◎陳家華 浙江省臺(tái)州市教育教學(xué)研究院

貫徹新課程理念，提高課堂教學(xué)品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力提高和素養(yǎng)的全面發(fā)展，是當(dāng)下歷史教學(xué)的必由之路。而提高課堂教學(xué)品質(zhì)，重要一環(huán)在于教師如何針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生“逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力”[1]?；诖耍P者以統(tǒng)編教材《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固》為例，就高中歷史教學(xué)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題設(shè)計(jì)的視角提出幾點(diǎn)思考。

一、基于價(jià)值引領(lǐng)設(shè)計(jì)問(wèn)題

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出歷史課程的基本理念：“以立德樹(shù)人為歷史課程的根本任務(wù)”“堅(jiān)持正確的思想導(dǎo)向和價(jià)值判斷”“以培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)”。[2]據(jù)此，歷史教學(xué)首先就應(yīng)找準(zhǔn)立德樹(shù)人、價(jià)值引領(lǐng)的目標(biāo)要求，運(yùn)用直接或間接、顯性或隱性的方式進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注國(guó)家命運(yùn)、社會(huì)發(fā)展、時(shí)代精神、民族復(fù)興等，體現(xiàn)學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生的歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感。

例如，教師可以向?qū)W生展示秦朝和漢朝疆域圖、張騫出使西域壁畫(huà)等材料，引導(dǎo)學(xué)生完成漢景帝、漢武帝、漢光武帝在中央政治制度、地方政治制度、邊疆措施和經(jīng)濟(jì)措施表格，進(jìn)而出示教材“史料閱讀”欄目中的《漢書(shū)·董仲舒?zhèn)鳌返南嚓P(guān)內(nèi)容。設(shè)計(jì)以下問(wèn)題，讓學(xué)生根據(jù)史料進(jìn)行合作探究。

（1）請(qǐng)問(wèn)你對(duì)漢朝在政治、經(jīng)濟(jì)、思想方面的大一統(tǒng)有何認(rèn)識(shí)？

在教師展示學(xué)生課前完成的漢代文化成就簡(jiǎn)表后進(jìn)一步展開(kāi)設(shè)問(wèn)。

（2）分析漢朝文化呈現(xiàn)的特點(diǎn)？對(duì)后世有何影響？

通過(guò)以上兩個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)，學(xué)生對(duì)漢朝的認(rèn)識(shí)不再僅僅停留在是一個(gè)朝代，從王朝疆域的變化，“文景之治”“武帝盛世”“光武中興”等各方面的措施，感知漢朝在當(dāng)時(shí)是全世界首屈一指龐大帝國(guó)的強(qiáng)盛，漢代幾百年的統(tǒng)一為創(chuàng)建輝煌的文化成果奠定了堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)，為中國(guó)以及世界文化的發(fā)展做出巨大的貢獻(xiàn)。學(xué)生通過(guò)對(duì)漢朝大一統(tǒng)的認(rèn)識(shí)、兩漢文化成就特征的概括提煉，增強(qiáng)對(duì)偉大祖國(guó)的認(rèn)同、對(duì)中華民族與文化的認(rèn)同、激發(fā)民族自豪感和歷史使命感。通過(guò)設(shè)問(wèn)還能將學(xué)生的視角遷延至當(dāng)今社會(huì)，使學(xué)生的歷史認(rèn)識(shí)由古及今，由書(shū)本到社會(huì)，由知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化。

（3）兩漢盛衰對(duì)我們當(dāng)今的社會(huì)治理有哪些啟示？

通過(guò)本題設(shè)問(wèn)，學(xué)生由此認(rèn)識(shí)到大一統(tǒng)國(guó)家對(duì)內(nèi)、對(duì)外的措施造就強(qiáng)盛的時(shí)代，而內(nèi)部的社會(huì)矛盾積累也開(kāi)啟了后世王朝衰亡的典型。引領(lǐng)學(xué)生在盛世歷史中尋找強(qiáng)國(guó)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生服務(wù)于國(guó)家強(qiáng)盛、民族自強(qiáng)和人類(lèi)社會(huì)進(jìn)步的使命感。在動(dòng)亂歷史中尋找社會(huì)發(fā)展之弊病與民生艱難之原因，悲憫民生之多艱，激發(fā)學(xué)生構(gòu)建服務(wù)于和諧社會(huì)與人類(lèi)命運(yùn)共同體之人文情懷。

