莊啟明|浙江省臨安中學(xué)

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，教師在課程實施中，不僅要體現(xiàn)歷史學(xué)科基礎(chǔ)性課程的特點，還要為學(xué)生提供多視角、多類型、多層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以拓寬其歷史視野、發(fā)展其歷史素養(yǎng)、增強其歷史洞察力。因此，教師應(yīng)當(dāng)注重打造適合學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂氛圍。這就要求教師必須從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，在潤物細(xì)無聲中育人，讓學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)、敏于學(xué)習(xí)。統(tǒng)編版高中歷史教材（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）具有知識龐雜、史實性強、思維能力要求高等特點，因此既突出史學(xué)育人價值又能讓深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生成為一線教學(xué)的難點。以下，筆者根據(jù)自己以多種方式嘗試進(jìn)行的教育實踐，結(jié)合對傳統(tǒng)教學(xué)模式存在問題進(jìn)行的情境性分析，談?wù)勍ㄟ^浸潤式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略。

一、固守傳統(tǒng)，“教”“學(xué)”兩難

（一）缺乏真實教學(xué)情境

傳統(tǒng)課堂中，教師很容易走進(jìn)填鴨式教學(xué)的誤區(qū)。例如，教師在講解某一歷史事件時，經(jīng)常按照原因、時空、經(jīng)過、結(jié)果等方面進(jìn)行分析，疏于對該事件作資料補充及情境設(shè)置。學(xué)生雖然能通過教材的介紹對該事件略知一二，但所習(xí)得的知識停留在“是什么”階段，不知其“是怎樣”，學(xué)習(xí)過程比較被動且低效。這種缺乏真實情境的教學(xué)不能充分發(fā)揮歷史學(xué)科的真實性與思維性。好的課堂應(yīng)該喚醒學(xué)生愛學(xué)習(xí)、會探究的本能，而情境的缺失卻讓學(xué)生不能觸碰真實的歷史，導(dǎo)致其思考止步于課堂。

（二）忽視學(xué)生主體

傳統(tǒng)課堂主要以教師講、學(xué)生聽、記筆記和完成練習(xí)為主，看似很順的課堂流程，實際上只是教師完成了“教”的任務(wù)，學(xué)生“學(xué)”的任務(wù)以及學(xué)生“如何學(xué)”“學(xué)到了什么”等均未實現(xiàn)。這是因為教師只是在展示，而學(xué)生的主體性和能動性被忽視，思維能力得不到激發(fā)。這樣的課堂缺乏學(xué)生的參與，缺乏師生互動和學(xué)生探究合作，容易出現(xiàn)學(xué)生沒有真正理解的情況。

（三）阻礙情感交流

歷史是一門史實性和理論性較強的學(xué)科，尤其統(tǒng)編教材大多是歷史結(jié)論性的表述，學(xué)生理解起來較為困難。而統(tǒng)編教材容量大，授課時間緊迫，這又成為教師使用的主要困惑。為了解決這些問題，大部分教師會以講授法快速地向?qū)W生傳遞知識，照本宣科，完成教學(xué)任務(wù)，而在這種環(huán)境下，學(xué)生只能成為學(xué)習(xí)的旁觀者。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、獨處的時間和空間被教師占用時，師生之間、生生之間、學(xué)習(xí)者與教學(xué)內(nèi)容之間的交互就已被忽略，歷史學(xué)科所承擔(dān)的情懷提升在課堂中也被阻斷。

二、打造浸潤式教學(xué)，探尋課堂的境、理、情

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論，都強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗相互作用，豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程［1］。教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗從外部“裝”到學(xué)生的頭腦中，而是需要教師打造適合的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建新經(jīng)驗，使學(xué)生在潛移默化中習(xí)得知識。這就要求在浸潤式的教學(xué)環(huán)境下，師生之間、生生之間、師生與教學(xué)內(nèi)容之間都不是孤立隔絕的，而是交互與共生的，課堂應(yīng)成為師生對話交流和共同探索新知的平臺。

統(tǒng)編教材《中外歷史綱要（上）》第11 課《遼宋夏金元的經(jīng)濟與社會》具有如下特點：其一，時空跨度較大，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容較為生疏，有待教師補充相應(yīng)的歷史材料，設(shè)置歷史之“境”；其二，涉及內(nèi)容較廣泛，包括農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)和社會的變化，知識龐雜，有待教師厘清邏輯聯(lián)系，形成歷史之“理”；其三，展現(xiàn)了以漢民族為主體的中華各民族在經(jīng)濟、社會交融中的不斷凝聚，有待教師突出史學(xué)育人價值，共振歷史之“情”?；诖耍P者展開浸潤式教學(xué)，以促成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（一）師生交互：情境浸潤，“，“境”共生

