文/陽(yáng)江市第三中學(xué) 盧燕芳

本文以教學(xué)部編版教材必選中冊(cè)《屈原列傳》《蘇武傳》和課外文言文《荊軻刺秦王》（節(jié)選自《史記·刺客列傳六》）的學(xué)習(xí)為例，談?wù)勅绾螌ⅰ吧俳潭鄬W(xué)”的課堂教學(xué)模式應(yīng)用到史傳類文言文群文閱讀中。通過(guò)“少教多學(xué)”的課堂教學(xué)模式，提高學(xué)生文言文的閱讀量，提升學(xué)生的閱讀速度和閱讀能力，讓學(xué)生在對(duì)不同文本的辨識(shí)中提升思辨思維。下面，以“擇生與擇死”主題選文為例展開(kāi)闡述。

一、群文議題導(dǎo)入明確學(xué)習(xí)目標(biāo)

群文議題，是組文的線索，是組文中各選文的關(guān)鍵之處，是聯(lián)讀文章的根本切入口。一個(gè)好的議題，應(yīng)該是具有可討論性的，是可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的，是能對(duì)學(xué)生的思維起到引領(lǐng)作用的。例如《屈原列傳》《蘇武傳》《荊軻刺秦王》群文聯(lián)讀，我主要是圍繞“擇生與擇死”的議題來(lái)展開(kāi)的：

孔子曰：未知生，焉知死。中華民族，世世代代地活在那些杰出的生里，抑或活在那杰出的死里。五千年積淀的，絕非只是出土的竹簡(jiǎn)，而是這中國(guó)式的生命。擇生與擇死的思考，構(gòu)成一個(gè)人、一個(gè)民族隆起的脊骨。今天，我們以“擇生與擇死”為議題，將《屈原列傳》《蘇武傳》《荊軻刺秦王》作群文閱讀，去讀懂中國(guó)古代仁人志士的生死觀，讓高貴人格薪火相傳。

以“擇生與擇死”作為群文閱讀的主題引領(lǐng)，目的是在群文之間建立起一種聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待生死抉擇，提升思辨性思維，理解古代仁人志士生死抉擇背后所反映出的中國(guó)特色文化。這樣一來(lái)，我們的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)明確了，學(xué)習(xí)起來(lái)就有的放矢，有了方向。

二、設(shè)置情境式任務(wù)了解學(xué)習(xí)深度

部編版教材選擇性必修中冊(cè)《屈原列傳》，選自《史記·屈原賈生列傳》，是歷史文獻(xiàn)中第一個(gè)詳細(xì)敘述屈原生平事跡的，司馬遷為屈原作傳，除了盡量準(zhǔn)確地刻畫(huà)屈原形象，他對(duì)屈原是傾注了個(gè)人的豐富情感的，這從他的一些評(píng)述文字中可以看出。

《蘇武傳》選自班固的《漢書(shū)·李廣蘇建傳》，也是史傳類散文，講述的是蘇武作為漢使出使匈奴被扣19年，發(fā)白歸漢的故事，作品將史家筆法與文學(xué)語(yǔ)言很好地結(jié)合起來(lái)，刻畫(huà)人物入木三分。

《荊軻刺秦王》選自《史記·刺客列傳六》，記述了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期荊軻這一悲壯的歷史故事，反映了當(dāng)時(shí)的社會(huì)政治情況，表現(xiàn)了荊軻的重義輕生的人物形象。

三篇文章的共同點(diǎn)，就是三個(gè)人物在自己的人生節(jié)點(diǎn)上，都面臨著生死抉擇。因此，抓住這一點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實(shí)際，筆者設(shè)置了學(xué)校廣播站征稿的場(chǎng)景，任務(wù)設(shè)置上具體到需要聯(lián)讀的三篇文章，根據(jù)“擇生與擇死”這一群文議題，具體任務(wù)明確到對(duì)三個(gè)人物高貴人格進(jìn)行500字左右的點(diǎn)評(píng)。

教師根據(jù)學(xué)習(xí)所要達(dá)成的目標(biāo)而設(shè)置的情境任務(wù)，要盡量貼近學(xué)生的生活，即使是虛擬的情境，也要有虛擬的真實(shí)性，這樣才能讓學(xué)習(xí)任務(wù)變得更加可親可感。