美國(guó)著名教育心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)是講解式的，而應(yīng)是假設(shè)式的，讓學(xué)生處于一定的問(wèn)題情境之中，自己去體驗(yàn)，把問(wèn)題整理就緒?；趦r(jià)值引領(lǐng)的問(wèn)題設(shè)計(jì)，需要教師在教學(xué)中不僅要基于知識(shí)點(diǎn)有針對(duì)性地去創(chuàng)設(shè)情境，還需要注意在情境中抓住歷史的精髓，展現(xiàn)史實(shí)背后的價(jià)值擔(dān)當(dāng)、人文情懷與涵養(yǎng)功能。

二、基于素養(yǎng)提升設(shè)計(jì)問(wèn)題

教師的作用不在于給學(xué)生提供多少現(xiàn)成的書(shū)本知識(shí)，更在于使學(xué)生成為一個(gè)獨(dú)立、積極的探索者，發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)要求應(yīng)該超過(guò)傳授基本知識(shí)的要求。“傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)是以課文內(nèi)容的授受為基本過(guò)程和主要環(huán)節(jié)的，這種設(shè)計(jì)思路不適于高中新方案、新課程、新教材的教學(xué)”“要以核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)替代知識(shí)記誦導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)，使歷史教學(xué)的過(guò)程圍繞著學(xué)生對(duì)歷史問(wèn)題的自主探究來(lái)展開(kāi)”。[3]以探究性問(wèn)題為載體，鍛煉學(xué)生思維能力與思考習(xí)慣，最終發(fā)展成為學(xué)生的核心素養(yǎng)，是設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的重要導(dǎo)向。

對(duì)于本課教學(xué)設(shè)計(jì)，筆者采用縱向時(shí)間和橫向領(lǐng)域兩條線索展開(kāi)?？v向時(shí)間上分為漢之奠基——漢之鼎盛——中興與衰亡”三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，既符合歷史本身的時(shí)序性，也貼合學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯性。橫向領(lǐng)域上則以漢朝的各項(xiàng)措施為線索，從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等角度，落實(shí)漢代鞏固統(tǒng)一多民族國(guó)家的具體措施和歷史意義。教師設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生歷史素養(yǎng)的提升。

例如在環(huán)節(jié)一：“漢之奠基”中，教師展示《駟馬安車(chē)》圖片（略）和以下材料。

材料一：漢初，接秦之敝，諸侯并起，民失作業(yè)而大饑饉。凡米石五千，人相食，死者過(guò)半……天下既定，民亡蓋臧，自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車(chē)。

——《漢書(shū)·食貨志》

材料二：漢興，掃除煩苛，與民休息。至于孝文，加之以恭儉，孝景遵業(yè)，五六十載之間，至于移風(fēng)易俗，黎民醇厚。周云成康，漢言文景，美矣！

——《漢書(shū)·景帝紀(jì)》

材料三：西周、秦朝和漢初實(shí)行的地方行政區(qū)域示意圖（圖略）。

教師設(shè)問(wèn)：

（1）根據(jù)圖片與材料一，反映漢初怎樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)？

（2）根據(jù)材料二，指出“文景美矣”的含義？實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的政治措施有哪些？

（3）根據(jù)材料三，分析西周、秦朝和漢初實(shí)行的重要地方行政制度之間的變與不變？

通過(guò)設(shè)問(wèn)一，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合材料一從思想、經(jīng)濟(jì)、政治的角度思考漢初的社會(huì)狀況。在設(shè)問(wèn)二中，借助“文景美矣”的社會(huì)轉(zhuǎn)變將探究重點(diǎn)聚焦到漢初實(shí)行的相關(guān)措施。再以設(shè)問(wèn)三中的“變與不變”，將學(xué)生的探究重點(diǎn)進(jìn)一步細(xì)化到西周至漢初的地方行政制度發(fā)展沿革。再?gòu)倪@一角度，以地圖的形式直觀展現(xiàn)西漢繼承了秦朝的專(zhuān)制主義中央集權(quán)制度，但又有所變化，史稱(chēng)漢承秦制，有所損益。

這樣，對(duì)認(rèn)識(shí)漢代各項(xiàng)措施的大問(wèn)題逐步聚焦細(xì)化，最終以三幅地圖將三種制度在時(shí)間上的制度沿革與空間上的制度特色聯(lián)動(dòng)呈現(xiàn)，將時(shí)空觀念滲透其中，使歷史理解更加形象深刻。同時(shí)，學(xué)生閱讀史料，并在文獻(xiàn)史料與書(shū)本材料的相互印證中，體驗(yàn)運(yùn)用史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)情境的方法，培養(yǎng)史料實(shí)證的素養(yǎng)。

