■ 羅 誠

與以往諸多版本的教材相比，統(tǒng)編版高中語文教材改變了過去讀寫分而治之的局面，代之以高度融合的讀寫活動(dòng)。這一變化體現(xiàn)了新課標(biāo)的精神和學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念。在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，必修和選擇性必修教材共設(shè)有23 個(gè)寫作主題，其中必修上冊(cè)5 個(gè)，必修下冊(cè)6 個(gè)，選擇性必修三冊(cè)分別為4 個(gè)。絕大部分寫作主題包含“寫作任務(wù)”和“寫作知識(shí)”板塊?！皩懽魅蝿?wù)”明確了寫作內(nèi)容和要求，“寫作知識(shí)”提供了寫作方法和指導(dǎo)。此編排方式旨在改變當(dāng)前科學(xué)規(guī)范化寫作教學(xué)闕如的現(xiàn)狀，提升學(xué)生的思維能力和寫作素養(yǎng)。

基于此，筆者對(duì)統(tǒng)編教材“寫作知識(shí)”的編排特點(diǎn)和教學(xué)價(jià)值進(jìn)行探討，并提出針對(duì)性教學(xué)策略，以就教于方家。

一、“寫作知識(shí)”的編排特點(diǎn)

《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》提出，“從歷史縱向的發(fā)展脈絡(luò)看，寫作知識(shí)在語文教材中的呈現(xiàn)，大體經(jīng)歷了兩個(gè)變化，一是從隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)變，二是從零散、玄妙的顯性知識(shí)向系統(tǒng)、周密的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)變?！盵1]筆者以此為依據(jù)，試分析統(tǒng)編教材寫作知識(shí)的編排特點(diǎn)。

1.從隱性走向顯性

以往文選型教材中，寫作知識(shí)往往以隱性知識(shí)的形態(tài)潛藏在文本之中。這對(duì)學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)能力提出了較高要求，如果語言感知、文本理解等能力較弱的話，學(xué)生大概率無法將文本的寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身的寫作知識(shí)。統(tǒng)編教材一改文選型教材的局限，在單元寫作任務(wù)之后附帶知識(shí)短文，讓寫作知識(shí)從隱性走向顯性，從幕后走向臺(tái)前。以必修上下冊(cè)為例，這兩冊(cè)書共有11 個(gè)寫作主題，對(duì)應(yīng)11 個(gè)寫作知識(shí)。每個(gè)寫作知識(shí)單獨(dú)組塊，篇幅精簡，語言凝練。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，寫作知識(shí)的字?jǐn)?shù)大多在700 字左右，且切分為3-4 段。其便利在于，教師對(duì)寫作教學(xué)的知識(shí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)體系有了更清晰的理解和科學(xué)的規(guī)劃，學(xué)生的寫作素養(yǎng)和思維能力在掌握知識(shí)的過程中得到鍛煉和提高。

2.從隨意走向系統(tǒng)

以往的語文教材重閱讀輕寫作，“寫作教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)，基本上依賴語文教師的經(jīng)驗(yàn)，包括教師的寫作經(jīng)驗(yàn)和語言經(jīng)驗(yàn)?！盵2]因此，寫作教學(xué)存在嚴(yán)重的主觀性，極易出現(xiàn)水平層次不齊、內(nèi)容紛亂蕪雜的問題，基本處于無規(guī)劃無條理的隨意教學(xué)狀態(tài)。擯棄隨意，走向科學(xué)的應(yīng)然路徑在于作文教學(xué)過程化體系化，“從構(gòu)成作文知識(shí)和能力要素入手，通過分項(xiàng)訓(xùn)練提高寫作能力，每一項(xiàng)訓(xùn)練不只是提出要求，還要落實(shí)指導(dǎo)的過程?！盵3]一方面，統(tǒng)編教材以文類為序列，有機(jī)編排寫作知識(shí)。必修和選必5 本教材23 個(gè)寫作主題中，復(fù)雜記敘文、事理說明文、議論文、詩歌、散文、綜述等多類文體都赫然在列。另一方面，在人文主題、學(xué)習(xí)任務(wù)群的統(tǒng)領(lǐng)下，每一個(gè)單元的寫作知識(shí)都包含若干與寫作主題、學(xué)習(xí)要求相契合的知識(shí)內(nèi)容和能力要素，以此實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的完整性開發(fā)、序列化連接和系統(tǒng)性整合。

