陳 嬌 班 婧 鄧 猛 張 瑤

前言

音樂(lè)治療作為一種以音樂(lè)為載體的臨床治療方式，近年來(lái)不斷發(fā)展并在特殊教育及臨床醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。早在原始社會(huì)，人們就認(rèn)識(shí)到音樂(lè)對(duì)改善精神、情緒與軀體健康的重要作用。亞里士多德曾高度肯定音樂(lè)治療的價(jià)值，認(rèn)為音樂(lè)有情緒宣泄的作用；柏拉圖曾把音樂(lè)描述為“心靈的藥物”。古希臘神話中創(chuàng)造音樂(lè)的著名藝術(shù)之神阿波羅、雅典娜和狄俄尼索斯所傳承的諸多學(xué)說(shuō)，皆相信音樂(lè)充滿神性，甚至賦予其“驅(qū)魔治病”的神秘作用[1]。在此基礎(chǔ)上，古代人們將音樂(lè)與巫術(shù)、醫(yī)術(shù)緊密地聯(lián)系起來(lái)，如一些巫師或法師在宗教性?xún)x式中運(yùn)用鼓、歌曲、舞蹈為人驅(qū)除疾病以達(dá)到安撫甚至治療的效果。此外，音樂(lè)還在醫(yī)學(xué)、魔法及宗教治療儀式中扮演著重要的角色，為音樂(lè)治療的出現(xiàn)奠定了思想基礎(chǔ)。

隨著音樂(lè)治療的日益發(fā)展與成熟，音樂(lè)治療實(shí)踐者逐漸將其作為有效的康復(fù)與干預(yù)手段。音樂(lè)治療的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，其主要治療方法也在發(fā)展中不斷演變。第一階段為“被動(dòng)聆聽(tīng)”的音樂(lè)治療。在音樂(lè)治療理念誕生之初，醫(yī)生與護(hù)士是音樂(lè)治療實(shí)踐的主要人員。在這一階段，整個(gè)治療過(guò)程由治療師引導(dǎo)，主要方法為“簡(jiǎn)單聆聽(tīng)”，治療對(duì)象作為被動(dòng)的聆聽(tīng)者參與其中。第二階段為“主動(dòng)參與”的音樂(lè)治療。在此階段，除醫(yī)生與護(hù)士外，更多的音樂(lè)工作者開(kāi)始參與到音樂(lè)治療的臨床實(shí)踐中。他們更多采用參與式的方法，如演奏、歌唱、歌詞創(chuàng)作、舞蹈及結(jié)合美術(shù)創(chuàng)作等手段。該階段以過(guò)程為取向，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)治療對(duì)象親身參與各種音樂(lè)活動(dòng)，所開(kāi)展的各項(xiàng)音樂(lè)活動(dòng)體現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)化”與“預(yù)設(shè)”的特征。第三階段為“即興演奏”的音樂(lè)治療。該階段通過(guò)在特定樂(lè)器上即興演奏音樂(lè)來(lái)達(dá)到治療目的。該階段同樣以音樂(lè)為取向，但與第二階段的“結(jié)構(gòu)化”“預(yù)設(shè)”不同，更多地采取“自由”“非結(jié)構(gòu)化”為主要特征的即興演奏方式來(lái)表達(dá)治療對(duì)象的情緒與情感。

即興演奏的治療方法在歐美國(guó)家十分普遍，甚至在有些歐洲國(guó)家，音樂(lè)治療的概念就等同于即興演奏式音樂(lè)治療[2]。即興演奏式音樂(lè)治療包括三種影響較大的流派，分別為：美國(guó)音樂(lè)家保羅·諾道夫（Paul Nordoff）和英國(guó)特殊教育家克萊夫·羅賓斯（Clive Robbins）創(chuàng)立的“創(chuàng)造性音樂(lè)治療”（Creative Music Therapy，CMT），英國(guó)音樂(lè)治療家朱麗葉·阿爾文（Juliette Alvin）創(chuàng)立的“自由即興演奏治療”，以及英國(guó)音樂(lè)治療家瑪麗·布萊斯特勒（Mary Priestley）發(fā)展的“精神分析音樂(lè)治療”。國(guó)際康復(fù)領(lǐng)域已廣泛應(yīng)用“創(chuàng)造性音樂(lè)治療”并取得明顯效果。然而，國(guó)內(nèi)對(duì)創(chuàng)造性音樂(lè)治療的理論分析與實(shí)踐探索極為缺乏。雖然已有學(xué)者嘗試對(duì)創(chuàng)造性音樂(lè)治療進(jìn)行理論研究，但卻較少將創(chuàng)造性音樂(lè)治療的核心觀點(diǎn)與殘疾兒童康復(fù)進(jìn)行聯(lián)結(jié)。全面梳理和探討創(chuàng)造性音樂(lè)治療的理論基礎(chǔ)、實(shí)施方法及流程，能夠?yàn)榇龠M(jìn)殘疾兒童全面發(fā)展，進(jìn)而為我國(guó)康復(fù)學(xué)科的完善與發(fā)展提供借鑒。