教育效果的產(chǎn)生，是基于學(xué)生在教育情境中真實地感受到了什么，這種感受是最有影響的教育力量，能夠讓學(xué)生在理性判斷的基礎(chǔ)上選擇、內(nèi)化與教育情境相一致的言行，這就是學(xué)習(xí)過程的“耳濡目染”［2］。情境的構(gòu)建方式多樣，筆者嘗試以學(xué)生最熟悉的課前導(dǎo)言插圖入手，通過以圖證史、身臨其境的師生交互方式，實現(xiàn)情境浸潤，共生歷史之“境”。

1.以圖證史，品歷史之“真”

基于宋朝距今時間久遠(yuǎn)，學(xué)生對其史實認(rèn)知模糊，筆者嘗試還原宋代普通居民的生活場景，讓學(xué)生感受到宋代經(jīng)濟發(fā)展的真實狀況，挖掘其中隱含的歷史信息。筆者展示《夫妻對坐宴飲圖》（略），并對圖片信息作簡單介紹：該圖是河南禹縣（鈞州）白沙1號宋墓“元符二年（1099）趙大翁”西側(cè)的壁畫，呈現(xiàn)了宋代墓主人生前的家居生活場景。宋代百姓的生活和消費水平之高，不僅體現(xiàn)在沈括所記載的“不曾近富兒家”等文字信息上，也體現(xiàn)于可視化的歷史資料中。以壁畫作為教學(xué)載體，可以還原真實的歷史情境，豐富學(xué)生的視覺與視野，拉近學(xué)生與歷史的距離，使教學(xué)內(nèi)容更直觀具體，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。

2.身臨其境，感歷史之“活”

歷史不僅是真實的，而且是鮮活、可“觸摸”的。一節(jié)生動的歷史課，教師可以通過創(chuàng)設(shè)立體的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)歷史。該課標(biāo)題中的關(guān)鍵詞是“經(jīng)濟”與“社會”，在四個子目中，以“農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的發(fā)展、商業(yè)和城市的繁榮、經(jīng)濟重心南移”呈現(xiàn)經(jīng)濟領(lǐng)域，以“社會的變化”呈現(xiàn)社會領(lǐng)域?！敖?jīng)濟”與“社會”究竟是怎樣的關(guān)系？農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)和城市的繁榮之間又有怎樣的聯(lián)系？這是課堂中要厘清的重要邏輯?；诖?，筆者再次呈現(xiàn)《夫妻對坐宴飲圖》，并設(shè)計相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生以觀察圖片、放大圖片、挖掘圖片的形式，從宋代百姓飲食起居的角度立體感知繁榮的宋代經(jīng)濟與社會。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：請找出壁畫中墓主趙大翁日常生活起居用品涉及哪些生產(chǎn)領(lǐng)域？它們反映了哪些歷史信息？

學(xué)習(xí)任務(wù)二：除了生產(chǎn)領(lǐng)域提供的生活物資外，還有哪些物資是通過其他途徑獲得的？

結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)宋代百姓的日常生活，讓學(xué)生身臨其境，并以問題的解決為驅(qū)動，可以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的落地。這一學(xué)習(xí)過程的發(fā)生，恰似潤物細(xì)無聲般自然而深入。情境浸潤，有圖有景，有問有探，學(xué)生“觸碰”到了鮮活的歷史。如此，課堂就成為學(xué)生感受真實情境、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、沉浸學(xué)習(xí)新知的陣地。學(xué)生實現(xiàn)了學(xué)習(xí)的情感投入度、思維活躍度和行為專注度的交融統(tǒng)一，并能夠在沉浸狀態(tài)下走向漸悟?qū)W習(xí)。這樣的課堂能讓學(xué)生愛學(xué)歷史、善學(xué)歷史。

（二）生生交互：活動浸潤，“，“理”共生

歷史是鮮活且富有靈氣的，歷史課堂應(yīng)以體驗型、探究型、開放型的活動豐富學(xué)習(xí)過程，展現(xiàn)歷史鮮活的生命力，并讓學(xué)生主動參與、思考和創(chuàng)造，使其在探索中構(gòu)建邏輯，共生歷史之“理”。在這一學(xué)習(xí)過程中，生生關(guān)系是平等的，學(xué)習(xí)氛圍是融洽的，以活動浸潤的方式促進(jìn)的學(xué)習(xí)也是主動進(jìn)行的。

