◎夏安臘 浙江省建德市新安江中學(xué)

我國(guó)學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)研究一般都以美國(guó)教育家布魯姆的教育目標(biāo)分類作為依據(jù)。在布魯姆看來(lái)，深度學(xué)習(xí)屬于高階思維的學(xué)習(xí)，主要包括分析、綜合和評(píng)價(jià)三個(gè)方面。[1]安德森在布魯姆學(xué)習(xí)進(jìn)階分類的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步指出深度學(xué)習(xí)的高階思維包括應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造四個(gè)層次。[2]我國(guó)不少學(xué)者從學(xué)習(xí)方式的角度對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行闡發(fā)，歸結(jié)為三個(gè)環(huán)節(jié)，即基于課程本質(zhì)知識(shí)的深度理解，基于核心問題的深度思維，基于復(fù)雜問題解決的深度探究。[3]

高中歷史的深度學(xué)習(xí)是一種在問題引領(lǐng)下，在深度思維的參與下，追求歷史學(xué)習(xí)本真的高品質(zhì)學(xué)習(xí)。在高中歷史深度學(xué)習(xí)中主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體內(nèi)在動(dòng)機(jī)的充分激發(fā)，個(gè)體思維的有效激活和集體智慧分享的高效運(yùn)轉(zhuǎn)，從而使學(xué)生能夠深入歷史知識(shí)本質(zhì)，獲得歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展。參照我國(guó)學(xué)者提出的深度學(xué)習(xí)“三環(huán)節(jié)”觀點(diǎn)，我們可以將高中歷史深度學(xué)習(xí)的過程看作是一個(gè)深度理解、深度思維和深度探究的過程。因而核心素養(yǎng)視域下高中歷史深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)可以從上述三個(gè)環(huán)節(jié)入手，以突破歷史學(xué)習(xí)思維與邏輯的淺層建構(gòu)向多層面的深度建構(gòu)。

一、基于課程本真知識(shí)，促進(jìn)深度理解

深度學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)是對(duì)核心課堂知識(shí)的深度理解。從深度學(xué)習(xí)的思維進(jìn)階理論來(lái)看，學(xué)習(xí)的過程就是一步一步，從低階思維走向高階思維，從而實(shí)現(xiàn)透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的過程。在高中歷史學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)生活化，強(qiáng)調(diào)從生活現(xiàn)象入手，這沒錯(cuò)，但生活現(xiàn)象畢竟不是歷史的本質(zhì)。如果讓歷史學(xué)習(xí)停留在生活化感知的層面上，不善于引導(dǎo)學(xué)生通過生活化的歷史深入到對(duì)歷史本真知識(shí)的理解，那么就不可能有真正意義上的深度學(xué)習(xí)，也就不可能真正實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。因此，在核心素養(yǎng)視域下高中歷史的深度學(xué)習(xí)必須基于對(duì)歷史本質(zhì)特征的深度分析，基于核心歷史課程知識(shí)的深度理解，進(jìn)行課堂建構(gòu)。

致力于歷史課程本真知識(shí)建構(gòu)，最重要的是要遵循歷史教學(xué)的邏輯。[4]從建構(gòu)主義看來(lái)，認(rèn)知過程是一個(gè)知識(shí)邏輯建構(gòu)的過程。而高中歷史邏輯性特別強(qiáng)，要實(shí)現(xiàn)歷史課程本真知識(shí)建構(gòu)就要重視歷史本身的整體邏輯構(gòu)建。就高中歷史而言，歷史課堂的深度理解和本真知識(shí)建構(gòu)要遵循三個(gè)方面的邏輯。①遵循學(xué)生認(rèn)知的思維邏輯，由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，由具體到抽象，由淺入深，由近及遠(yuǎn)，最終實(shí)現(xiàn)由具身體驗(yàn)到自主建構(gòu)。歷史概念、歷史知識(shí)和歷史發(fā)展邏輯線索是以客觀歷史事實(shí)為基礎(chǔ)，經(jīng)學(xué)生主觀意識(shí)加工而形成，并作為新的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)納入自身的認(rèn)知體系。②遵循歷史內(nèi)在邏輯，深刻揭示歷史知識(shí)的內(nèi)涵，彰顯歷史本質(zhì)知識(shí)。要抓住歷史發(fā)展的過程性和特殊性特征，探求歷史發(fā)展的規(guī)律性和必然性。③遵循歷史學(xué)習(xí)的過程性邏輯，培養(yǎng)歷史意識(shí)，善于應(yīng)用歷史解釋、史料論證等方法，直接指向歷史核心素養(yǎng)。總之，要追求歷史的深度教學(xué)，致力于深度理解，就要在這三個(gè)邏輯的基礎(chǔ)上建構(gòu)起歷史知識(shí)框架，讓學(xué)生親歷最本真的歷史知識(shí)的建構(gòu)過程。