三、搭設(shè)學(xué)法支架知曉學(xué)習(xí)方向

布置了情境任務(wù)之后，教師并不是要直接甩手，讓學(xué)生盲目摸索，而是要發(fā)揮引導(dǎo)的作用，幫助學(xué)生更好地完成情境式學(xué)習(xí)任務(wù)；為了學(xué)生的“學(xué)”有法可循，教師應(yīng)該在“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間找到一個(gè)合適的結(jié)合點(diǎn)，為學(xué)生搭設(shè)學(xué)法支架，使學(xué)生能高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

四、質(zhì)疑合作探究、交流分享評(píng)價(jià)感悟?qū)W習(xí)得失

（一）質(zhì)疑合作探究

有了學(xué)法支架的搭設(shè)，課堂的大部分時(shí)間交給學(xué)生自主合作探究，這是把課堂交還給學(xué)生的表現(xiàn)。以往的文言文教學(xué)往往是單篇教學(xué)，是教師投喂式的教學(xué)；教師字字串講，詞類活用、一詞多義、特殊句式的識(shí)記，是教學(xué)的重難點(diǎn)。這種重言輕文的教學(xué)法往往導(dǎo)致“多教少學(xué)”的后果，在思維能力提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承等方面，都是收效甚微的。而當(dāng)我們采用“少教多學(xué)”的文言文群文閱讀課堂教學(xué)模式，學(xué)生通過(guò)質(zhì)疑合作探究，基本能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，生成自己的學(xué)習(xí)成果。

（二）成果交流分享評(píng)價(jià)

這一環(huán)節(jié)既是學(xué)生與文本的交流，也是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的交流。通過(guò)交流分享，可以提高分享者的語(yǔ)言表達(dá)能力，促進(jìn)思想與思想的交流。

從評(píng)價(jià)者的角度說(shuō)，評(píng)價(jià)可以是自我評(píng)價(jià)，可以是同學(xué)之間的互評(píng)；從評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，評(píng)價(jià)要與教學(xué)目標(biāo)相呼應(yīng)，在完成每個(gè)活動(dòng)后及時(shí)對(duì)學(xué)生的理解給出反饋；從評(píng)價(jià)的方式看，可以通過(guò)評(píng)價(jià)表、對(duì)話點(diǎn)評(píng)、診斷式評(píng)價(jià)等方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該在于學(xué)生表達(dá)內(nèi)容的邏輯性、深刻性和創(chuàng)作性，不宜將語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性作為評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。

五、群文延伸拓展提高學(xué)習(xí)深廣度

文言文群文閱讀，在議題引領(lǐng)下的多篇文本構(gòu)成的群文學(xué)習(xí)中，應(yīng)建構(gòu)起學(xué)生的思維場(chǎng)域，提高學(xué)生閱讀思維的深度和廣度。在課堂上深入分析了每篇文本與議題的呼應(yīng)性以及文本之間的關(guān)聯(lián)性之后，要把學(xué)生的思維引向深處，宜進(jìn)行拓展延伸閱讀。以《屈原列傳》《蘇武傳》《荊軻刺秦王》的教學(xué)為例，我主要選擇了司馬遷《報(bào)任安書(shū)》中的一段話，讓學(xué)生做延讀。

夫人情莫不貪生惡死，念父母，顧妻子，至激于義理者不然，乃有不得已也。今仆不幸，早失父母，無(wú)兄弟之親，獨(dú)身孤立，少卿視仆于妻子何如哉？且勇者不必死節(jié)，怯夫慕義，何處不勉焉！仆雖怯懦，欲茍活，亦頗識(shí)去就之分矣，何至自沉溺縲紲之辱哉！且夫臧獲婢妾，猶能引決，況若仆之不得已乎？所以隱忍茍活，幽于糞土之中而不辭者，恨私心有所不盡，鄙陋沒(méi)世，而文采不表于后也。

思考：司馬遷想表達(dá)什么呢？司馬遷的生死抉擇與屈原、蘇武、荊軻的精神實(shí)質(zhì)是否相同？

這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖，是引領(lǐng)學(xué)生由課內(nèi)走向課外，思考不同人的生死觀、價(jià)值觀，形成自己的思辨式思考，從中得到一些傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)。