1. 創(chuàng)造性音樂(lè)治療的理論分析

1.1 創(chuàng)造性音樂(lè)治療的內(nèi)涵

創(chuàng)造性音樂(lè)治療，也稱(chēng)諾道夫-羅賓斯音樂(lè)治療（Nordoff-Robbins Music Therapy，NRMT），由美國(guó)音樂(lè)家保羅·諾道夫及英國(guó)特殊教育家克萊夫·羅賓斯于1959 年至1976 年間創(chuàng)立并發(fā)展形成的一種即興創(chuàng)作的音樂(lè)治療方法，也是音樂(lè)治療界最有名、最舉足輕重的即興音樂(lè)治療流派之一[3]。其中，諾道夫主要進(jìn)行鋼琴即興演奏，羅賓斯負(fù)責(zé)組織整個(gè)音樂(lè)活動(dòng)，因此，音樂(lè)治療以?xún)晌缓献靼l(fā)起人的名字命名。創(chuàng)造性音樂(lè)治療創(chuàng)設(shè)之初就秉承為殘疾兒童服務(wù)的思想。1977 年諾道夫過(guò)世，隨后羅賓斯則與其妻子卡羅爾·羅賓斯（Carol Robbins）持續(xù)合作進(jìn)行臨床治療，并于1990 年在紐約大學(xué)成立“諾道夫-羅賓斯音樂(lè)治療中心”（Nordoff-Robbins Center for Music Therapy）。該中心將“諾道夫-羅賓斯”的創(chuàng)造性音樂(lè)治療定義為：基于“每個(gè)人都具有一種與生俱來(lái)的音樂(lè)能力”的理念，相信音樂(lè)能力可以通過(guò)即興演奏的音樂(lè)治療方式被有效地激發(fā)與喚醒，此過(guò)程有助于緩解人們?cè)谇榫w、生理和認(rèn)知等方面的障礙與困難。在創(chuàng)造性音樂(lè)治療中，治療師為治療對(duì)象提供的樂(lè)器具有一定的篩選標(biāo)準(zhǔn)：樂(lè)器的使用既不需要特殊的專(zhuān)業(yè)技能，又可以促進(jìn)治療對(duì)象的自我表達(dá)。因此，在創(chuàng)造性音樂(lè)治療過(guò)程中治療對(duì)象所使用的樂(lè)器多為簡(jiǎn)單的、無(wú)須學(xué)習(xí)訓(xùn)練即可演奏的節(jié)奏性和旋律性打擊樂(lè)器，如鼓、三角鐵、木琴等，治療師則使用鋼琴或吉他參與演奏。從創(chuàng)造性音樂(lè)治療的實(shí)施形式來(lái)看，主要分為個(gè)體治療和團(tuán)體治療。治療主要以歌唱與器樂(lè)活動(dòng)為主，輔以其他樂(lè)器的敲擊或舞蹈動(dòng)作。治療對(duì)象不需要音樂(lè)方面的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的背景也能夠參與其中。

1.2 創(chuàng)造性音樂(lè)治療的理論基礎(chǔ)