以高中歷史核心概念的教學(xué)為例。核心概念的教學(xué)，最重要的就是關(guān)注其歷史概念本質(zhì)的教學(xué)。要引領(lǐng)學(xué)生深入概念本質(zhì)，就必須引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史概念的源流進(jìn)行追溯，搞清來(lái)龍去脈，通過異同比較，把握其聯(lián)系與區(qū)別。只有這樣，學(xué)生對(duì)歷史概念的理解才能越過表層，獲得深層次的理解。在教學(xué)中追本溯源，刨根問底，就要遵守學(xué)生的認(rèn)知邏輯，建構(gòu)歷史概念以及其他歷史知識(shí)的系統(tǒng)的完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如，對(duì)“儒學(xué)成為正統(tǒng)”這一核心概念的認(rèn)識(shí)，就需要圍繞這一核心概念對(duì)相關(guān)歷史知識(shí)有一個(gè)全面的建構(gòu)。包括儒學(xué)成為正統(tǒng)的歷史背景從必要性和可能性兩個(gè)方面去認(rèn)識(shí)。理解儒學(xué)為什么在漢代確立為正統(tǒng)，就必須對(duì)董仲舒的新儒學(xué)有個(gè)深刻的認(rèn)識(shí)。要理解其核心主張：“春秋大一統(tǒng)”“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”“君權(quán)神授”“天人感應(yīng)”“天人合一” “三綱”“五?！钡鹊取Ｒ獜乃枷?、政治、教育各方面去了解儒學(xué)成為正統(tǒng)的具體措施；要從對(duì)漢代政治、對(duì)民族精神、對(duì)主流思想、對(duì)皇權(quán)、對(duì)古代教育、對(duì)法律等多個(gè)方面去理解其積極影響，也要從直接和深遠(yuǎn)兩個(gè)視角去分析其消極影響。這樣的歷史深度教學(xué)建構(gòu)充分體現(xiàn)歷史教學(xué)的三大邏輯，這才是真正有意義的追求歷史本真的教學(xué)。

致力于歷史本真知識(shí)的建構(gòu)，離不開歷史情境的創(chuàng)設(shè)。學(xué)習(xí)歷史，就是要學(xué)習(xí)發(fā)生在過去的事件和人物，研究的是已經(jīng)過去了的實(shí)際問題。因此，學(xué)習(xí)歷史，了解、感受和體驗(yàn)歷史就必須借助歷史情境?？梢岳梦墨I(xiàn)史料、影像資料、歷史圖片，具有史學(xué)價(jià)值的文學(xué)、藝術(shù)作品，角色表演、場(chǎng)館考察等手段來(lái)創(chuàng)設(shè)歷史情境。如，在教學(xué)“如何解讀西方啟蒙思想及其實(shí)踐”這一核心問題時(shí)，我們就可以利用史料創(chuàng)設(shè)情境，通過史料情境讓學(xué)生“神入”時(shí)空，讓學(xué)生身臨其境，運(yùn)用唯物史觀、時(shí)空觀念和歷史解釋的方法進(jìn)行史料解讀，從中了解、感悟和體驗(yàn)歷史知識(shí)。具體可以通過三環(huán)節(jié)三大步來(lái)實(shí)現(xiàn)借助歷史情境解讀歷史的教學(xué)建構(gòu)。環(huán)節(jié)一，展示材料情境。可以從表現(xiàn)啟蒙思想的典型作品中選擇史料。如，從《社會(huì)契約論》《獨(dú)立宣言》《人權(quán)宣言》中都可以找到適合創(chuàng)設(shè)這一問題的歷史情境。環(huán)節(jié)二，問題設(shè)置。這一環(huán)節(jié)的重點(diǎn)是解讀所選的史料，從啟蒙思想及其實(shí)踐的視角提煉出一個(gè)觀點(diǎn)，并結(jié)合所學(xué)歷史知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)要論述。環(huán)節(jié)三，完成情境解讀。第一步從史料的教學(xué)價(jià)值去解讀情境，找到材料與教材主干知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)；第二步從史料本身的內(nèi)容解讀出發(fā)，運(yùn)用唯物史觀、歷史解釋和史料實(shí)證的方法，對(duì)材料進(jìn)行剖析；第三大步，從材料的影響力進(jìn)行解讀，闡析其歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義。經(jīng)過三個(gè)環(huán)節(jié)的情境化歷史本真構(gòu)建，把學(xué)生置身于具體的歷史情境之中，學(xué)生就容易“神入”時(shí)空，對(duì)歷史知識(shí)能夠具有更深的體驗(yàn)和理解。