二、“寫作知識(shí)”的教學(xué)價(jià)值

在新課標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，探討學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下寫作知識(shí)的教學(xué)價(jià)值，對(duì)于提升寫作教學(xué)的教學(xué)效率，顯得尤為必要且重要。

1.指向?qū)W習(xí)任務(wù)群的實(shí)施

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升核心素養(yǎng)?！盵4]在新課標(biāo)引領(lǐng)下，統(tǒng)編教材從單元閱讀中生發(fā)寫作任務(wù)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)寫作知識(shí)板塊，給教師的教和學(xué)生的學(xué)提供借鑒和指導(dǎo)。可見，寫作知識(shí)是落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群不可或缺的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源。比如必修下冊(cè)第三單元“如何清晰地說明事理”提供了理解要說明的事理、著重說清楚關(guān)鍵要素、厘清說明順序等知識(shí)點(diǎn)，對(duì)應(yīng)到“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群，就明確指向“學(xué)習(xí)運(yùn)用簡明生動(dòng)的語言，介紹比較復(fù)雜的事物，說明比較復(fù)雜的事理”等學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。由此可見，學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)了語文課程的內(nèi)容系統(tǒng)，寫作知識(shí)作為其中一項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，在任務(wù)群的實(shí)施中舉足輕重。

2.指向教師的教

早在十幾年前，王榮生就明確提出，“在我國中小學(xué)的語文課里，幾乎沒有寫作教學(xué)。”[5]絕大多數(shù)教師認(rèn)為寫作教學(xué)的中心工作是寫前的內(nèi)容指導(dǎo)和寫后的結(jié)果評(píng)點(diǎn)，至于“怎樣寫”的過程指導(dǎo)，則少有甚至沒有觀照。因此，寫作教學(xué)一直處在低效和無效的窘境中。事實(shí)上，“怎樣寫”涉及寫作知識(shí)、寫作技巧、寫作思維等多維度的內(nèi)容，而掌握寫作知識(shí)是提升寫作技巧、活躍寫作思維的前提。因此，寫作知識(shí)迫切呼喚教師的教。一方面，很多學(xué)生認(rèn)為寫作知識(shí)是“只可意會(huì)，不可言傳”的玄妙東西，習(xí)慣在無意識(shí)的自我閱讀中摸索寫作規(guī)律。所以，寫作教學(xué)需要教師改變以往積重難返的沉疴痼疾，在教學(xué)中幫助學(xué)生形成對(duì)寫作知識(shí)的正確態(tài)度，在知識(shí)傳遞中系統(tǒng)掌握相關(guān)知識(shí)。另一方面，心理學(xué)將知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。統(tǒng)編教材寫作知識(shí)大多是陳述性知識(shí)，“主要反映事物的狀態(tài)、內(nèi)容及事物變化的原因，說明事物‘是什么’‘為什么’和‘怎么樣’?！盵6]然而，“陳述性知識(shí)的作用在于幫助識(shí)別某類寫作的特征與規(guī)律，但對(duì)寫作卻難以提供操作性指導(dǎo)。”[7]所以，寫作教學(xué)需要教師將靜態(tài)的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)，在知識(shí)建構(gòu)中系統(tǒng)掌握寫作策略。

