鄭其珊 周貞美|四川省瀘縣第二中學(xué)

情境、任務(wù)、活動(dòng)是高中思政課議題式教學(xué)的三大構(gòu)成要素，而在學(xué)生完成情境任務(wù)的過程中，教師的教學(xué)引導(dǎo)力是影響學(xué)生任務(wù)完成質(zhì)量的關(guān)鍵因素。但在當(dāng)下的高中思政課教學(xué)實(shí)踐中，教師如何充分發(fā)揮“導(dǎo)”的作用是常態(tài)性難題。筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該提升引導(dǎo)學(xué)生合理解構(gòu)知識(shí)疑難、情境疑難的能力，掌握扭轉(zhuǎn)學(xué)生價(jià)值偏向的策略，提升學(xué)生理論理解的透徹性，夯實(shí)政治認(rèn)同的認(rèn)知基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)疑難時(shí)，教師應(yīng)以問題解構(gòu)問題，進(jìn)行過程性引導(dǎo)，切忌結(jié)果性捆綁、消解學(xué)習(xí)的過程性。

一、“問題四場域”的分析與解構(gòu)

本文提及的“問題”，是指學(xué)生在思政課堂學(xué)習(xí)中遇到的，需要通過獨(dú)立思考活動(dòng)或合作探究活動(dòng)甚至教師的輔助引導(dǎo)才能消除的障礙，包含課前教師基于學(xué)科理論和教學(xué)情境預(yù)設(shè)的現(xiàn)成性問題及學(xué)生在獨(dú)立思考活動(dòng)或同伴互助活動(dòng)中的生成性問題。

“問題”可分解為四個(gè)場域，即理論域、情境域、任務(wù)域和素養(yǎng)域。理論域往往以“運(yùn)用……知識(shí)”的形式出現(xiàn)，體現(xiàn)的是知識(shí)的考點(diǎn)和新知識(shí)的生成點(diǎn)。情境域呈現(xiàn)的是情境主題詞，體現(xiàn)的是情境的思維點(diǎn)。任務(wù)域是以體現(xiàn)問題屬性的概要語詞或附屬語詞，即“是什么”“為什么”“怎么辦”“怎么看”表征的半顯在域，它們所體現(xiàn)的都是固化了的特定學(xué)科任務(wù)，分別對(duì)應(yīng)“描述與分類”“解釋與論證”“預(yù)測(cè)與選擇”“解釋與評(píng)價(jià)”等學(xué)科任務(wù)。素養(yǎng)域缺乏明確的顯性語詞表征，蘊(yùn)藏于其他三域之中，是經(jīng)過其他三域的教學(xué)交互性活動(dòng)可能實(shí)現(xiàn)的潛在生成域。

在不同的課型中，“問題四場域”的地位是不相同的。在新授課中：情境域和任務(wù)域是以顯在的文字符號(hào)信息表征的問題顯在域，是四域中的低階域，為抽象化的中高階域的達(dá)成提供具象化的載體和任務(wù)驅(qū)動(dòng)；理論域和素養(yǎng)域是學(xué)生的潛在生成域，其中，理論域是學(xué)生要達(dá)成的“知識(shí)目標(biāo)”，屬于中階域，素養(yǎng)域是學(xué)生要達(dá)成的“素養(yǎng)目標(biāo)”，屬于高階域。在講評(píng)課中：理論域仍然屬于中階域，但對(duì)學(xué)生而言，其不再是完全陌生的東西，不再是學(xué)生初次建構(gòu)的理論邏輯，而是變成分析、解決問題的理論依據(jù)和思維工具；情境域也不再是學(xué)生理解抽象生成知識(shí)的學(xué)習(xí)載體，而是變成學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識(shí)分析、解決問題的應(yīng)用載體。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是要逐步通過解構(gòu)任務(wù)域、理論域和情境域，達(dá)成對(duì)學(xué)科抽象觀點(diǎn)的具象性表達(dá)，實(shí)現(xiàn)由低階域向高階域的發(fā)展。若沒有低階域的準(zhǔn)備，高階域就會(huì)成為空中樓閣；若沒有高階域的達(dá)成，低階域就會(huì)浮于淺泛。