又如，在環(huán)節(jié)二：“漢之鼎盛 ”中，通過(guò)對(duì)教材的分析進(jìn)行設(shè)計(jì)。

在前一環(huán)節(jié)的鋪墊后，教師引出郡國(guó)并行之下，漢景帝時(shí)期仍爆發(fā)“七國(guó)之亂”。漢初雖然吸取秦朝孤立而亡的教訓(xùn)實(shí)行郡縣與分封并行制度，但封國(guó)制還是出現(xiàn)了極大的問(wèn)題。從異姓諸侯王到同姓諸侯王，隨著他們實(shí)力的增強(qiáng)，危害中央集權(quán)，甚至引發(fā)“七國(guó)之亂”。漢朝皇帝又著手解決地方王國(guó)問(wèn)題進(jìn)行削藩，直到漢武帝時(shí)期推行“推恩令”，才得到徹底解決。也正是在漢武帝的時(shí)候，漢朝來(lái)到最強(qiáng)盛的時(shí)代。

教師設(shè)問(wèn)：你如何評(píng)價(jià)推恩令與漢武帝？

學(xué)生在這樣的背景介紹下，一般會(huì)得出“推恩令”精妙有效、漢武帝雄才大略、文治武功等相關(guān)評(píng)價(jià)。縱然片面背景得出的結(jié)論可能是正確的，但學(xué)生的認(rèn)識(shí)卻是片面的。對(duì)于“推恩令”，教師可以補(bǔ)充其實(shí)行后地方勢(shì)力下降，中央集權(quán)加強(qiáng)，同時(shí)劉姓宗室勢(shì)力衰微后外戚干政的相關(guān)材料，再次設(shè)問(wèn)，此時(shí)學(xué)生可能就會(huì)陷入沉思。

最后師生討論后得出：沒(méi)有絕對(duì)完美的制度，也沒(méi)有永遠(yuǎn)適用的制度。“推恩令”因時(shí)而制，漢武帝根據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)情況推行“推恩令”，后世也應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)。通過(guò)這樣的反復(fù)設(shè)問(wèn)，學(xué)生在理解“推恩令”作用的同時(shí)，也學(xué)會(huì)對(duì)歷史人物、事件的評(píng)價(jià)，認(rèn)識(shí)到對(duì)于漢武帝的評(píng)價(jià)也不能僅從“推恩令”出發(fā)，而是應(yīng)當(dāng)通過(guò)漢武帝政治、經(jīng)濟(jì)、思想和對(duì)外關(guān)系、開(kāi)拓疆域等方面舉措進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，學(xué)會(huì)運(yùn)用唯物史觀的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，對(duì)歷史人物形成全面、客觀的認(rèn)識(shí)。

又如，在環(huán)節(jié)三：“漢之興衰 ”中如是設(shè)計(jì)。

根據(jù)新課標(biāo)要求，東漢部分屬于自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師在課堂上簡(jiǎn)要展示漢武帝之后漢代的重大相關(guān)事件，引入光武中興、東漢末年政論家仲長(zhǎng)統(tǒng)講述東漢豪強(qiáng)勢(shì)力的發(fā)展情況。

教師提出：東漢因何而興？因何而衰？請(qǐng)查閱相關(guān)資料，予以論證。

這一項(xiàng)目化學(xué)習(xí)問(wèn)題不在課堂上解決，讓學(xué)生課后通過(guò)查閱書(shū)籍、網(wǎng)絡(luò)等方式搜集更多的史料，全面客觀地認(rèn)識(shí)兩漢的興衰。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生就此項(xiàng)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行展示、分享、交流、評(píng)價(jià)。通過(guò)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)不僅鍛煉學(xué)生搜集、甄別、理解、提煉、歸納史料的能力，同時(shí)也使學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力和方法。

三、基于學(xué)習(xí)重難點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題

落實(shí)教學(xué)內(nèi)容中的重難點(diǎn)，是提高課堂教學(xué)品質(zhì)的應(yīng)有之義。重點(diǎn)是教學(xué)內(nèi)容中的核心知識(shí)，只有理解和掌握重點(diǎn)內(nèi)容，才能形成完整的知識(shí)體系。難點(diǎn)是比較抽象的知識(shí)，是學(xué)生以原有的知識(shí)儲(chǔ)備和有限的思辨能力較難理解的知識(shí)。對(duì)于教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的設(shè)定，教師要吃透《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》及教材的精神實(shí)質(zhì)，了解所教學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、心理特征、前期知識(shí)積累和當(dāng)前的思維水平。在本課教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)中，筆者結(jié)合對(duì)高一學(xué)生知識(shí)水平和認(rèn)知特點(diǎn)的考慮，確定本課的教學(xué)重點(diǎn)是漢武帝鞏固統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的舉措，難點(diǎn)是漢武帝鞏固統(tǒng)一舉措的意義及漢朝衰亡的原因?；诒菊n的重難點(diǎn)，筆者設(shè)計(jì)下列問(wèn)題。