3.指向?qū)W生的學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不僅是知識(shí)接受者，還是探究者和建構(gòu)者。因此，教師應(yīng)由“教教材”過渡到“用教材教”，以此引導(dǎo)學(xué)生與教材展開對(duì)話，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！督y(tǒng)編教材教師教學(xué)用書》強(qiáng)調(diào)，“教材在寫作任務(wù)后邊以補(bǔ)充材料的形式附有簡要的寫作指導(dǎo)，供學(xué)生自主閱讀。”[8]實(shí)質(zhì)上，筆者認(rèn)為，寫作知識(shí)對(duì)于學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，有很多看得見的作用。比如，寫作前，學(xué)生通過閱讀寫作知識(shí)，了解相關(guān)概念和寫作規(guī)則，建構(gòu)寫作知識(shí)和觀念，明確寫作要求和目標(biāo)。寫作中，學(xué)生結(jié)合知識(shí)短文提供的相關(guān)范例，摸索實(shí)踐路徑；結(jié)合寫作要求，制定評(píng)價(jià)量表。寫作后，學(xué)生根據(jù)量表進(jìn)行自評(píng)或互評(píng)，以此判定對(duì)概念的理解、對(duì)知識(shí)的運(yùn)用實(shí)現(xiàn)到了何種程度，從而形成策略，填補(bǔ)差距。由此可見，對(duì)學(xué)生而言，寫作知識(shí)的作用不僅停留在自我閱讀層面，還包括自主建構(gòu)、自我測(cè)評(píng)、自我反饋等多個(gè)維度，貫穿寫作始終。

三、“寫作知識(shí)”的教學(xué)策略

面對(duì)統(tǒng)編教材系統(tǒng)化的寫作知識(shí)，“如何教”成為當(dāng)前亟待破解的重要命題。在吃透新課標(biāo)理念，對(duì)標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合日常教學(xué)實(shí)踐，從以下四個(gè)角度摭談“寫作知識(shí)”的教學(xué)策略，以供參考。

1.化靜為動(dòng)，在建構(gòu)中生成程序性知識(shí)

前面提及統(tǒng)編教材的寫作知識(shí)大多是靜態(tài)的陳述性知識(shí)，包括寫作規(guī)則、原理、概念及經(jīng)驗(yàn)等。但了解寫作知識(shí)和運(yùn)用寫作知識(shí)是兩碼事。如議論文的寫作，學(xué)生大都知道何為論點(diǎn)準(zhǔn)確、論證嚴(yán)密、論據(jù)有力，但未必人人能做到如上幾點(diǎn)。所以，“語文課程和教學(xué)的最終目的并不是讓學(xué)生掌握這些組裝好的靜態(tài)知識(shí)，而是讓學(xué)生形成運(yùn)用這些知識(shí)的言語交際能力?！盵9]基于此，師生需要在課堂知識(shí)建構(gòu)中，將靜態(tài)的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)，“將原本內(nèi)隱、平面、靜態(tài)的知識(shí)可視化、立體化、動(dòng)態(tài)化”，[10]以此把握寫作的具體過程和操作步驟，生成解決問題的思維和能力。那么如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)間的轉(zhuǎn)化呢？筆者認(rèn)為，支架是生成程序性知識(shí)的最佳路徑。教師可以通過問題支架、建議支架、圖表支架、范文支架等為學(xué)生提供元認(rèn)知支持、過程支持和策略知識(shí)。

比如必修上冊(cè)第三單元“學(xué)寫文學(xué)短評(píng)”提出了相關(guān)概念和寫作要求，包括從“小”處聚焦，敘議結(jié)合等內(nèi)容。但對(duì)于如何理解概念，如何落實(shí)寫作要求，則鮮有提及。筆者在教學(xué)中，通過范文支架，在閱讀分析中區(qū)分“評(píng)論”和“讀后感”的概念，明確文學(xué)短評(píng)重在“評(píng)”，采用以議為主、敘議結(jié)合的表達(dá)方式，客觀評(píng)價(jià)作品；讀后感重在“感”，采用敘多議少、兼有抒情的表達(dá)方式，結(jié)合本人實(shí)際，聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)，寫出自己的主觀感悟與體會(huì)。通過圖表支架，引導(dǎo)學(xué)生掌握寫作技術(shù)，包括如何從“小”處定題、如何敘議結(jié)合、從何處深度挖掘等，在建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化、遷移與運(yùn)用。

2.化散為整，在統(tǒng)整中掌握綜合性知識(shí)