1.以體驗型活動，構(gòu)建形式邏輯

思維是課堂教學(xué)質(zhì)量的重要保障，也是浸潤式教學(xué)的核心導(dǎo)向?；趯W(xué)生思維發(fā)展的漸進(jìn)性，筆者以同一張圖片貫穿課堂，再次將學(xué)生拉回情境，以趙大翁日常起居生活的場景生成實踐問題，進(jìn)行有目的、有情境的體驗型活動，讓學(xué)生沉浸其中。學(xué)生在情境中梳理農(nóng)業(yè)、手工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的基礎(chǔ)知識，明晰宋代經(jīng)濟發(fā)展水平之高、社會之盛，然后以具體的史實論證歷史結(jié)論，真切感受唐代“奉養(yǎng)器服之盛”的社會生活在宋代人看來只不過是“不曾近富兒家”，理解宋代是整個遼宋夏金元時期具有關(guān)鍵作用的重要時期，其經(jīng)濟發(fā)展、社會進(jìn)步影響著中華民族的歷史進(jìn)程，最終構(gòu)建形式邏輯。

體驗型活動：請結(jié)合墓主趙大翁家的日常起居用品，從農(nóng)業(yè)、手工業(yè)領(lǐng)域各舉一例證明宋元時期較前代有明顯發(fā)展，并闡明理由。

筆者以問題驅(qū)動學(xué)生體會宋代經(jīng)濟與社會之盛，明確宋代人的生活和消費水平明顯超過唐代。這種以體驗型活動方式展開的學(xué)習(xí)，過程輕松愉快，全體學(xué)生都能以積極的狀態(tài)投入，氛圍和諧融洽?；顒咏櫟姆绞嚼藢W(xué)生與書本知識的距離，學(xué)生不再是從書本中間接獲取知識，而是通過活動參與、查閱資料、研討探究和大腦加工生成知識，學(xué)生對知識的習(xí)得是按其樂于接受的方式循序漸進(jìn)地深入的。

2.以探究型活動，構(gòu)建推理邏輯

該課在教材編排上按照經(jīng)濟史通常的敘述次序，分別介紹農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的發(fā)展、商業(yè)和城市的繁榮、經(jīng)濟重心南移。為了避免流水賬式、毫無邏輯的教學(xué)，筆者充分挖掘?qū)а詧D片的信息，以宋代普通百姓的家居生活聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生能在學(xué)習(xí)中感受到歷史的生活氣息，然后以探究型活動將學(xué)生帶入沉浸式學(xué)習(xí)，使學(xué)生在解決具體實踐問題的過程中感受歷史的真實與古人的智慧。

探究型活動：墓主趙大翁家所使用的香料從何而來？它是怎么來的？又是怎么出現(xiàn)在趙大翁家的？

通過探究型活動，筆者不僅營造了溫暖、潤澤的傾聽關(guān)系，而且能夠讓學(xué)生持續(xù)投入沉浸式學(xué)習(xí)。筆者以香料的來歷折射出宋代商業(yè)和城市的繁榮，使學(xué)生不再是從書本中獲取自己并不理解的結(jié)論，而是經(jīng)過大腦加工，形成該課知識的邏輯關(guān)系：農(nóng)業(yè)與手工業(yè)發(fā)展→商業(yè)繁榮→城市興盛。經(jīng)過分析和思考后得出的結(jié)論，學(xué)生理解起來會更容易。這就改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式下歷史課照本宣科、內(nèi)容枯燥、結(jié)論難懂的局面。探究型活動讓課堂煥發(fā)生命和活力，保持著教學(xué)現(xiàn)場的“溫度”。

3.以開放型活動，構(gòu)建辯證邏輯

高中歷史教學(xué)注重對學(xué)生歷史思維尤其是辯證思維的培養(yǎng)［3］。歷史辯證思維是學(xué)生在知曉和掌握歷史知識的基礎(chǔ)上，運用歷史學(xué)科的常識和素養(yǎng)，通過對歷史的時間與空間、相同與不同、聯(lián)系與區(qū)別等因素的分析，形成的對人類歷史發(fā)展的科學(xué)客觀的認(rèn)識。該課從標(biāo)題上看，遼宋夏金元是一個政權(quán)并立、戰(zhàn)爭頻仍的時期，為了引導(dǎo)學(xué)生透過歷史現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)、辯證地看待歷史問題，筆者以開放型活動展開對這一時期主題的探討，引導(dǎo)學(xué)生樹立對遼宋夏金元時期民族交融的正確認(rèn)識。