在引導(dǎo)學(xué)生的情境表達(dá)邏輯方面，對(duì)“問題四場域”內(nèi)在邏輯關(guān)系的研究與思考為教師指明了思路，即教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)理論域、情境域和任務(wù)域，使學(xué)生基于學(xué)習(xí)任務(wù)，逐步從低階域向中階域發(fā)展，進(jìn)而達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)的高階域。以下，筆者基于上述分析，談?wù)剢栴}式引導(dǎo)的教學(xué)策略。

二、基于“問題四場域”的問題式引導(dǎo)策略

（一）解構(gòu)理論域，培養(yǎng)綜合思維

“問題四場域”中的理論域向度，回答的是“用什么抽象化理論分析具象化情境”的問題，內(nèi)隱的是學(xué)生對(duì)某一抽象化理論的認(rèn)知程度，外顯的是學(xué)科思維、學(xué)科語言。它規(guī)定了學(xué)生解構(gòu)問題的理論指向。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，情境設(shè)問應(yīng)蘊(yùn)藏學(xué)科的相關(guān)概念與方法。缺少學(xué)科理論域的指引，情境思維就會(huì)無序化、淺顯化、庸俗化。在設(shè)計(jì)情境任務(wù)時(shí)，教師要通過特定概念與方法的限定，指明情境分析的思維方向，引導(dǎo)學(xué)生通過情境分析提煉學(xué)科知識(shí)，實(shí)現(xiàn)情境性與學(xué)理性的統(tǒng)一。

理論域中的理論邏輯往往是在問題解決的過程中，通過實(shí)驗(yàn)研究和實(shí)踐驗(yàn)證確證的，本身就蘊(yùn)含了一定的問題邏輯。如我國“按勞分配為主體、多種分配方式并存”的分配制度，就是在治國理政實(shí)踐中不斷調(diào)整生產(chǎn)關(guān)系以適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展要求、適合我國國情的經(jīng)濟(jì)理論，本身就蘊(yùn)含著“實(shí)行什么樣的分配制度、為什么要實(shí)行這一分配制度、如何堅(jiān)持和完善這一分配制度”的問題邏輯。教師在引導(dǎo)學(xué)生反饋這一分配制度的理論原樣時(shí)，并不是將這一理論邏輯完整地、“事無巨細(xì)”地告訴學(xué)生，而是應(yīng)該以“是什么、為什么、怎么辦”的問題邏輯引導(dǎo)學(xué)生自主表達(dá)該理論的邏輯，甚至可讓學(xué)生自主探尋這一理論本身的邏輯。這樣不僅能反饋學(xué)生對(duì)抽象理論的自我表達(dá)素養(yǎng)，而且能夠提升學(xué)生的思維素養(yǎng)。

（二）解構(gòu)情境域，疏通問題邏輯

情境教育是教師為學(xué)生搭建“梯子”，引導(dǎo)學(xué)生“跳一跳摘桃子”的能動(dòng)性活動(dòng)，因此教師不能將情境的分析結(jié)果直接呈現(xiàn)給學(xué)生，不能代替學(xué)生“摘桃子”。如2015年高考文綜政治全國Ⅰ卷第39 題借助綠色發(fā)展的時(shí)代背景、圍繞紀(jì)錄片《記住鄉(xiāng)愁》建構(gòu)情境，要求學(xué)生“運(yùn)用認(rèn)識(shí)論的相關(guān)知識(shí)并結(jié)合材料，分析不同學(xué)者從《記住鄉(xiāng)愁》中獲得不同感受的原因”。教師可引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)試題情境，尋找問題的邏輯：該題第二段文字主要描述了“認(rèn)識(shí)的對(duì)象”，即紀(jì)錄片所展現(xiàn)的一村一傳奇；第三段主要描述了“認(rèn)識(shí)主體”，即不同學(xué)者對(duì)紀(jì)錄片的感受。由于人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)包含認(rèn)識(shí)主體、認(rèn)識(shí)客體和認(rèn)識(shí)手段三個(gè)基本要素，對(duì)不同學(xué)者感受不同的原因分析，教師可通過“情境問題化”引導(dǎo)學(xué)生思考如下問題。