從宏觀來看，為有效實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，統(tǒng)編教材采用讀寫結(jié)合的編纂模式，寫作任務(wù)和寫作主題附在單元選文之后，寫作知識(shí)也隨之分文類系統(tǒng)排布在五冊(cè)書各單元中，這是寫作知識(shí)系統(tǒng)化編排的一面。然而，從微觀來看，寫作知識(shí)以此形式編排，又不可避免呈散狀結(jié)構(gòu)，具體表現(xiàn)在議論文類中。統(tǒng)編教材共安排了9 個(gè)議論文寫作主題，其分布情況是：必修上冊(cè)有“議論要有針對(duì)性”，必修下冊(cè)有“如何闡述自己的觀點(diǎn)”“如何論證”，選必上冊(cè)有“材料的積累與運(yùn)用”“審題與立意”“嘗試寫駁論文”，選必中冊(cè)有“深化理性思考”，選必下冊(cè)有“語言的錘煉”“文章修改”。這樣的編排方式有其鮮明特征但又不盡合理?！皩懽鲗W(xué)習(xí)不是一個(gè)循序漸進(jìn)的累加式過程，而是一種非線性的、不斷往復(fù)的過程。”[11]每一篇議論文的完成都是一個(gè)系統(tǒng)化的大工程，從審題立意到明晰結(jié)構(gòu)，從選擇論據(jù)到展開論證，從錘煉語言到修改完善，都在考驗(yàn)學(xué)生的綜合知識(shí)與能力。

議論文寫作歸屬思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，強(qiáng)調(diào)思維的發(fā)展與提升。具體教學(xué)中，教師可以綜合考慮教材的編排體系和高中三年的教學(xué)計(jì)劃，在整體推進(jìn)加側(cè)重落實(shí)的思路上，采用合分式教學(xué)和勾連式教學(xué)模式，建構(gòu)系統(tǒng)化教學(xué)體系。合分式教學(xué)中，教師可以將篇章寫作和微型寫作雙線合并。學(xué)生在篇章寫作中整體建構(gòu)寫作知識(shí)，在微型寫作中重點(diǎn)落實(shí)單元寫作知識(shí)，這樣避免陷入“只見樹木不見森林”的誤區(qū)。勾連式教學(xué)中，由于知識(shí)的連接整合有其內(nèi)在的邏輯脈絡(luò)，教師可以在知識(shí)的前后關(guān)聯(lián)中設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，如“審題與立意”是議論文寫作的第一道關(guān)卡，教學(xué)時(shí)可以將其前移；學(xué)生只有在明確論點(diǎn)和思路、掌握論證方法的基礎(chǔ)上才能進(jìn)一步深化理性思考，教師可以按照教材原本的設(shè)計(jì)思路，將“深化理性思考”后置；“議論要有針對(duì)性”和“嘗試寫駁論文”有關(guān)聯(lián)之處，且“議論要有針對(duì)性”所在單元的閱讀篇目包含《拿來主義》等，《拿來主義》是駁論文的典型，學(xué)生完全可以借鑒參考，教師可以將“嘗試寫駁論文”前置，展開關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)。

3.化大為微，在問題中變構(gòu)關(guān)鍵性知識(shí)

統(tǒng)編教材23 個(gè)寫作主題中，除了嘗試寫駁論文，嘗試寫小說評(píng)論、歷史評(píng)論、詩歌評(píng)論沒有寫作知識(shí)外，其余的19 個(gè)寫作主題均安排寫作知識(shí)，且每一類主題少則3 個(gè)知識(shí)點(diǎn)，多則7 個(gè)知識(shí)點(diǎn)。寫作知識(shí)猶如一張貫穿學(xué)習(xí)始終的巨網(wǎng)。網(wǎng)越大，中間留存的空洞相對(duì)會(huì)更多。發(fā)現(xiàn)并填補(bǔ)其中的知識(shí)空洞，讓這張知識(shí)之網(wǎng)變得更綿密更緊實(shí)就成為了寫作教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。所以，教師可以化廣大為精微，“基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，聚焦核心困難，選擇核心知識(shí)，解決要害問題，以促進(jìn)學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。”[12]