二、基于核心問題引領(lǐng)，促進(jìn)深度思維

按照布魯姆的觀點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)就是進(jìn)入高階思維的學(xué)習(xí)。而要構(gòu)建高階思維，必須借助問題引領(lǐng)。問題，既是思維的激發(fā)器、助推器，又是思維的最重要載體。要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就要構(gòu)建具有高階思維特征的核心問題。歷史學(xué)習(xí)不僅需要具有邏輯特質(zhì)的演繹思維，還需要開放性思維，逆向性思維，批判性思維。具有這些高階思維特征的問題，往往就是高中歷史學(xué)習(xí)中的核心問題。只有把學(xué)生的思維在較高的層次上激活了，讓學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)過程不再是被動(dòng)接受的過程，而是在具有高階思維特征的核心問題的引領(lǐng)下，促進(jìn)深度思維，歷史深度學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。在《中外歷史綱要（上）》教材中，圍繞一課或一個(gè)單元都會(huì)有一個(gè)或兩個(gè)核心概念，而具有高階思維特征的核心問題就是這些核心概念的一種具體表達(dá)形式。以《兩宋的政治和軍事》一課為例，該課有兩個(gè)核心概念。一是“王安石變法”；二是“宋代士大夫政治統(tǒng)治”。與此相適應(yīng)需要我們把準(zhǔn)的兩個(gè)具有高階思維特征的核心問題。一是深入闡釋兩宋時(shí)代在政治、經(jīng)濟(jì)、文化與社會(huì)等各個(gè)方面發(fā)生的新變革；二是深入了解遼宋夏金元時(shí)期北方少數(shù)民族政權(quán)對(duì)于統(tǒng)一多民族封建國(guó)家發(fā)展的重大影響。把準(zhǔn)這兩個(gè)核心問題推進(jìn)深度思維，才是真正有效的思維，才能真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

當(dāng)前高中歷史教學(xué)中仍然存在著較為嚴(yán)重的教學(xué)碎片化現(xiàn)象，把完整的知識(shí)體系肢解成一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，忽視了對(duì)具有高階思維特征的核心問題的把握，讓學(xué)生死記硬背，使學(xué)生的思維停留在淺表層面。只有抓住具有高階思維特征的核心問題，才能引導(dǎo)學(xué)生深度思考，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

從核心素養(yǎng)視域的深度學(xué)習(xí)看，具有高階思維特征的核心問題集中體現(xiàn)在思維的深度和廣度上。立足于高階思維的核心問題建構(gòu)要力求給學(xué)生更多一點(diǎn)自主學(xué)習(xí)的時(shí)空，要相信學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，敢于放手，讓學(xué)生在核心問題引領(lǐng)下獲得更多的自由。具有高階思維特征的核心問題不能先入為主，更不能將問題與答案及結(jié)論一并呈現(xiàn)給學(xué)生，以充分發(fā)揮學(xué)生的閱讀自主性。具有高階思維特征的核心問題在具體表述上要盡可能增強(qiáng)問題的開放性，以有利于拓展學(xué)生的思維空間。因?yàn)槊鎸?duì)開放性問題，學(xué)生可以從自身的特點(diǎn)出發(fā)，選擇不同的角度，對(duì)問題作出多方面的思考，深度學(xué)習(xí)的生發(fā)才有可能。