開放型活動：遼宋夏金元時期政治上處于對立狀態(tài)，政治上的對立是否阻斷了經(jīng)濟上的交流與聯(lián)系？請闡明你的理解。

筆者既以開放型活動的設(shè)置提高學(xué)生的參與度，又以挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)保障學(xué)生投入學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在合作與分享中享受高品質(zhì)的深度學(xué)習(xí)。學(xué)生在課堂上進(jìn)行深度思考，從經(jīng)濟和社會的視角明確該課的主題——民族交融、南北交融、階級交融，認(rèn)知宋代在這一交融過程中的作用，感悟個性鮮明、經(jīng)濟文化互鑒的各民族政權(quán)在交融中逐漸孕育統(tǒng)一的歷程，進(jìn)而形成中華民族大家庭的意識。

（三）雙向交互：情感浸潤，“，“情”共生

一節(jié)好的歷史課，趣味是基礎(chǔ)，情感是靈魂。教學(xué)是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”有機結(jié)合的整體，課堂是師生與教學(xué)內(nèi)容雙向交互的平臺。師生之間在情境浸潤、活動浸潤中不斷探索新知，最終走向情感的共鳴，并以愉悅、高漲的情緒實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

1.建多維時空，觸“景”生情

“家國情懷”既是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，也是歷史教育的根本旨?xì)w［4］。因此，情感浸潤的教育理念應(yīng)真切落實在課堂，直接作用于學(xué)生內(nèi)心，引其共鳴。在授課中，筆者發(fā)現(xiàn)“城市的興盛”一目在課本中字?jǐn)?shù)甚少，每一句都是結(jié)論性表述，學(xué)生對該目學(xué)習(xí)僅停留在“過一眼”即可的狀態(tài)，而不少教師為了完成課時任務(wù)，也往往疏于對該部分教學(xué)的情感滲透。殊不知，帶領(lǐng)學(xué)生真實領(lǐng)略古代城市的繁盛是進(jìn)行家國情懷教育的絕佳方式。出于此考慮，筆者通過多媒體構(gòu)建南宋時期的臨安城面貌，帶領(lǐng)學(xué)生從城市的服務(wù)設(shè)施、商品交易、城市空間格局的變化、人口數(shù)量等方面立體感知宋代城市興盛的景象。南宋都城臨安是現(xiàn)在的杭州所在地，這從心理上拉近了學(xué)生與歷史的距離，讓學(xué)生帶著期待走進(jìn)模擬的場景中，在活動中真實體驗宋代城市的繁華，并為家鄉(xiāng)的繁榮感到驕傲與自豪，進(jìn)而實現(xiàn)涵養(yǎng)學(xué)生家國情懷的教育目標(biāo)。

通過臨安城面貌的立體時空構(gòu)建，筆者既讓學(xué)生從視覺上感受到了宋代的繁榮并不只是寫在書本上的文字，而是從時空、功能上更趨于活躍與興盛，又讓學(xué)生從認(rèn)知上形成了宋代經(jīng)濟與社會空前繁榮的意識。整個教學(xué)過程循序漸進(jìn)，師生關(guān)系和諧共生。立體時空的構(gòu)建，可有效實現(xiàn)學(xué)生對宋代經(jīng)濟發(fā)展特征的多維度理解：從空間上看，經(jīng)濟發(fā)展呈現(xiàn)出重心南移的特征；從影響上看，促進(jìn)了城市的興盛，很多城市的知名度逐步提升，比如元朝時期的杭州和大都，分別被稱為“世界最富麗名貴之城”“北方最大的經(jīng)濟和商品集散地”。構(gòu)建多維時空，學(xué)生更能從對歷史知識的理解轉(zhuǎn)化為情感的提升，而學(xué)生情感的提升是基于所見、所聞、所思得來的。

2.設(shè)情感體驗，以“勢”生情

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教學(xué)如果不是傳授和學(xué)習(xí)知識，且同時是塑造人性，培養(yǎng)信念、意志、感情的過程，便不是成功的教學(xué)。因此，歷史教學(xué)的成功在于課堂是否有情境的渲染與共鳴，師生之間的交互是否有情感和信任的共生。為提高課堂的“溫度”，筆者創(chuàng)設(shè)情感體驗，以“勢”生情。

