摘?要：社會工作專業(yè)中高職銜接是當(dāng)下社會專業(yè)人才高質(zhì)量培養(yǎng)的重點工作。該專業(yè)中職院校課程設(shè)置的科學(xué)性和有效性對此起著關(guān)鍵作用。本文對現(xiàn)有相關(guān)研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，并提出在中職院校社會工作專業(yè)課程銜接研究的未來研究上，應(yīng)該加大對中職學(xué)校課程設(shè)置的關(guān)注、構(gòu)建社會工作專業(yè)課程銜接標(biāo)準(zhǔn)、探索本土化的社會工作一體化培養(yǎng)體系。

關(guān)鍵詞：中高職銜接；中職；社會工作專業(yè)；課程銜接

一、概述

我國正處于全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的歷史新階段，人民日益增長的美好生活需要催生出復(fù)雜多元的社區(qū)需求和社會治理述求，需要大量社會工作專業(yè)人員在其中發(fā)揮重要作用。民政部更是提出到2025年社會工作專業(yè)人才總量要達(dá)到200萬人［1］的目標(biāo)，這對社會工作專業(yè)的人才培養(yǎng)提出了時代新要求。中高職銜接被認(rèn)為是提高職業(yè)技術(shù)教育人才素質(zhì)的有效辦法，不僅符合認(rèn)知和動作技能發(fā)展規(guī)律，也滿足“投入產(chǎn)出”最大化的效益目標(biāo)。［2］高技能人才培養(yǎng)需要一個系統(tǒng)性的教育體系，沒有中職的基礎(chǔ)，高職教育則會變?yōu)闊o本之木，沒有高職的延續(xù)，中職教育則會淪為“斷頭教育”。［3］

可見，社會工作專業(yè)需要積極推進(jìn)中高職銜接，課程設(shè)置作為教學(xué)活動的中心環(huán)節(jié)決定著教學(xué)活動的成本，是中高職銜接的關(guān)鍵所在，［4］其中更為基礎(chǔ)的是中職課程設(shè)置是否合理有效。因此，本文將針對社會工作專業(yè)中高職銜接相關(guān)研究進(jìn)行梳理，為未來推動該專業(yè)中高職銜接研究提供借鑒與啟示。

二、中高職銜接的課程研究

當(dāng)前，關(guān)于中高職銜接的課程研究主要集中在銜接理念和理論上。徐國慶等［5］認(rèn)為基于課程論視角對中高職銜接進(jìn)行細(xì)致研究才可能找到有效推進(jìn)銜接工作的路徑。胡春光［6］則將哲學(xué)與知識社會學(xué)角度和認(rèn)知心理學(xué)融合在一起，認(rèn)為課程發(fā)展取向應(yīng)該和課程組織類型相匹配。吳軍等［7］認(rèn)為中高職課程銜接應(yīng)要滿足人類身心發(fā)展、認(rèn)知能力的漸進(jìn)發(fā)展規(guī)律以及國家資源成本最小化的經(jīng)濟追求。劉育鋒［8］以英國為對象開展比較研究，認(rèn)為我國中高職銜接應(yīng)該以課程為重點，應(yīng)該以職業(yè)資格為核心構(gòu)建課程銜接標(biāo)準(zhǔn)?？镧?］則提出課程目標(biāo)和人才培養(yǎng)規(guī)格是最關(guān)鍵的要素，在課程設(shè)計初期就應(yīng)該重點關(guān)注。高原［10］認(rèn)為與發(fā)達(dá)國家相比，我國中高職銜接在課程上并沒有得到系統(tǒng)設(shè)計，整體處于薄弱狀態(tài)，亟須重視和強化建設(shè)。

各發(fā)達(dá)國家為保證職業(yè)教育的連續(xù)性，在中高職課程銜接建設(shè)中采取“分段”不“分?jǐn)唷钡牟呗浴庵懈呗氄n程銜接方式主要有階梯式綜合職業(yè)課程銜接法、單元銜接法、培訓(xùn)包銜接法和一體化課程體系（表1）。楊彬［11］指出美國主要依靠社區(qū)學(xué)院開展中職與高職教育的縱向銜接、職業(yè)與普通教育的橫向貫通，社區(qū)學(xué)院執(zhí)行高中對接四年制大學(xué)的協(xié)議培養(yǎng)以保證人才培養(yǎng)和課程設(shè)置的延續(xù)性。采用課程教學(xué)單元的英國和設(shè)置培訓(xùn)包的澳大利亞，在課程內(nèi)容方面都做了分層遞進(jìn)的處理進(jìn)行銜接，并建立了對應(yīng)的等級證書制度。因此，資格證書銜接就成了英國和澳