任何歷史知識(shí)都不是孤立的，彼此之間有著內(nèi)在的聯(lián)想，通過具有高階思維特征的核心問題，可以建構(gòu)起以問題為支架的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在問題的引領(lǐng)下，思維表現(xiàn)得非?；钴S，充分顯示了一個(gè)有效的深度學(xué)習(xí)過程。如，對(duì)古代中國(guó)的政治制度的認(rèn)識(shí)，從縱向來(lái)看，它有一個(gè)從準(zhǔn)備到基本形成，到發(fā)展演變，最后達(dá)到頂峰的過程。在秦朝以前，王權(quán)族權(quán)下開始了政治文明的準(zhǔn)備。出現(xiàn)了王位世襲制度，分封制，宗法制和禮樂制度。秦始皇統(tǒng)一中國(guó)，專制主義中央集權(quán)基本形成。出現(xiàn)了皇帝至高無(wú)上的皇帝制和三公九卿各司其職的中央官制的專制主義和中央集權(quán)。在漢、隋、宋、元時(shí)期專制主義中央集權(quán)發(fā)展演變，主要表現(xiàn)為皇權(quán)加強(qiáng)，相權(quán)削弱；中央集權(quán)，地方削權(quán)；選官制度的建立和完善。在明清時(shí)期，專制主義中央集權(quán)達(dá)到了頂峰。給學(xué)生理清了知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生就容易更深度地學(xué)習(xí)。

三、基于復(fù)雜問題解決，促進(jìn)深度探究

是否具有復(fù)雜問題解決能力是深度學(xué)習(xí)的最重要表征。所謂復(fù)雜問題主要包括三方面的內(nèi)容。一是需要深度思維參與才能理解的深層次問題；二是需要本學(xué)科甚至跨學(xué)科綜合知識(shí)運(yùn)用才能解決的整合性問題；三是學(xué)科知識(shí)在實(shí)踐中應(yīng)用的問題。[5]從復(fù)雜問題構(gòu)成的內(nèi)容來(lái)看，皆屬于具有探究?jī)r(jià)值的探究性問題?；趶?fù)雜問題解決的深度探究，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)必由之路。高中歷史探究性問題的設(shè)計(jì)要以歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為總目標(biāo)，從教材內(nèi)容的特點(diǎn)出發(fā)，挖掘問點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)層面基于復(fù)雜問題的解決，進(jìn)行深度探究，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

要實(shí)現(xiàn)深度探究，就要提出基于復(fù)雜問題解決的具有探究?jī)r(jià)值的問題，提出具有一定思維深度的問題?；趶?fù)雜問題解決推進(jìn)深度探究，我們可以按照構(gòu)成復(fù)雜問題的三個(gè)方面來(lái)建構(gòu)問題。一是建構(gòu)多角度深度理解的探究性問題。如，在《中外歷史綱要》的《兩宋的政治和軍事》一課中，很多教師在課堂起始時(shí)安排學(xué)生開展探究性閱讀。在實(shí)際操作中往往有三種情況：第一，沒有明確問題導(dǎo)向的閱讀；第二，只以簡(jiǎn)單問題導(dǎo)向的閱讀；第三，以復(fù)雜問題解決為目的深度探究性閱讀。深度學(xué)習(xí)的閱讀就是第三種情況的閱讀。我們可以將知識(shí)內(nèi)容的深度理解設(shè)計(jì)為如下三個(gè)不同角度、不同層面的復(fù)雜問題：（1）結(jié)合五代十國(guó)的社會(huì)動(dòng)蕩，理解北宋加強(qiáng)中央集權(quán)的措施，從“歷史解釋”角度認(rèn)識(shí)宋朝“重文輕武”的特點(diǎn)。（2）結(jié)合北宋初期的社會(huì)危機(jī)，從“唯物史觀”角度認(rèn)識(shí)王安石變法的必然性。（3）了解宋代同遼、西夏和金的關(guān)系，從“歷史解釋”角度認(rèn)識(shí)宋代民族關(guān)系的特點(diǎn)。圍繞上述三個(gè)不同層面的問題開展深度探究，就容易實(shí)現(xiàn)深度探究性閱讀的目標(biāo)。