比如“議論要有針對(duì)性”寫作主題，教材提供了議論要有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和讀者意識(shí)兩個(gè)寫作要求。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)“讀者意識(shí)”的要求掌握較好，寫作中能很好地把握自身身份和交際對(duì)象，但“現(xiàn)實(shí)針對(duì)性”則做得不夠到位。在《“勸學(xué)”新說》的寫作中，主要表現(xiàn)在未能理清新時(shí)代“學(xué)習(xí)”的新問題。實(shí)際上，時(shí)代不同，“勸學(xué)”的內(nèi)涵差異也很鮮明。比如當(dāng)下部分學(xué)生抱有“學(xué)習(xí)無用論”的思想，他們認(rèn)為送快遞送外賣也能養(yǎng)活自己，如果能當(dāng)網(wǎng)紅一夜暴富那便更好。部分學(xué)生遇到難題時(shí)，習(xí)慣直接借助猿輔導(dǎo)等APP，拒絕自我探究與思考。諸如此類，不一而足。教師在點(diǎn)評(píng)中，可以抓住這一具體問題，通過追問展開針對(duì)性分析。一方面，就這一篇分析這一篇，“新”的表現(xiàn)和問題在哪？造成這一現(xiàn)狀的原因有哪些？我們又該如何避免？另一方面，由這一篇延伸到這一類，材料中針對(duì)的現(xiàn)實(shí)問題或現(xiàn)象是什么？造成該現(xiàn)狀的原因有哪些？我們?cè)摬扇∧男┳龇ǘ沤^該現(xiàn)象？這樣，“教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)從學(xué)生學(xué)的角度設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，根據(jù)學(xué)情進(jìn)行改造加工、補(bǔ)充完善”，[13]引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)具體寫作問題，變構(gòu)關(guān)鍵性知識(shí)，形成關(guān)鍵性能力。

4.化虛為實(shí)，在情境中盤活寫作知識(shí)

“情境”是新課標(biāo)的高頻詞，王本華老師認(rèn)為，“真實(shí)情境是活動(dòng)展開的重要依憑，是從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)?！盵14]寫作尤其如此，真實(shí)情境為寫作知識(shí)的調(diào)動(dòng)和運(yùn)用提供了具體的平臺(tái)，幫助學(xué)生激活寫作內(nèi)容，解決“寫什么”的問題；指引學(xué)生在與讀者的對(duì)話交流中，思考怎樣的表達(dá)才是恰切合適的，解決“如何寫”的問題，從而規(guī)避套作宿構(gòu)、假話連篇、文采泛濫等現(xiàn)象。歸結(jié)起來，通過設(shè)置情境，寫作由虛假走向真實(shí)，寫作知識(shí)由凍結(jié)走向活躍。

比如必修上冊(cè)第三單元“學(xué)寫文學(xué)短評(píng)”，作為古詩詞單元，教學(xué)重點(diǎn)自然落在讀古詩、明詩情、品詩意，而真實(shí)、富有意義的情境有助于學(xué)生連通詩人的情感世界，品析詩句的獨(dú)有意境。因此，筆者以學(xué)?！肮痦嵄眰鹘y(tǒng)詩詞品評(píng)大賽為契機(jī)，在課堂教學(xué)中貫穿該情境，讓學(xué)生在具體情境中寫作與表達(dá)。比如必修下冊(cè)第三單元寫作主題是“如何清晰地說明事理”，和事物類說明文比起來，事理類說明文一般反映事物的內(nèi)在聯(lián)系或揭示事物的內(nèi)在規(guī)律，內(nèi)涵更抽象，寫作難度更大。為了順利完成寫作任務(wù)，掌握該類文體的寫作知識(shí)，筆者結(jié)合學(xué)?？萍脊?jié)水火箭的活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)寫作情境，讓學(xué)生在制作發(fā)射水火箭的過程中，探究相關(guān)原理，完成相關(guān)寫作。這樣，學(xué)生在寫作中更能調(diào)動(dòng)寫作動(dòng)機(jī)，盤活并遷移寫作知識(shí)。

綜上所述，統(tǒng)編教材的“寫作知識(shí)”在語文教學(xué)中具有重要價(jià)值。它既能讓學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施由凌空蹈虛走向有效實(shí)效，又能讓寫作教學(xué)由形式走向真實(shí)。因此，讓“寫作知識(shí)”發(fā)揮其效用顯得尤為迫切。教師應(yīng)充分解讀新課標(biāo)的精神，結(jié)合統(tǒng)編教材和具體學(xué)情，探討寫作知識(shí)的教學(xué)策略，以提高寫作教學(xué)效率，提升學(xué)生寫作素養(yǎng)。