問題1：情境中涉及什么樣的認(rèn)識(shí)活動(dòng)？（學(xué)者感受紀(jì)錄片）

問題2：這一認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的“認(rèn)識(shí)主體”和“認(rèn)識(shí)客體”分別指什么？感受不同與這一認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的哪些因素有關(guān)？（學(xué)者本身這一認(rèn)識(shí)主體的不同和紀(jì)錄片這一認(rèn)識(shí)客體的不同）

在此鋪墊的基礎(chǔ)上，教師可根據(jù)情境固有的邏輯繼續(xù)運(yùn)用“情境問題化”進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考如下問題。

問題3：從情境中的哪些語言信息能看出認(rèn)識(shí)客體的不同，這種不同主要體現(xiàn)在哪些方面？

問題4：從情境中的哪些語言信息能看出認(rèn)識(shí)主體的不同，這種不同主要體現(xiàn)在哪些方面？

通過這一系列“情境問題鏈”的鋪墊與追問，教師就以問題解構(gòu)了情境邏輯（從認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)客體兩個(gè)維度清晰闡述了各自的特點(diǎn)）。學(xué)生由此就能明了情境的邏輯理路，明白不同學(xué)者作為認(rèn)識(shí)主體在知識(shí)背景、興趣愛好、思維方式、價(jià)值觀念等方面存在差異，而紀(jì)錄片作為認(rèn)識(shí)客體則涉及傳統(tǒng)村落的自然環(huán)境、人文景觀、村規(guī)民約、民風(fēng)民俗、社會(huì)管理等多方面的內(nèi)容，進(jìn)而明白了不同學(xué)者對(duì)紀(jì)錄片感受不同的原因。

（三）解構(gòu)任務(wù)域，引導(dǎo)定向思考

教學(xué)活動(dòng)中，當(dāng)學(xué)生難以順利完成問題任務(wù)時(shí)，為了加強(qiáng)學(xué)生對(duì)預(yù)設(shè)性問題的理解，教師要學(xué)會(huì)“等待”，不要急于告訴學(xué)生結(jié)果，而應(yīng)依據(jù)情境“問題四場域”將總問題分解為若干子問題，然后研判學(xué)生的疑難歸宿，以正確引導(dǎo)學(xué)生思考的方向，最終在問題式、過程性的引導(dǎo)中讓學(xué)生自然生成結(jié)果。

如2020年高考文綜政治全國Ⅲ卷第12題圍繞“果園運(yùn)營新模式”建構(gòu)試題情境，讓學(xué)生選擇“這一模式的吸引力表現(xiàn)在哪些方面”。要準(zhǔn)確完成這一任務(wù)、選出答案，學(xué)生就必須深刻理解情境。教師應(yīng)聚焦這一問題進(jìn)行發(fā)散性的問題式解構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生一步步深入思考。如果教師在評(píng)講課教學(xué)中采取灌輸?shù)姆绞?，直白地告訴學(xué)生這種果園新模式的吸引力，以此代替學(xué)生獲取、解讀、分析情境信息的思維過程，學(xué)生的思維力和理解力就會(huì)大打折扣。在這種“從過程直接到結(jié)果”和“從結(jié)果倒推過程”的教學(xué)中，學(xué)生獲得的是教師的強(qiáng)制意志而非自我思考的產(chǎn)物，至于“為什么要獲取這些信息？這些信息有何意義？這些信息和問題的結(jié)果之間是如何聯(lián)系的”這些本原性的問題，學(xué)生則一無所知，由此就導(dǎo)致學(xué)生不能通過自我思考、自我理解、自我創(chuàng)造、自我實(shí)現(xiàn)等建構(gòu)意義。對(duì)教師來說，傳統(tǒng)的教學(xué)方式或許省力省心，但收效一定甚微，因此教師一定要避免“偷懶”。

