由于新冠疫情的影響，有些孩子面臨長時(shí)間停學(xué)和居家隔離后即將復(fù)課入園的現(xiàn)狀。在家園溝通之中，我們發(fā)現(xiàn)，個(gè)別孩子對(duì)于入園已表現(xiàn)出擔(dān)憂、恐懼的心理，甚至在談到相關(guān)話題時(shí)，有的孩子出現(xiàn)了哭鬧和抗拒的行為。學(xué)前教育階段的幼兒的生理和心理沒有發(fā)育成熟，在長時(shí)間的脫離幼兒園生活之后再次入園，給部分孩子帶來非常大的心理壓力，造成入園焦慮。因此，如何正確認(rèn)識(shí)當(dāng)下幼兒入園焦慮的成因及如何更加科學(xué)地引導(dǎo)孩子適應(yīng)幼兒園的生活，應(yīng)引起家長和教師的關(guān)注。

現(xiàn)階段孩子入園焦慮的成因分析

一般而言，入園焦慮是指孩子最初從家庭環(huán)境進(jìn)入幼兒園環(huán)境后，因與依戀對(duì)象分離，所處環(huán)境不同，而導(dǎo)致心理體驗(yàn)和外在行為表現(xiàn)出的恐懼和戒備反應(yīng)。而疫情后孩子表現(xiàn)出的入園焦慮與廣義的入園焦慮在形成原因、身心狀態(tài)、心理體驗(yàn)的強(qiáng)度等方面有著一些不同。為此，入園焦慮的成因分析有必要重新審視。孩子入園焦慮可能的成因如下：

教養(yǎng)關(guān)系發(fā)生改變——師幼依戀關(guān)系未確立

孩子的自理能力、社會(huì)交往能力和語言表達(dá)能力較弱，脫離他人的幫助是無法在幼兒園獨(dú)自生活的。因此，對(duì)于無法在短暫的時(shí)間內(nèi)和他人建立較好關(guān)系的孩子，即馬斯洛所說的“歸屬與愛”的心理需求在其心中無法得到滿足時(shí)，他們會(huì)不自覺地偏向現(xiàn)有的穩(wěn)固的家庭的依戀關(guān)系，而拒絕入園后教養(yǎng)關(guān)系發(fā)生改變帶來的風(fēng)險(xiǎn)。孩子哭喊時(shí)口中的“我不要某老師”“我要媽媽，我要爸爸”等，無疑來自他們對(duì)于不同依戀關(guān)系強(qiáng)度的潛意識(shí)判斷。同樣，即使已建立師幼依戀關(guān)系，由于疫情溝通互動(dòng)的不便，也會(huì)隨著時(shí)間遞減，從而反映在孩子的入園焦慮上。

生活方式發(fā)生改變——生理作息上的不適應(yīng)

幼兒園的生活作息和家庭的生活作息有較大的差別。特別是在孩子居家的過程中，家庭本身就面對(duì)工作、經(jīng)濟(jì)等多方面的壓力，并不是每個(gè)家長都有足夠的時(shí)間和精力去幫助孩子建立同幼兒園一樣的有規(guī)律的生活作息制度，從而導(dǎo)致部分孩子長時(shí)間處于自由、隨意、衣來伸手飯來張口、晚睡晚起的不規(guī)律的生活狀態(tài)。

而在開學(xué)前，爸爸媽媽往往會(huì)幫助孩子調(diào)整作息時(shí)間。本來因?yàn)橐咔?，孩子戶外鍛煉就不足，再加上長時(shí)間的不規(guī)律生活作息，導(dǎo)致部分孩子生理處在一個(gè)亞健康的狀態(tài)。突如其來的“早起”等生活作息的大幅調(diào)整，會(huì)打破孩子原有的生理狀態(tài)的平衡，使其心情煩躁。這種作息的變化，往往讓孩子不能適應(yīng)?；诟惺苌系耐纯嗪蛯?duì)于相對(duì)舒適的居家生活狀態(tài)的留戀，自然導(dǎo)致了孩子拒絕開學(xué)的行為。

交互環(huán)境的改變——探究學(xué)習(xí)的弱需求

疫情對(duì)一些孩子最大的影響之一就是不能和好朋友在一起了。班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，孩子是通過觀察榜樣習(xí)得新行為的。同伴可以作為一種社會(huì)模式或榜樣影響孩子的行為發(fā)展。當(dāng)缺少了同伴的刺激后，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和對(duì)象缺失，可能造成孩子學(xué)習(xí)意愿和發(fā)展需求的降低。疫情下，孩子相處的主要對(duì)象是家人，而非作為學(xué)習(xí)者的幼兒園同伴。在這樣的環(huán)境下，孩子容易表現(xiàn)出案例中的行為，讓家長出現(xiàn)類似孩子“不愛學(xué)習(xí)了”“變懶惰了”的判斷。

