張宏平

〔摘? ? 要〕? ? 在傳統(tǒng)的教學模式中，教材怎么寫，教師就怎么講、怎么說，教師普遍“精講多練”。但精講多練的實質(zhì)是教師用簡短語言直接告訴學生知識，節(jié)省出更多的時間對學生進行大量機械重復的練習。這種模式培養(yǎng)的是學生的應試能力，忽視了其對知識的探究與推導過程，忽略了對學生思維能力的培養(yǎng)，學生的思維具有淺表性。本研究以提升學生的核心素養(yǎng)為導向，將傳統(tǒng)教學中的“精講多練”改為教師精心引導學生多探究多實踐，依據(jù)科學知識間內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系和學生認知規(guī)律進行大單元教學，以真實的問題情境為支架，讓學生通過動手、動腦，在解決現(xiàn)實生活實際問題的過程中，突破知識表層，觸及對學科本質(zhì)及規(guī)律的理解，推動學生進行深度學習，培養(yǎng)其解決問題的能力與創(chuàng)新能力等高階思維。

〔關(guān)鍵詞〕? ? 小學科學；核心素養(yǎng)；深度學習

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號〕? 1674-6317? （2023）? 09-0127-03

教師被普遍要求也普遍接受“精講多練”，但精講多練的實質(zhì)是教師用簡短語言直接告訴學生知識，節(jié)省出更多的時間對學生進行大量的、被動的機械重復的練習，用題海戰(zhàn)強化學生對知識的理解和記憶。這種模式重視知識的直接傳授與應用，培養(yǎng)的是學生的應試能力，忽視了學生對知識的積極探究與推導過程，忽略了對學生思維的培養(yǎng)，學生的思維具有淺表性，不能形成知識的有效遷移，不利于其核心素養(yǎng)的提升。本研究以提升學生的核心素養(yǎng)為導向，依據(jù)科學知識間內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系和學生認知規(guī)律，讓學生在教師的引導下，通過實踐自主探究知識，促進深度學習。

一、改精講多練為精講多探究

“精講多練”觀念的提出，是為了強調(diào)在教學中以學生為主體、以教師為主導，把課堂還給學生，把學習的主動權(quán)留給學生，而把課堂主導權(quán)留給教師。這對防止教師一言堂、從上課講到下課有一定的促進作用?！熬v多練”這種根基于應試教育思想的觀點，誤導了許多教師的教學行為?！熬v”精減掉了學生對知識的探究和發(fā)現(xiàn)過程，簡化了對學生思維的培養(yǎng)與開發(fā)過程，“精講”則變成了教師用最簡短的語言直接告訴學生學科知識。忽略對知識的積極探究與推導過程，使知識相互割裂、相互孤立，導致學生對知識缺乏整體認知。“多練”實際成了“題海戰(zhàn)”，用“精講”后節(jié)省出的時間對學生進行大量的、被動的機械重復的練習，用題海戰(zhàn)強化學生對知識的理解和記憶。

本研究以提升學生的核心素養(yǎng)為導向，改革傳統(tǒng)教學中的“精講”，主張教師在教學中如非必要，應盡量減少或避免直接告訴學生知識點，宜通過精心點撥引導學生學習發(fā)現(xiàn)知識的方法與思維，“授之以漁”而非“授之以魚”。改“多練”、多進行題海戰(zhàn)為多實踐、多探究，把“精心點撥”與“多探究多實踐”作為落實核心素養(yǎng)目標的根本途徑，遴選教學措施。通過一系列實際問題，引導學生在解決現(xiàn)實生活實際問題的過程中，自己探索發(fā)現(xiàn)知識，知道知識怎么來、從哪里來；突破知識表層，觸及對學科本質(zhì)及規(guī)律的理解，建立知識的內(nèi)在聯(lián)系，形成知識的整體結(jié)構(gòu)，跨情境遷移及創(chuàng)造性解決問題；促進學生對知識的深度理解，以培養(yǎng)學生分析解決問題的能力、創(chuàng)新能力等高階思維。

二、實施大單元教學

在小學科學教學實踐中實施大單元教學，推動學生的深度學習，應依據(jù)科學知識間內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系與學生認知規(guī)律，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，以真實的問題為支架，或在教材原有單元編排體系的基礎(chǔ)上融合其他單元教材知識，或打破教材原有單元編排體系，對同一單元內(nèi)知識、不同單元間知識以及跨學科間知識進行系統(tǒng)性重構(gòu)。要有針對性地設(shè)置教學方法，使學習的過程更契合學生的學習需要，更契合核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，更關(guān)注學生在獲取知識的過程中是否掌握學習方法，學習是否真正發(fā)生。