大利亞職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)內(nèi)容遞進(jìn)性的主要檢驗方式。黃日強［12］指出德國較早啟動職業(yè)性方案規(guī)范了職業(yè)教育專業(yè)模式，并基于方案構(gòu)建出階梯式上升的模塊化課程體系，這種查漏補缺式的補習(xí)方法，讓他們的教學(xué)內(nèi)容能夠靈活調(diào)節(jié)以適應(yīng)貫通發(fā)展。

三、中高職社會工作專業(yè)課程設(shè)置研究

目前以“中職社會工作專業(yè)”和“課程”為主題的研究相對有限。劉志紅［13］對長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職民政管理專業(yè)進(jìn)行了個案研究，對該專業(yè)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價方面進(jìn)行了系統(tǒng)分析。提出民政教育專業(yè)的課程應(yīng)采用漸進(jìn)式改革，應(yīng)該堅持人格本位，突出認(rèn)知目標(biāo)，強調(diào)以學(xué)生為主體的教學(xué)方式。田貞尚等［14］探究了中職護(hù)理專業(yè)的課程改革現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)該專業(yè)在現(xiàn)實工作中強調(diào)社區(qū)服務(wù)能力，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)護(hù)理教育是工作開展的核心，提出應(yīng)該將護(hù)理教育貫通于課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容之中。張俊秀［15］認(rèn)為社會工作專業(yè)在銜接過程中要突出培養(yǎng)目標(biāo)與市場崗位的匹配，職業(yè)能力在課程銜接的范疇中應(yīng)該被高度重視。在課程設(shè)計過程中充分體現(xiàn)職業(yè)的主要活動和工作場景，課程和教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該由主要工作任務(wù)和能力要求倒推，更要避免中高職課程的重疊和低層級反復(fù)學(xué)習(xí)。

在高職社會工作專業(yè)的研究上，王艷麗［16］認(rèn)為設(shè)計與開發(fā)高職社會工作專業(yè)課程體系應(yīng)該調(diào)查市場對社工職業(yè)的崗位需求、明確各崗位的核心工作、歸納崗位核心能力、凸顯工作場景?？锪x［17］以廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院社會工作專業(yè)為例，對高職院校社會工作專業(yè)核心能力與專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)查研究，針對學(xué)生對專業(yè)知識和技能培養(yǎng)的實際需求，幫助高職院校更合理地調(diào)整現(xiàn)有培養(yǎng)方案。

四、中職院校課程設(shè)置的銜接研究

在課程設(shè)置銜接內(nèi)容方面，張健［18］認(rèn)為中高職課程銜接應(yīng)從課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、教材入手。也有學(xué)者提出課程銜接應(yīng)該考慮中職和高職院校的實際情況，中職學(xué)校應(yīng)該圍繞培養(yǎng)目標(biāo)、文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和專業(yè)技能課程展開銜接改善工作。［19］

對于國外的中職院校課程銜接內(nèi)容研究，學(xué)界總結(jié)出了先進(jìn)做法，值得我國借鑒學(xué)習(xí)。劉育鋒［20］發(fā)現(xiàn)，英國職業(yè)教育課程開放有三個主要環(huán)節(jié)，一是分析社會對某崗位的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；二是依據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)分解職業(yè)技能；三是建立技能課程及資格考核評估體系。整個過程中職對照高職學(xué)生的能力層級設(shè)置中職教育課程，以實現(xiàn)中高職階段的銜接。安陽［21］著重介紹了德國職業(yè)預(yù)科學(xué)校的雙重證書銜接教學(xué)計劃，學(xué)生在職業(yè)預(yù)科學(xué)校學(xué)習(xí)相關(guān)職業(yè)技能，在獲得符合高職院校規(guī)定的職業(yè)資格證書后進(jìn)入高等院校深造，實現(xiàn)了普通教育和職業(yè)教育融合和銜接。尚建疆等［22］介紹了英國避免中高職課程重復(fù)設(shè)置的特色探索，其最重要的設(shè)置在于將課程分解成中高職一體的教學(xué)單元，同時將教學(xué)單元分解成五個層級分別嵌入中職和高職課程中，其中Ⅰ～Ⅲ階段的學(xué)習(xí)在中職進(jìn)行，Ⅲ～Ⅴ階段的學(xué)習(xí)在高職進(jìn)行。Ⅲ層級在中高職基于最小重疊率進(jìn)行設(shè)置，實現(xiàn)了中高職課程的自然銜接。