該課以宋代的經(jīng)濟與社會為主，講述了漢民族在統(tǒng)一的多民族國家形成中的地位和作用。中華民族共同體意識是國家統(tǒng)一之基、民族團結(jié)之本、精神力量之魂，也是學(xué)生學(xué)習(xí)該課后應(yīng)形成的情感認(rèn)知。筆者在課堂教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，以2019 年9 月27 日習(xí)近平總書記在全國民族團結(jié)進(jìn)步表彰大會上的講話為結(jié)語，與學(xué)生一起大聲誦讀，以恢宏之勢生情，以教師之情帶動學(xué)生之情，以情感觸及學(xué)生靈魂，促使師生之間達(dá)成共鳴。創(chuàng)設(shè)情感體驗的教學(xué)方式，能夠升華情懷，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的動力，營造和諧、積極向上的班級氛圍，形成團結(jié)奮進(jìn)的凝聚力。這是心與心的交流、情與情的交融，由此可實現(xiàn)師生在課堂中的共同生長。

3.展辯論研討，由“理”生情

齊世榮先生強調(diào)，歷史教育應(yīng)讓青年學(xué)生認(rèn)識到人類前途是光明的，歷史課程應(yīng)該告訴大家，盡管人類發(fā)展過程中有很多曲折，甚至倒退，但最終是前進(jìn)的［5］。遼宋夏金元時期政權(quán)呈現(xiàn)出對立局面，為了對教學(xué)內(nèi)容作進(jìn)一步拓展和深化，幫助學(xué)生理解對峙格局的背后是以多民族的交流與融合，筆者以問題辯論研討的方式展開教學(xué)，讓每個學(xué)生都有機會體會學(xué)習(xí)的成就感和樂趣。

辯論研討：遼宋夏金元的經(jīng)濟與社會的發(fā)展從哪些角度促進(jìn)了融合？

輕松自由的學(xué)習(xí)研討能充分激發(fā)學(xué)生的思維，學(xué)生在有趣且富于挑戰(zhàn)性的問題引領(lǐng)下自主尋找答案，經(jīng)歷不斷深化的學(xué)習(xí)過程。在辯論研討中，學(xué)生從農(nóng)業(yè)技術(shù)傳播、影響商業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的要素、宋代社會階層的流動等角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)了經(jīng)濟發(fā)展和社會變化的突出特征——流動。在流動中，宋代經(jīng)濟與社會的活力得以彰顯，開放、自由、寬松的時代風(fēng)貌得以展現(xiàn)。流動促進(jìn)了融合，包括漢民族與少數(shù)民族的融合、中國與世界的融合、南與北的融合、階層之間的融合等。遼宋夏金元時期朝代更迭頻繁，國家分裂，但統(tǒng)一的多民族國家的發(fā)展是大勢所趨，中國歷史是中華民族大家庭緊密一體共創(chuàng)輝煌、共同譜寫的。

三、教學(xué)相長，師生共生

筆者以情境浸潤、活動浸潤、情感浸潤的方式，通過師生交互、生生交互、師生與教學(xué)內(nèi)容交互的形式，以歷史圖片為依托創(chuàng)設(shè)情境，以學(xué)生活動為主線貫穿教學(xué)內(nèi)容，以情感培養(yǎng)為目標(biāo)提升課堂立意，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強學(xué)生的自主探究意識、創(chuàng)新意識和創(chuàng)造性思維能力，實現(xiàn)了境、理、情共生，展現(xiàn)了歷史學(xué)科的魅力，達(dá)到了較好的教學(xué)效果。通過浸潤式教學(xué)，筆者突破了該課的教學(xué)重點和難點，使學(xué)生對教材結(jié)論式的表述存疑并得到釋疑。教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)都是在交互中自然開展的，學(xué)生真正成為課堂的主體。

當(dāng)然，浸潤式教學(xué)從實施角度來看，也存在一些需要關(guān)注的問題。比如，教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變要與新課改相適應(yīng)，即教師要怎樣才能在課堂中真正做到突出學(xué)生的主體性地位，指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣并發(fā)展多元認(rèn)知，啟發(fā)學(xué)生積極思考、主動探究。又如，教師的專業(yè)素養(yǎng)仍需不斷提升，即教師既應(yīng)以更高的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，在課堂中實現(xiàn)不同方式的浸潤，講出歷史天然的吸引力，讓學(xué)生在課堂中愛學(xué)、善學(xué)、樂學(xué)，又要不斷提升自己的語言表達(dá)能力、情境創(chuàng)設(shè)能力、活動組織能力和情感表現(xiàn)能力，這是教師內(nèi)在修養(yǎng)的體現(xiàn)。此外，浸潤式教學(xué)的實施在技術(shù)手段上還有待提高，如教師可通過多樣化、生動化的多媒體技術(shù)，讓學(xué)生更加真實立體地感知歷史。