（1）漢武帝與秦始皇統(tǒng)一思想的手段與效果有何不同？為什么？

（2）漢武帝與漢景帝削弱諸侯王勢(shì)力的方式與效果有何不同？

（3）漢武帝與漢統(tǒng)治者應(yīng)對(duì)匈奴入境的舉措有何不同？不同的原因是什么？

（4）比較秦朝與西漢的形勢(shì)圖，指出西漢與秦朝疆域四至有何不同？

比較是學(xué)生較為常用的思維模式，在新知、舊知比較中發(fā)現(xiàn)差異，進(jìn)而起疑、思考、解惑。在上述問(wèn)題設(shè)計(jì)中，筆者采用多個(gè)比較設(shè)問(wèn)。例如，通過(guò)漢武帝與秦始皇、漢初統(tǒng)治者的比較，從“一定歷史措施是一定歷史背景的體現(xiàn)”角度出發(fā)，提升學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和思維層次。設(shè)問(wèn)一比較兩位皇帝在治國(guó)方面的不同。秦始皇依靠“霸道”，而漢武帝統(tǒng)一思想主要是通過(guò)“王道”，引發(fā)學(xué)生深度思考采取不同方式原因。設(shè)問(wèn)二強(qiáng)調(diào)鞏固統(tǒng)一的措施，在削藩問(wèn)題上漢武帝循序漸進(jìn)，頒行“推恩令”進(jìn)行迂回削藩，避免漢景帝直接削藩所引發(fā)的武裝叛亂，較好地解決了諸侯問(wèn)題。通過(guò)回答這兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生明晰漢武帝“獨(dú)尊儒術(shù)”和“推恩令”的舉措對(duì)于加強(qiáng)中央集權(quán)的重要意義，同時(shí)又能領(lǐng)略到漢武帝因勢(shì)制宜的高明之處。設(shè)問(wèn)三引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)漢初統(tǒng)治者對(duì)匈奴“招撫懷柔為主，軍事征服為輔”到漢武帝“軍事征服為主，招撫懷柔為輔”的轉(zhuǎn)變，探尋漢初“無(wú)為”與漢武帝“有為”是出于西漢初期與中期不同的經(jīng)濟(jì)實(shí)力。設(shè)問(wèn)四對(duì)比秦朝與西漢形勢(shì)圖，讓學(xué)生直觀感受西漢疆域版圖的擴(kuò)大，尤其是西北方向的拓展，從而理解統(tǒng)一多民族封建國(guó)家為什么到漢代能得以鞏固，中國(guó)之境為什么得漢武而后定。

上述問(wèn)題在環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)中觸發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需要，使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力達(dá)到高峰，也讓學(xué)生的思維打開(kāi)閘門(mén)。正如高中歷史統(tǒng)編教材總主編徐藍(lán)教授所說(shuō)：“‘像一個(gè)歷史學(xué)家那樣去理解歷史，構(gòu)建自己對(duì)歷史的解釋’的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，這無(wú)疑是我們的課堂最為有趣之處?！盵4]基于重難點(diǎn)的問(wèn)題設(shè)計(jì)不是只講重難點(diǎn)知識(shí)，它需要基于問(wèn)題的思維驅(qū)動(dòng)，加深對(duì)教材的理解。在解決重難點(diǎn)內(nèi)容的基礎(chǔ)上提升學(xué)生思維的廣度和深度。

值得一提的是，本文以《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固》為例所論教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，既非要求每一方面均要按以上視角進(jìn)行設(shè)計(jì)，也不是要在有限的教學(xué)課時(shí)內(nèi)強(qiáng)行塞入本文設(shè)計(jì)的問(wèn)題，更不是以上三者關(guān)系的人為割裂。而是強(qiáng)調(diào)在新課程改革的理念下，教師要錨定基于價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)提升、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)等方面進(jìn)行優(yōu)質(zhì)的教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)，提高課堂教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生能力與素養(yǎng)的全面發(fā)展。

【注釋】

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2頁(yè)。

[3]葉小兵：《鉆研新教材，用好新教材》，《歷史教學(xué)》2020年第8期，第6頁(yè)。

[4]徐藍(lán)：《談?wù)勓兄聘咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)的一些體會(huì)》，《歷史教學(xué)》2016年第12期，第15頁(yè)。