在講評(píng)課教學(xué)中，教師應(yīng)精準(zhǔn)把握學(xué)生的思維癥結(jié)。比如學(xué)生對(duì)情境任務(wù)理解不透、解構(gòu)不清，教師就可結(jié)合問題分析經(jīng)濟(jì)生活的思維方式，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用供求分析法，從供給端和需求端兩個(gè)維度，以“問題”對(duì)情境任務(wù)進(jìn)行解構(gòu)。

問題1：與果園運(yùn)營的傳統(tǒng)模式相比，這一模式“新”在哪里？（由此，學(xué)生可學(xué)會(huì)運(yùn)用對(duì)比思維，了解其運(yùn)營模式）

問題2：這一模式吸引了誰？（經(jīng)濟(jì)學(xué)的主體思維：果園與認(rèn)養(yǎng)人，生產(chǎn)者與消費(fèi)者）

問題3：為什么會(huì)吸引果園？（提前獲得收入，降低經(jīng)營風(fēng)險(xiǎn)）

問題4：為什么會(huì)吸引認(rèn)養(yǎng)人？（投資雖有風(fēng)險(xiǎn)，但也可能獲得額外收益；可進(jìn)行參觀、采摘活動(dòng)，獲得消費(fèi)體驗(yàn)）

衍生問題：認(rèn)養(yǎng)人的風(fēng)險(xiǎn)可能來自哪些方面？（除了氣候等方面的“天災(zāi)”以外，還有可能是認(rèn)養(yǎng)人違背承諾的“人禍”等）

通過問題鏈對(duì)情境任務(wù)進(jìn)行解構(gòu)與追問，教師可進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的誠信意識(shí)，外化試題育人、情境育人的教學(xué)效果。在這一過程中，教師通過問題鏈驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，學(xué)生則在預(yù)設(shè)問題和生成性問題鏈的引導(dǎo)下主動(dòng)獲取情境信息，并結(jié)合自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)解讀情境信息，形成“屬我”的思考方式和話語體系。長期堅(jiān)持，學(xué)生就不僅能夠主動(dòng)去尋找信息、思考問題，而且能夠發(fā)現(xiàn)問題。這正是對(duì)話式教學(xué)、問題式引導(dǎo)的精髓，也是科學(xué)精神核心素養(yǎng)培育的題中應(yīng)有之意。

（四）解構(gòu)素養(yǎng)域，彌補(bǔ)個(gè)性化認(rèn)知缺陷和思維局限

以追問或反詰解構(gòu)問題的素養(yǎng)域，可深化學(xué)生思考的深刻性，提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。追問可分為正向追問和逆向追問。在解構(gòu)情境預(yù)設(shè)性問題時(shí)，學(xué)生即使對(duì)預(yù)設(shè)性問題本身有著較為清晰的認(rèn)識(shí)，隨著思考的深入，也難免會(huì)衍生預(yù)設(shè)性問題（顯在的問題）之外的生成性問題（潛在的問題）。臨時(shí)的生成性問題帶有學(xué)生的個(gè)體化傾向，與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)，是學(xué)生在普遍理論與特殊案例的碰撞中產(chǎn)生的思維沖突，是學(xué)生的自我疑問，其本質(zhì)是學(xué)生對(duì)理論的質(zhì)疑，蘊(yùn)含著提升學(xué)生素養(yǎng)的契機(jī)。因此，在面對(duì)學(xué)生的個(gè)性化生成性問題時(shí)，教師不應(yīng)倉促回答，而是可先進(jìn)行正向追問，再依據(jù)學(xué)生的回答，精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生思考表達(dá)時(shí)的知識(shí)理解問題、思維片面問題或情感偏向問題，然后通過“問題式”追問疏通其知識(shí)堵點(diǎn)、思維堵點(diǎn)或情感堵點(diǎn)，必要時(shí)還可增加延伸情境，即情境之外的情境，輔助引導(dǎo)，以深化學(xué)生對(duì)課堂生成性問題的認(rèn)知，提升其學(xué)科素養(yǎng)。這同時(shí)還要求教師，在課前就要研判情境活動(dòng)中學(xué)生的思維障礙，預(yù)備課堂顯在情境之外的潛在關(guān)聯(lián)情境。當(dāng)學(xué)生正向思考順利形成積極認(rèn)識(shí)成果后，為了幫助學(xué)生固化已有的認(rèn)識(shí)成果，教師應(yīng)當(dāng)精準(zhǔn)提煉學(xué)生思考表達(dá)時(shí)的“必然性”視覺。這時(shí)，教師可采取逆向追問的方式，在語言上采取反問否定形式“不這樣做行不行”。