“音樂(lè)兒童”（music child）是創(chuàng)造性音樂(lè)治療的核心理念，該理念受到“人智學(xué)理論”及“人本主義思想”的形塑?！叭酥菍W(xué)理論”及“人本主義思想”構(gòu)成創(chuàng)造性音樂(lè)治療的理論基礎(chǔ)?！耙魳?lè)兒童”理念堅(jiān)信：無(wú)論兒童的能力和障礙程度如何，他們都具有音樂(lè)天賦，都具備對(duì)音樂(lè)做出反應(yīng)的能力[4]。羅賓斯夫婦認(rèn)為，音樂(lè)兒童必須開(kāi)放地體驗(yàn)自己、他人及周?chē)氖澜?，因?yàn)檫@些體驗(yàn)?zāi)軌虼龠M(jìn)他們接受能力、認(rèn)知能力和表達(dá)能力的發(fā)展。諾道夫和羅賓斯還使用了“條件兒童”（conditioned child）一詞，指一個(gè)人對(duì)世界的習(xí)得反應(yīng)。他們認(rèn)為通過(guò)即興創(chuàng)作的音樂(lè)可以繞過(guò)條件受限的兒童，從而獲得音樂(lè)兒童與生俱來(lái)的音樂(lè)性。在這種模式中，治療師通過(guò)各種各樣的音樂(lè)機(jī)會(huì)，支持和培養(yǎng)兒童以新的方式體驗(yàn)世界，兒童會(huì)發(fā)展出超越局限的自我，激發(fā)個(gè)體發(fā)展出一個(gè)“新自我”，而“條件兒童”成為“舊自我”[5]。在該觀點(diǎn)中，當(dāng)兒童某種音樂(lè)能力缺失時(shí)，其生理或心理的某些方面就會(huì)有缺失。為了改善或解決這些身心方面的問(wèn)題，音樂(lè)治療師會(huì)選擇相對(duì)應(yīng)的音樂(lè)技能對(duì)其進(jìn)行干預(yù)。當(dāng)兒童的音樂(lè)能力恢復(fù)并發(fā)展時(shí)，其生理或心理問(wèn)題也就隨之緩解。

“人智學(xué)理論”及“人本主義思想”分別在創(chuàng)造性音樂(lè)治療的不同階段為其發(fā)展奠定理論基礎(chǔ)。人智學(xué)是研究有關(guān)人類(lèi)智慧的學(xué)問(wèn)，其創(chuàng)立者施泰納將人智學(xué)理解為一種合理化的神秘主義。人智學(xué)理論的主要假設(shè)認(rèn)為，在可見(jiàn)的物質(zhì)世界之外還存在著感覺(jué)之外的精神世界，但要通過(guò)發(fā)展人的潛在能力才能加以感知[6]。施泰納繼承了歌德的觀點(diǎn)，認(rèn)為藝術(shù)和生命實(shí)踐是認(rèn)知過(guò)程中的必要因素，因此人智學(xué)的理論和實(shí)踐密不可分[7]。人智學(xué)的理論精髓為諾道夫、羅賓斯帶來(lái)啟發(fā)，他們尊重每個(gè)接受治療的兒童的內(nèi)在生命，并且堅(jiān)信通過(guò)激發(fā)殘疾兒童的音樂(lè)能力可以激發(fā)那些潛在的能力。

隨后，創(chuàng)造性音樂(lè)治療的后期發(fā)展階段以“人本主義思想”為理論依據(jù)。其一，尊重兒童的主體性。人本主義代表人物羅杰斯認(rèn)為，教育要以?xún)和癁橹行?，以自我主?dòng)學(xué)習(xí)為特征，從而最終實(shí)現(xiàn)發(fā)揮兒童自主學(xué)習(xí)的教育目標(biāo)[8]。與傳統(tǒng)音樂(lè)教育將固有的樂(lè)譜和旋律作為“范本”、強(qiáng)調(diào)音樂(lè)技能的掌握不同的是，創(chuàng)造性音樂(lè)治療將兒童置于最為重要的位置，旨在彰顯兒童自主性?xún)r(jià)值，注重兒童心靈和情感的自我體驗(yàn)與表達(dá)。其二，激發(fā)兒童的音樂(lè)潛能。自身具有內(nèi)在潛力和發(fā)展動(dòng)力是個(gè)體的本能和天賦，教育的使命在于充分挖掘兒童的潛能，促進(jìn)兒童自由積極地成長(zhǎng)。其中，音樂(lè)是人類(lèi)普遍的本能，是每個(gè)兒童所具有的天賦。對(duì)于創(chuàng)造性音樂(lè)治療實(shí)踐者而言，無(wú)論兒童的能力和障礙程度如何，他們都有對(duì)音樂(lè)做出反應(yīng)的能力。諾道夫和羅賓斯重視兒童對(duì)愛(ài)、安全感、尊重、自我實(shí)現(xiàn)的需求。治療中，通過(guò)即興的音樂(lè)給兒童創(chuàng)設(shè)自由的氣氛和音樂(lè)環(huán)境，使兒童在樂(lè)器或歌曲上即興創(chuàng)作，或通過(guò)即興音樂(lè)與外界進(jìn)行交流，對(duì)孩子來(lái)說(shuō)都是一種自我實(shí)現(xiàn)。因此，音樂(lè)治療的首要任務(wù)在于喚醒兒童的音樂(lè)本能，激發(fā)兒童的音樂(lè)潛能，不斷引導(dǎo)兒童在音樂(lè)方面的自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)。

