自然界，絕不像站在自然界之外的人似的去支配自然界——相反，我們連同我們的肉、血和頭腦都是屬于自然界和存在于自然界之中的”[22]，從而在和自然相處中實(shí)現(xiàn)“仁民愛(ài)物”“民胞物與”。

既然生態(tài)教育是培養(yǎng)公民的生態(tài)思維，那么我們就必須從生態(tài)知識(shí)傳授的教育模式中擺脫出來(lái)，回歸生活世界，在人與自然共處過(guò)程中感受著人類(lèi)來(lái)自大自然的饋贈(zèng)，在傾聽(tīng)大自然的聲音中激起對(duì)自然的熱愛(ài)之情。所以說(shuō)，生態(tài)思維的培養(yǎng)應(yīng)是一種真正意義上的走進(jìn)自然，而絕非是課堂上的知識(shí)灌輸。正因?yàn)槿绱耍Z丁斯 （Nel Noddings）指出：“如果孩子們有機(jī)會(huì)親自種植一些植物，了解各種植物的用途，那么，他們可能會(huì)對(duì)保護(hù)森林及其他自然資源的急迫性有更直接的認(rèn)識(shí)”[23]。惟有這種情真意切的感受，才有望于我們的子孫后代擁有生態(tài)意識(shí)并能自覺(jué)擔(dān)負(fù)起保護(hù)生態(tài)的責(zé)任。所以說(shuō)，公民的生態(tài)科學(xué)意識(shí)、生態(tài)道德意識(shí)以及生態(tài)審美意識(shí)等的教育應(yīng)該受到重視[24]，培養(yǎng)公民的生態(tài)思維必將成為公民生態(tài)教育未來(lái)發(fā)展的新方向。

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[責(zé)任編輯：李利林]