例如“結(jié)合情境材料，運(yùn)用意識(shí)能動(dòng)作用的相關(guān)知識(shí)，說明綠色發(fā)展理念對(duì)推進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)的作用”這一設(shè)問，要求學(xué)生的思考和表達(dá)邏輯應(yīng)對(duì)問題中的“綠色發(fā)展理念”進(jìn)行定性，即“綠色發(fā)展理念是先進(jìn)的、正確的思想理念，符合時(shí)代要求，反映了人民的殷切期盼”。為了固化這一認(rèn)識(shí)成果，教師可順勢(shì)先進(jìn)行正向追問：“為什么一定要定性？”然后進(jìn)行逆向追問：“不定性行不行？”通過這種雙重追問，教師可讓學(xué)生進(jìn)一步明白“先進(jìn)的意識(shí)促進(jìn)事物發(fā)展，錯(cuò)誤的意識(shí)阻礙事物發(fā)展”。但要分析某一具體意識(shí)的“促進(jìn)作用”，其前提是這種意識(shí)必須“正確”。雙重追問能固化思維成果，深化學(xué)生思考的深刻性，為培育政治認(rèn)同素養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

此外，反詰問題也可引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)定思考，固化思考的堅(jiān)定性。通常，當(dāng)難以用肯定式、陳述式的表述解除學(xué)生的疑慮時(shí)，教師除了用問題式解構(gòu)、追問式引導(dǎo)外，還可用疑問的形式表達(dá)相反的意思，反詰學(xué)生使其思考。如此寓答于問、問而不答，可消解學(xué)生的疑慮，使其堅(jiān)定思維成果。

例如，哲學(xué)理論是對(duì)各具體科學(xué)的總結(jié)與升華，代表了最一般的本質(zhì)和最普遍的規(guī)律，往往具有較高的抽象性。當(dāng)學(xué)生提出“意識(shí)的形式都是主觀的嗎”等具有高度概括性的疑問時(shí)，教師往往難以用肯定式或陳述式的表述告訴學(xué)生，讓學(xué)生徹底明白其道理，短時(shí)間內(nèi)也找不出具體物象加以分析，或者不知找出的物象是不是學(xué)生疑慮的“物象”。遇到這種情況，教師就可用肯定的語氣表達(dá)出相反的意思，反詰學(xué)生使其思考：“難道有‘客觀’的形式屬于意識(shí)嗎？”待學(xué)生找出自認(rèn)為是“屬于主觀的客觀事物”或“屬于客觀的主觀事物”時(shí)，教師再以此為契機(jī)加以引導(dǎo)分析。反詰問題，既能極大地驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維，彰顯學(xué)生的主體性，體現(xiàn)以學(xué)定教的原則，又能診斷學(xué)生的疑慮，順勢(shì)而“引”，進(jìn)一步固化學(xué)生的理論認(rèn)同，培育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

綜上，在教學(xué)過程中，學(xué)生生發(fā)的學(xué)習(xí)疑難體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和積極性，教師對(duì)學(xué)習(xí)疑難的問題式引導(dǎo)則體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用，二者相互作用、相互促進(jìn)，體現(xiàn)了學(xué)生主體性和教師主導(dǎo)性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了灌輸性與啟發(fā)性的統(tǒng)一。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的思維能力能得到長足發(fā)展，其學(xué)科核心素養(yǎng)能得到有效培育。