1.3 創(chuàng)造性音樂(lè)治療的特征

基于人智學(xué)理論與人本主義思想，創(chuàng)造性音樂(lè)治療自誕生起就強(qiáng)調(diào)從人的發(fā)展角度出發(fā)開(kāi)展音樂(lè)治療。因此，創(chuàng)造性音樂(lè)治療的特征體現(xiàn)在音樂(lè)兒童、即興性、共同體三個(gè)維度上。首先，音樂(lè)兒童維度主要體現(xiàn)為音樂(lè)性與主體性?xún)蓚€(gè)核心要素。在音樂(lè)性上，創(chuàng)造性音樂(lè)治療充分挖掘每個(gè)殘疾兒童的音樂(lè)天賦，治療師用音樂(lè)接觸兒童。在主體性上，創(chuàng)造性音樂(lè)治療尊重殘疾兒童自我主體性。“以?xún)和癁橹行摹笔墙逃谋举|(zhì)和核心，它將兒童視為真正主體，強(qiáng)調(diào)尊重主體、促進(jìn)主體的自我引導(dǎo)與自我發(fā)展[9]。自主性、主動(dòng)性構(gòu)成了“自我”的基本要素，這也成為創(chuàng)造性音樂(lè)治療的核心理念。其次，即興性維度主要體現(xiàn)為即興互動(dòng)與體驗(yàn)表達(dá)兩個(gè)核心要素，引導(dǎo)兒童在即興創(chuàng)作與互動(dòng)中不斷體驗(yàn)和表達(dá)自我。治療師一方面事先即興創(chuàng)作音樂(lè)，另一方面在跟兒童的互動(dòng)中即興創(chuàng)作音樂(lè)；面對(duì)治療師即興創(chuàng)作的音樂(lè)，兒童主動(dòng)參與音樂(lè)創(chuàng)作、做出回應(yīng)，并在與治療師的雙向互動(dòng)中共同即興創(chuàng)作音樂(lè)。同時(shí)，治療師以多種方式對(duì)兒童的反應(yīng)做出回應(yīng)，兒童在參與即興音樂(lè)的創(chuàng)作過(guò)程中，深入地與音樂(lè)“對(duì)話”，二者在音樂(lè)的“對(duì)話”中不斷發(fā)展和成長(zhǎng)。最后，共同體維度主要體現(xiàn)為治療師與協(xié)同治療師、治療師與治療對(duì)象的協(xié)同。治療師與協(xié)同治療師之間彼此信任、角色明確、相互協(xié)作、相互依賴(lài)，共同發(fā)揮團(tuán)隊(duì)在音樂(lè)治療過(guò)程中的功能和價(jià)值；治療師與治療對(duì)象之間平等合作、相互理解、相互信任、相互支持，通過(guò)音樂(lè)互動(dòng)建立多層次的互動(dòng)關(guān)系，共同朝著治療目標(biāo)邁進(jìn)。在此過(guò)程中，每個(gè)成員都在互動(dòng)的過(guò)程中不斷合作創(chuàng)新，從而構(gòu)筑成穩(wěn)固的治療共同體。