二是構(gòu)建跨學(xué)科的整合性問題。核心素養(yǎng)視域下的深度學(xué)習(xí)需要構(gòu)建跨學(xué)科的需要綜合知識(shí)和綜合思維才能解決的整合性問題。高中歷史本身是一門綜合性學(xué)科，它涉及文學(xué)、哲學(xué)、地理和信息技術(shù)等多門學(xué)科。要實(shí)現(xiàn)高中歷史的深度學(xué)習(xí)，就要善于從綜合性思維，跨學(xué)科融合的視角挖掘和開發(fā)整合性問題。此類問題，一般都具有較高的探究?jī)r(jià)值，需要較高的抽象思維參與。對(duì)于高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，已經(jīng)有了較高的抽象思維能力，因此我們?cè)谝I(lǐng)學(xué)生解決此類復(fù)雜問題的時(shí)候，可以適當(dāng)提高問題的抽象程度和思維深度。要注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從綜合思維的多角度進(jìn)行考察，不僅能運(yùn)用歷史知識(shí)，還要善于融合多學(xué)科知識(shí)解決問題。如，對(duì)程朱理學(xué)和陸王心學(xué)的辨析中，教師可以用一些抽象程度比較高的整合性問題去引導(dǎo)學(xué)生深度思考：（1）他們對(duì)萬(wàn)物本原的認(rèn)識(shí)有何不同？在獲取“理”的途徑上他們各自都有什么主張？他們分別屬于什么哲學(xué)范疇？（2）他們的學(xué)說(shuō)在地位、內(nèi)容、實(shí)質(zhì)和影響上有什么共同點(diǎn)？（3）他們各自對(duì)明代的文學(xué)藝術(shù)有什么深刻的影響？對(duì)于這樣的復(fù)雜問題，需要融合歷史、哲學(xué)和文學(xué)藝術(shù)等多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行綜合性探究，才能真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三是構(gòu)建旨在解決實(shí)際問題的應(yīng)用性問題。高中歷史的應(yīng)用性問題，大多屬于復(fù)雜問題，也具有較高的探究?jī)r(jià)值，值得深度探究。如，我們可以引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)歷史知識(shí)，與地方古鎮(zhèn)歷史的開發(fā)和保護(hù)聯(lián)系起來(lái)。如，學(xué)校所在建德市的梅城古鎮(zhèn)中有113座牌坊，其中有雙狀元坊等專門為科舉登科而立的牌坊60座。我們可以結(jié)合登科牌坊，探究中國(guó)科舉制度的起源、發(fā)展及其歷史作用。梅城的歷史不僅源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，而且歷史地位十分顯赫，行政管理區(qū)屬的變化也比較大。我們可以讓學(xué)生以梅城行政管轄的變遷為例，探究古代的行政管轄制度。還可以結(jié)合梅城的古建筑探究明清時(shí)期的不同建筑風(fēng)格和對(duì)現(xiàn)代建筑的影響。這樣的深度探究，不僅能鞏固學(xué)生所學(xué)的歷史知識(shí)，而且能夠在實(shí)際應(yīng)用中加深對(duì)歷史知識(shí)的理解，增強(qiáng)對(duì)家鄉(xiāng)歷史悠久、文化厚重的認(rèn)同，增強(qiáng)熱愛家鄉(xiāng)的情感，激發(fā)愛鄉(xiāng)愛國(guó)的情懷。

總之，核心素養(yǎng)視域下高中歷史深度學(xué)習(xí)，從與思維發(fā)展的關(guān)系來(lái)看，其核心目標(biāo)是促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展，它的本質(zhì)特征是學(xué)生積極主動(dòng)的深度思維的參與和激活。學(xué)生在深度理解、深度思維、深度探究中既能獲得知識(shí)的深度理解，又能錘煉深度思維，是一種真正意義上的歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

【注釋】

[1][美]B.S.布盧姆著，羅黎輝、丁證霖等譯：《教育目標(biāo)分類學(xué)：第一分冊(cè)認(rèn)知領(lǐng)域》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1986年，第91—95頁(yè)。

[2][美]洛林·W.安德森著，蔣小平等譯：《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測(cè)評(píng)》，北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2009年，第5—10頁(yè)。

[3]張紹軍、陳名英：《近十五年我國(guó)“深度學(xué)習(xí)”研究述評(píng)》，《教育測(cè)量與評(píng)價(jià)》2019年第11期，第34—40頁(yè)。

[4]孔志剛：《學(xué)科核心素養(yǎng)視域下歷史課堂教學(xué)的邏輯遵循》，《安徽教育科研》2021年第11期，第106—107頁(yè)。

[5]張青、劉丫丫：《慕課空間的低效率學(xué)習(xí)困境與深度學(xué)習(xí)建構(gòu)》，《中國(guó)成人教育》2022年第12期，第3—8頁(yè)。