更多的學(xué)者聚焦于中職課程銜接問題和對策。郭翠蘭［23］認(rèn)為中高職課程銜接的不通暢主要是由于文化課上的脫節(jié)、專業(yè)課的重復(fù)。她創(chuàng)新性地提出了成組課程的概念，認(rèn)為應(yīng)該按照職業(yè)能力、職業(yè)技術(shù)和職業(yè)技能進(jìn)行重新編排和組合，將課程內(nèi)容模塊化，按照從低到高的順序開展分層教學(xué)、彈性教學(xué)，實現(xiàn)因材施教。任平等［24］提出要采取學(xué)分制和彈性選課制，通過建立職業(yè)證書體系磨平生源素質(zhì)的差異，重點批判了“三段式”課程模式。不同的學(xué)者從不同維度各自歸納總結(jié)研究成果，通過文獻(xiàn)整理如表2列舉。

五、文獻(xiàn)述評與展望

（一）文獻(xiàn)述評

綜上，學(xué)術(shù)界對中高職銜接的課程研究進(jìn)行了大量的理論探討，提出了許多發(fā)展理念，對世界各國職業(yè)教育課程銜接模式進(jìn)行了梳理和介紹。具體在課程設(shè)置研究上，學(xué)術(shù)界基于對職業(yè)院校的實證研究，指出了個案在課程設(shè)置上的問題并針對性提出建議。在中職課程設(shè)置的研究方面，學(xué)者們對中職銜接課程進(jìn)行了系統(tǒng)的批評，并提出了修正意見。整體而言，學(xué)術(shù)界對中高職銜接做出了大量的貢獻(xiàn)，為實際工作的有效推進(jìn)指出了道路和方向。

通過筆者對文獻(xiàn)梳理可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)關(guān)于社會工作專業(yè)的研究更多是關(guān)于專業(yè)歷史沿革、本土化改革等領(lǐng)域的研究，很少有學(xué)者對中職社會工作專業(yè)的課程體系進(jìn)行深入研究，更是沒有學(xué)者從中高職銜接的角度深入挖掘課程設(shè)置的優(yōu)化對策關(guān)于專業(yè)課程設(shè)置的研究。此外，關(guān)于我國中高職課程銜接的概念和定位研究相對不足。銜接理論的研究主要從課程論、人的身心發(fā)展、課程培養(yǎng)目標(biāo)、教育民主理念等角度進(jìn)行研究，研究理論主要集中在教育學(xué)領(lǐng)域，沒有進(jìn)行跨學(xué)科視角探索。關(guān)于中高職課程銜接方式的研究可以發(fā)現(xiàn)，我國并沒有成模式、成系統(tǒng)的銜接方式，而是呈分散管理結(jié)構(gòu)，與國外的統(tǒng)一性管理形成鮮明對比。

（二）研究展望

第一，加大對中職學(xué)校課程設(shè)置的關(guān)注。當(dāng)前對中職院校社會工作專業(yè)的課程銜接研究代表作較少，中職教育作為高職教育的前端學(xué)段，是中高職銜接的基礎(chǔ)，中職課程設(shè)置直接影響后續(xù)學(xué)段的培養(yǎng)策略和教學(xué)成果。目前，中職院校社會工作專業(yè)在課程銜接上存在的具體問題及其背后有著什么內(nèi)在形成機制尚未得到系統(tǒng)梳理。未來的研究可針對典型中職學(xué)校進(jìn)行實證研究，揭開該專業(yè)在中職教育課程銜接上的“黑箱”。

第二，構(gòu)建社會工作專業(yè)課程銜接標(biāo)準(zhǔn)。目前國家并未出臺官方的社會專業(yè)銜接標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)術(shù)界也沒有對此開展系統(tǒng)構(gòu)建。這導(dǎo)致社會工作專業(yè)進(jìn)行中高職銜接過程中遇到缺乏標(biāo)準(zhǔn)、缺乏目標(biāo)等現(xiàn)實問題，也使得評估工作難以實施。未來的研究可運用定性或定量的研究方法對社會工作專業(yè)課程銜接標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行構(gòu)建。

第三，探索本土化的社會工作一體化培養(yǎng)體系。構(gòu)建“一城一案”的中高職銜接體系是職業(yè)教育現(xiàn)代化的趨勢所在，而社會工作專業(yè)人才大多數(shù)服務(wù)于當(dāng)?shù)厣鐣陌l(fā)展。未來的研究用更多的切合城市發(fā)展趨勢和城市治理現(xiàn)代化要求，針對性地進(jìn)行社會工作專業(yè)培養(yǎng)體系構(gòu)建，超越中職院?；蚋呗氃盒５膫€案研究。

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作者簡介：李佳樾（1998—?），女，漢族，廣東潮州人，碩士，研究方向：公共管理、職業(yè)教育研究。