2.創(chuàng)造性音樂(lè)治療的實(shí)踐方式

2.1 創(chuàng)造性音樂(lè)治療的實(shí)踐原則

2.1.1 以“即興創(chuàng)作”為手段

創(chuàng)造性音樂(lè)治療是一種基于“即興”的非結(jié)構(gòu)化方法，充分調(diào)動(dòng)兒童的主觀能動(dòng)性，使得兒童具備盡情表達(dá)自我、探索自我的無(wú)限可能性?！凹磁d”成為創(chuàng)造性音樂(lè)治療的“代名詞”，深刻體現(xiàn)出建構(gòu)主義的思想印記。在建構(gòu)主義者看來(lái)，每個(gè)人都是積極思想建構(gòu)者和學(xué)習(xí)者[10]。學(xué)習(xí)者并非機(jī)械地接受知識(shí)，而是在與自身所在情境的交互過(guò)程中不斷創(chuàng)造知識(shí)。因此，應(yīng)該為兒童提供體驗(yàn)和表達(dá)的舞臺(tái)，讓兒童在即興中不斷發(fā)展自身的創(chuàng)造性天賦。羅賓斯明確指出，創(chuàng)造性音樂(lè)治療的核心問(wèn)題就是即興創(chuàng)造的發(fā)生[11]，這與傳統(tǒng)音樂(lè)教育中的機(jī)械教學(xué)與反復(fù)模仿有著本質(zhì)區(qū)別。具體而言，創(chuàng)造性音樂(lè)治療的“即興創(chuàng)作”體現(xiàn)在三個(gè)層面：

第一，治療師的即興創(chuàng)作。有即興創(chuàng)作能力的教師可以促進(jìn)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展。同樣，有即興創(chuàng)作能力的音樂(lè)治療師也能夠激發(fā)兒童即興創(chuàng)作的潛能。因此，即興創(chuàng)作思維與能力是治療師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)。治療師必須具備即興創(chuàng)作、即興演奏或演唱音樂(lè)作品的能力。在“創(chuàng)造性音樂(lè)治療”實(shí)施過(guò)程中，治療師使用的一部分音樂(lè)是事先即興創(chuàng)作的，另一部分音樂(lè)則是治療師根據(jù)殘疾兒童的表現(xiàn)和反應(yīng)，在彼此的互動(dòng)變化中創(chuàng)作而成的。即興創(chuàng)作的音樂(lè)或優(yōu)美抒情，或刺激詭異，目的在于不斷激發(fā)兒童的興趣。治療師通過(guò)模仿殘疾兒童說(shuō)話、唱歌或演奏樂(lè)器的節(jié)奏，或用完全不同于殘疾兒童即興演奏的音樂(lè)，去引導(dǎo)其改變音樂(lè)的速度、強(qiáng)弱、長(zhǎng)短等，或在兒童演奏的某個(gè)音后面添加某個(gè)音、某一句或某一段。治療師不再照搬固有的教材內(nèi)容，而是根據(jù)治療對(duì)象的真實(shí)體驗(yàn)去創(chuàng)造相契合的音樂(lè)情境。這也從側(cè)面體現(xiàn)出創(chuàng)造性音樂(lè)治療的生成性、即時(shí)性和靈活性。

第二，治療對(duì)象的即興創(chuàng)作。人人都有創(chuàng)造性思維或創(chuàng)造性。創(chuàng)造性音樂(lè)治療的核心就是最大化釋放治療對(duì)象的即興創(chuàng)作能力。面對(duì)治療師即興的節(jié)奏和旋律，治療對(duì)象會(huì)自覺(jué)運(yùn)用想象力與創(chuàng)造力，在音樂(lè)體驗(yàn)中主動(dòng)地參與音樂(lè)創(chuàng)作，在創(chuàng)作中不斷體驗(yàn)自我、表達(dá)自我。即興創(chuàng)作中，兒童也被賦予了自主選擇者的角色身份。他們可以選擇長(zhǎng)或短、強(qiáng)或弱、快或慢、有旋律或無(wú)旋律、單一或多種樂(lè)器等不同形式來(lái)作為表達(dá)自身情感的媒介，也可以選擇高音域或低音域的歌唱、有歌詞或無(wú)歌詞的呈現(xiàn)方式來(lái)作為回應(yīng)音樂(lè)及治療師的符號(hào)。治療對(duì)象有時(shí)創(chuàng)作的音樂(lè)是在治療師即興演奏的引導(dǎo)下做出的回應(yīng)，有時(shí)是有意無(wú)意、自發(fā)情況下的創(chuàng)作。另外，治療師還常常將兒童在治療中所發(fā)出來(lái)的哼唱聲、創(chuàng)造出來(lái)的聲響或音樂(lè)記譜，經(jīng)補(bǔ)充、整理，以便在之后的治療中使用。

第三，治療師和治療對(duì)象的共同即興創(chuàng)作。在治療過(guò)程中，治療師和治療對(duì)象看似各自創(chuàng)作，實(shí)則相互融合，彼此交織，共同創(chuàng)作即興的音樂(lè)作品[12]。在這種動(dòng)態(tài)開(kāi)放的背景下，治療師和治療對(duì)象共同建構(gòu)生成新的音樂(lè)元素，并為下次治療積累素材。