入園焦慮的教育策略

家長助力建立師幼依戀關(guān)系。雖然心理上的依戀主要是指嬰兒需求并企圖保持與特定的人親密的身體聯(lián)系的一種傾向，但我們不難看出，當(dāng)孩子不能和老師每天朝夕相處的時(shí)候，沒有直接互動(dòng)，沒有擁抱、撫摸等肢體的接觸，教師和孩子的“依戀”會(huì)淡化。但是，學(xué)前教育階段的孩子未必非要面對(duì)面才能感受到教師對(duì)自己的關(guān)注和喜愛，建立依戀。

在無法見面的疫情下，除了教師積極的線上溝通，通過畫面和聲音增加與孩子的熟悉感，爸爸媽媽對(duì)于教師的積極描述也就是“說好話”，也能夠滿足孩子缺乏安全感的內(nèi)心。開學(xué)時(shí)，孩子懷著疑慮來到幼兒園門口，看到和爸爸媽媽描述一致、帶著微笑相迎的老師，即使是初見的新教師，即使孩子害羞不好意思打招呼，其內(nèi)心也一定是安定的、沒有恐懼的。如果有類似的入園焦慮，家長可以找找是不是這個(gè)原因。

家園作息時(shí)間的相互過渡。入園階段，給予孩子足夠的適應(yīng)時(shí)間是解決問題的關(guān)鍵。家長應(yīng)提前調(diào)整孩子的作息時(shí)間，嘗試按照幼兒園的一日生活作息時(shí)間來安排孩子在家里的生活，讓孩子定時(shí)定點(diǎn)用餐、獨(dú)立吃飯、獨(dú)自穿衣、如廁等，合理安排孩子的睡眠時(shí)間，幫助其養(yǎng)成早上按時(shí)起床、中午和晚上按時(shí)睡覺的習(xí)慣，以此減輕孩子在入園時(shí)因作息時(shí)間問題而感到的不適應(yīng)。

幼兒園方面也需要靈活變化作息制度。當(dāng)家園作息時(shí)間不一致，導(dǎo)致孩子出現(xiàn)入園不適時(shí)，幼兒園需要給以足夠的時(shí)間，讓兩者逐步銜接，幫助孩子慢慢適應(yīng)。例如，在孩子剛?cè)雸@時(shí)，第一周可以實(shí)行半日制，每天安排半日活動(dòng)，中午吃完午餐由家長接孩子回家。針對(duì)個(gè)別特別不適應(yīng)、經(jīng)?？摁[的孩子，還可以允許其帶“依戀對(duì)象”——隨身物品，讓孩子在想念家人時(shí)可以獲得陪伴和安慰，滿足其生理需求，減少焦慮感。

增加孩子與他人互動(dòng)的機(jī)會(huì)。孩子的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要一定的情境。在家中，家長可以充當(dāng)孩子的臨時(shí)小伙伴，和孩子一起學(xué)習(xí)本領(lǐng)，改變家庭的氛圍；此外，在確保安全的情況下，盡可能保證孩子有一定量的社會(huì)交往，最好和同班的同伴保持溝通。這樣，孩子上幼兒園的意愿會(huì)相應(yīng)變強(qiáng)。

家長還應(yīng)接受教師提供的居家教育指導(dǎo)，為孩子提供交流的機(jī)會(huì)。例如：居家過程中，教師可以找一些孩子感興趣的內(nèi)容共同探究；定期在線上將孩子們組織起來，讓他們相互交流一周的趣事或者自身的變化。

家庭配合幼兒園，才能實(shí)現(xiàn)孩子入園“軟著陸”

孩子入園焦慮歸根到底是暫時(shí)性的問題，只要教師和家長不盲目武斷地指責(zé)孩子，不將入園焦慮簡單化地判斷為孩子的態(tài)度問題，不一味地給孩子施壓，而是家園合作，通過對(duì)孩子的個(gè)性、心理和行為進(jìn)行分析，找到其相應(yīng)的需求，尋求解決的辦法，相信孩子的入園焦慮反而會(huì)是家園合作的好的突破口。家園二者方向一致，就孩子的教育問題進(jìn)行溝通，既能使家長和教師配合默契，又能增進(jìn)教師和孩子的關(guān)系。