（一）在教材原有單元編排體系的基礎(chǔ)上融合其他單元知識

教材中的單元知識，常常是基于學段的某一主題或某一模塊的知識。這種教材單元編排體系，有利于保持該單元知識學習的連貫性，但割裂了知識模塊間的相互聯(lián)系，使知識碎片化，忽視了對知識的整體認知，不利于學生對學科本質(zhì)及規(guī)律的理解，不利于對學生分析解決問題的能力和創(chuàng)新能力等高階思維的培養(yǎng)。教師在教學中，應在以教材中原有的單元編排體系進行教學的同時，挖掘貫穿于單元教材中超越某一具體領(lǐng)域的跨學科知識概念，將其與教材中原有的自然單元知識相融合，進行大單元教學。這既能保持教材原有單元知識體系的連貫性，又有助于學生理解知識模塊間的相互聯(lián)系，使學生理解知識的系統(tǒng)性與學科的本質(zhì)及規(guī)律。

例如，“生物與環(huán)境”是小學科學教材中的一個單元。教材原有的知識編排體系是，先引導學生學習植物種子的發(fā)芽、幼苗的生長，然后探究動物對環(huán)境的選擇，最后是動物的食物鏈和食物網(wǎng)。分析這一單元知識體系不難發(fā)現(xiàn)，在學生學習“生物與環(huán)境”主題知識的同時，各知識點之間還蘊含著一條暗線，就是能量的轉(zhuǎn)化。綠色植物吸收二氧化碳，在太陽光的照射下，利用葉綠素發(fā)生光合作用，太陽能轉(zhuǎn)化成生物能儲存并釋放出氧氣。植物的光合作用暗含著生物獲取能量的過程。草食性動物把植物作為食物來源，或兇猛的肉食性動物以其他的小動物為食物，同樣蘊含能量的流動過程。以人為例，人吃植物，食物中的碳在體內(nèi)與氧氣發(fā)生反應，形成二氧化碳后釋放并儲存能量，供人們做各種運動，生物能又轉(zhuǎn)化成動能。植物的枯枝爛葉變成煤炭石油，生物能轉(zhuǎn)化成化石能源。煤炭石油或植物燃燒，生物能轉(zhuǎn)化為熱能。動物尸體與植物的枯枝爛葉又可以為植物的生長提供養(yǎng)料，能量循環(huán)轉(zhuǎn)化。生命系統(tǒng)的各個層次都貫穿著能量的流動和轉(zhuǎn)化，食物鏈和食物網(wǎng)是生態(tài)系統(tǒng)中能量流動和物質(zhì)循環(huán)的基礎(chǔ)。

教師在按照教材原有單元編排體系進行植物的生長、食物網(wǎng)、食物鏈等知識的教學中，把能量的轉(zhuǎn)化與該單元內(nèi)容相互融合，進行大單元教學，有助于學生理解貫穿于植物生長、動植物與環(huán)境等各個知識點之間，也就是不同層級的生物之間，實質(zhì)為能量流動和轉(zhuǎn)化的這一內(nèi)在聯(lián)系，易于學生理解學科的本質(zhì)及規(guī)律。

（二）依據(jù)單元知識之間的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系對單元內(nèi)知識進行重構(gòu)

分析各知識點之間內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系，把看似零散的、孤立的、彼此割裂的知識整合起來，能使學生理解知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，“超越單純、孤立、點狀、碎片化的基礎(chǔ)知識和基本技能的傳授”。提取出知識點之間相互聯(lián)系的大概念，用大概念教學，使“學生理解知識的形成過程，讓學生通過學習，建構(gòu)和完善結(jié)構(gòu)化的知識體系”。

“電燈泡與電池的串并聯(lián)”是教科版小學四年級科學下冊的內(nèi)容，教材中教學內(nèi)容安排的是先讓學生通過實驗，明白電池、燈泡的幾種不同連接方式都能使小燈泡發(fā)光，然后直接告訴學生不能觸碰照明電路、不能用潮濕的手或潮濕的抹布觸碰帶電設(shè)備等科學知識。由于這幾個實驗相互獨立，學生做完這幾個實驗，對知識的理解只停留在表面現(xiàn)象上，不明白不能觸碰照明電路、不能用潮濕的手觸碰帶電設(shè)備的原因。分析各知識點之間內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系容易發(fā)現(xiàn)，實驗中小燈泡的串聯(lián)與并聯(lián)的連接方式、小燈泡的數(shù)量、電池的串聯(lián)并聯(lián)方式、電池的數(shù)量不同，小燈泡的亮度就不同。可由此提取出流過小燈泡的電流大小不同小燈泡亮度就不同這一大概念，以探究電燈泡亮度變化的原因為主線對單元知識進行重構(gòu)。先改變小燈泡的數(shù)量，小燈泡的亮度就發(fā)生變化，讓學生探究小燈泡亮度變化的原因，再由怎樣增大流過同一燈泡的電流，引出電壓的概念，學生能輕松理解在日常生活中人體觸碰照明電路時流過人體的電流很大的原因。最后由不同的小燈泡接入同樣的電路中，電壓相同而亮度不同，引出導體和絕緣體的概念。通過這樣的單元知識重構(gòu)，學生輕松理解小燈泡不論亮度怎么變，根本原因都是電流大小的變化，這些知識是內(nèi)在聯(lián)系的一個整體。