2.1.2 以 “共同體”治療模式為策略

在社會(huì)學(xué)的概念中，“共同體”被定義為“忠誠(chéng)的關(guān)系和穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)”[13]。共同體的構(gòu)建有助于強(qiáng)化成員間的情感聯(lián)結(jié)，形成和諧的人際關(guān)系，最終促進(jìn)成員的自我發(fā)展與解放。“共同體”建設(shè)是創(chuàng)造性音樂(lè)治療順利進(jìn)行的重要前提，它為創(chuàng)造性音樂(lè)治療的實(shí)踐與發(fā)展提供重要的資源保障。共同體主要包括兩個(gè)層面。

第一，治療師與協(xié)同治療師的“共同體”。與其他音樂(lè)治療形式不同，諾道夫和羅賓斯在探索創(chuàng)造性音樂(lè)治療方法的過(guò)程中采用合作治療的模式，他們二人共同參與每一次音樂(lè)治療活動(dòng)，共同創(chuàng)作許多音樂(lè)作品、書(shū)籍和文章，因此團(tuán)隊(duì)合作無(wú)疑是創(chuàng)造性音樂(lè)治療的主要策略之一[14]。在該模式下，治療師以即興的鋼琴演奏吸引治療對(duì)象進(jìn)入治療的音樂(lè)環(huán)境與體驗(yàn)中，而協(xié)同治療師則直接協(xié)助治療對(duì)象回應(yīng)即興的音樂(lè)或參與音樂(lè)活動(dòng)。兩位治療師有彼此明確的角色界定，在治療過(guò)程中享受同等的地位。這種治療方式考慮團(tuán)隊(duì)的整體性，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)中每個(gè)成員的個(gè)體功能和價(jià)值，使得團(tuán)隊(duì)的整體功能超越團(tuán)隊(duì)中個(gè)體功能的總和。當(dāng)一個(gè)“共同體”進(jìn)行團(tuán)隊(duì)治療時(shí)，兩位治療師的能力和努力必須緊密地結(jié)合起來(lái)，以達(dá)到治療目標(biāo)。兩位治療師之間是一種伙伴關(guān)系，共同分享與回應(yīng)治療過(guò)程，每位治療師都應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到隊(duì)友的角色，并互相依賴(lài)。

第二，治療師與治療對(duì)象的“共同體”。創(chuàng)造性音樂(lè)治療十分重視治療師與治療對(duì)象的音樂(lè)關(guān)系。在個(gè)體治療中，治療師與治療對(duì)象是平等合作的關(guān)系，他們共同積極參與治療過(guò)程。這種關(guān)系是建立在共情、理解、信任和支持的基礎(chǔ)上，并且通過(guò)音樂(lè)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。在團(tuán)體治療中，治療師與治療對(duì)象形成多層次、互動(dòng)的治療關(guān)系。在互動(dòng)中，治療師和治療對(duì)象共同營(yíng)造出了“微型社會(huì)”的環(huán)境。在與治療師進(jìn)行合作和溝通的集體環(huán)境中，治療對(duì)象的意識(shí)會(huì)更加專(zhuān)注，并不斷獲得激勵(lì)和有益的經(jīng)驗(yàn)。治療師與治療對(duì)象在彼此互動(dòng)的過(guò)程中不斷回應(yīng)對(duì)方，分享共同的感受，建立起穩(wěn)固的信任關(guān)系，這也是推動(dòng)音樂(lè)治療順利進(jìn)行的關(guān)鍵要素[15]。

2.2 創(chuàng)造性音樂(lè)治療的實(shí)施流程

創(chuàng)造性音樂(lè)治療是在一定治療理念指導(dǎo)下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的音樂(lè)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)流程。這一活動(dòng)程序是一個(gè)循序漸進(jìn)、相互作用、共同促進(jìn)的過(guò)程，具體分為三個(gè)階段[16]。