（三）跨單元對知識進行重構(gòu)

分析不同單元知識點之間內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系，提取出能夠?qū)⒉煌瑔卧R相融通的大概念，依據(jù)大概念，整合不同單元間的相關(guān)知識，“在育人目標的統(tǒng)領(lǐng)下整合知識與經(jīng)驗、生活與學科的關(guān)系，設(shè)計和組織大單元教學”?！皩卧R巧妙地進行串聯(lián)，找到不同知識之間的共通點”，把多個單元的知識進行系統(tǒng)性重構(gòu)，可使學生對科學知識的理解更通透、更徹底。讓學生在學習過程中突破知識表層，理解到學科本質(zhì)及規(guī)律，建立知識的內(nèi)在聯(lián)系，形成整體結(jié)構(gòu)，從而培養(yǎng)學生的高階思維，提升學生的核心素養(yǎng)。

例如，《聲音的產(chǎn)生》和《單擺》是小學科學中不同單元的知識，教材中用伸出桌面的尺子的振動研究物體振動發(fā)出的聲音高低與尺子振動快慢關(guān)系的實驗，就與研究單擺擺動快慢與擺長關(guān)系的實驗有共通之處，那就是：擺動物體的擺長與振動物體的長度越長，擺動與振動的速度就越慢，長度一定時，物體振動與擺動的周期不變，周期與物體擺動或振動的幅度大小沒有關(guān)系。大概念是物體彈性形變或勢能的改變程度越大，恢復原來狀況時的力就越大，恢復原來狀況的速度就越大，因而不論物體擺動或振動的幅度大與小，長度一定時能保持振動或擺動的周期恒定不變。依據(jù)這一大概念將這兩個單元的知識相互融合，學生易于知道知識間的內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系，理解得更輕松、更徹底。

三、讓學生在實踐中學習感悟知識

聚焦學生思維的發(fā)展，創(chuàng)設(shè)問題情境，根據(jù)解決問題過程，教師帶領(lǐng)學生深度參與提出問題、分析問題的學習，讓學生在探究解決問題的過程中獲得知識、感悟理解知識，發(fā)展能力，提高其思維的參與度。

《建高塔》是教科版小學科學五年級下冊的內(nèi)容，教材中首先讓學生做這樣的實驗：增加材料的寬度，材料抗彎曲能力隨之增加，增加材料的厚度，材料的抗彎曲能力大大增加。然后通過實驗驗證，把材料做成一字型、L型、O字形、W型、工字型等不同形狀，抗彎曲能力各不同；再通過實驗驗證，用三角形結(jié)構(gòu)加固的框架結(jié)構(gòu)最穩(wěn)定，上小下大、上輕下重、中間鏤空的結(jié)構(gòu)最穩(wěn)定、最節(jié)省材料；最后是學生根據(jù)所學知識建高塔。這種單元知識編排體系，是教材告訴學生系列科學知識，學生再通過一個個的實驗去驗證，不利于學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

可以引導學生通過觀察生活中的鐵塔實物，或照片或視頻等，比較這些高塔有什么共同點？思考人們?yōu)槭裁匆ㄔ爝@樣結(jié)構(gòu)的高塔？為什么高塔都有相同的結(jié)構(gòu)？如：為什么骨架都是中空的，材料都是L型、都有三角形結(jié)構(gòu)，都是上小下大等，引導學生猜測緣由，教師再引導學生依據(jù)猜測設(shè)計實驗，逐一驗證猜測。最后引導學生根據(jù)選定的材料，自己動手建立一座不容易倒的高塔。學生在建造高塔的過程中，加深了對知識的感悟與理解，思維也會更活躍，更有利于培養(yǎng)自己的創(chuàng)新思維。相比教材直接告訴學生知識、學生再去驗證的認知體系，這種根據(jù)解決問題的過程，讓學生先猜測再驗證的探究模式，會令學生表現(xiàn)出更大的學習積極性。

總之，不拘泥于教材的編排體系，精心引導學生按照認知規(guī)律和知識間的聯(lián)系與本質(zhì)對單元知識進行系統(tǒng)性重構(gòu)，實施大單元教學，讓學生多實踐、多探究，才能有效促進深度學習，培養(yǎng)學生的高階思維，提升學生的科學素養(yǎng)。

【本文系2020年度酒泉市教改項目專項課題（深度學習實驗研究）“小學科學深度學習與高階思維培養(yǎng)研究”研究成果，課題立項編號：JQ〔2020〕ZX007】

參考文獻

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