2.2.1 第一階段：以音樂(lè)接觸兒童

音樂(lè)作為一種自我表達(dá)、交流和互動(dòng)的手段，比其他媒介更容易被兒童接納。此階段，音樂(lè)是治療師與兒童建立關(guān)系的橋梁和紐帶[17]，整個(gè)治療過(guò)程以音樂(lè)為中心。治療師根據(jù)兒童的性格、情緒、愛(ài)好及對(duì)音樂(lè)的感知力來(lái)確定即興演奏的內(nèi)容，以?xún)和山邮芑蚰芊掀淝榫w狀態(tài)的即興音樂(lè)“開(kāi)場(chǎng)”，并為兒童的即興回應(yīng)提供音樂(lè)、行動(dòng)和情緒方面的支持。在接納與愉悅的氛圍中，兒童的信任感和歸屬感不斷提升，從而為之后的音樂(lè)治療夯實(shí)基礎(chǔ)。治療師要不斷積累儲(chǔ)備“音樂(lè)庫(kù)”，以保證能夠?qū)和男枨笞龀雠R機(jī)應(yīng)變的反應(yīng)。治療師通常在治療過(guò)程中采用反映（reflection）策略，即強(qiáng)調(diào)音樂(lè)的呈現(xiàn)必須與兒童所感覺(jué)到的或所做的一致。譬如，以即興音樂(lè)表現(xiàn)兒童的面部表情或肢體動(dòng)作，以歌唱描述兒童的心情，以音樂(lè)模仿兒童所發(fā)出的任何聲音等。此外，音樂(lè)的速度與力度應(yīng)保持中等，節(jié)奏則盡可能保持簡(jiǎn)單，和聲建議使用調(diào)性音樂(lè)，避免緊張、急促的風(fēng)格。

2.2.2 第二階段：?jiǎn)酒鹨魳?lè)的回應(yīng)

此階段的主要目的是治療師喚起兒童對(duì)人聲或音樂(lè)創(chuàng)作的回應(yīng)，為治療對(duì)象主動(dòng)參與治療做準(zhǔn)備。在實(shí)施環(huán)節(jié)，治療師通常使用兩種即興的方式喚起治療對(duì)象的回應(yīng)。

第一，對(duì)人聲的回應(yīng)。譬如，在彈奏鋼琴的同時(shí)，以歌唱的方式即興反映出兒童的情緒狀態(tài)，以旋律和歌詞即興唱出兒童正在做的事，以和聲伴奏即興模仿兒童的聲音或說(shuō)出來(lái)的話。

第二，對(duì)樂(lè)器的回應(yīng)。譬如，隨意敲擊打擊樂(lè)器，借此喚起兒童對(duì)樂(lè)器節(jié)奏的回應(yīng)。治療師可以與兒童合奏或輪奏，以一個(gè)開(kāi)放式的短句讓兒童填詞，如治療師邊擊鼓邊唱“XXX在哪里”，兒童即興唱出“XXX在這里”。在即興的過(guò)程中，作為音樂(lè)的參與者與互動(dòng)者，兒童可以深入地與音樂(lè)“對(duì)話”，并在“對(duì)話”中不斷發(fā)展和成長(zhǎng)。

2.2.3 第三階段：發(fā)展兒童的自我表達(dá)

第三階段的主要目的是發(fā)展兒童的自我表達(dá)能力，使兒童以音樂(lè)的方式回應(yīng)他人。當(dāng)音樂(lè)的回應(yīng)被喚起，兒童的自我表達(dá)就可以得到增進(jìn)。譬如：當(dāng)節(jié)奏模式被喚起，兒童就有選擇長(zhǎng)或短、簡(jiǎn)單或復(fù)雜、強(qiáng)或弱、快或慢、有旋律或無(wú)旋律、單一或更多樂(lè)器的機(jī)會(huì)；當(dāng)人聲回應(yīng)被喚起，兒童就可以選擇音階或跳躍式的旋律、高音域或低音域的歌唱、有歌詞或無(wú)歌詞的呈現(xiàn)方式，并決定自己的速度和力度；當(dāng)認(rèn)識(shí)了各種新樂(lè)器之后，兒童就可以選擇在不同樂(lè)段演奏不同樂(lè)器。在此過(guò)程中，兒童得到足夠多的自我決定和選擇的機(jī)會(huì)，使得他們?cè)谶x擇和自我決定中學(xué)習(xí)，為自我表達(dá)提供了重要保障。

2.3 創(chuàng)造性音樂(lè)治療的實(shí)踐效果

創(chuàng)造性音樂(lè)治療在促進(jìn)殘疾兒童發(fā)展方面的作用日漸凸顯，被廣泛地應(yīng)用于特殊教育領(lǐng)域，逐漸成為國(guó)際社會(huì)應(yīng)用最為廣泛的音樂(lè)治療方式，其實(shí)踐效果主要表現(xiàn)在以下方面。

第一，提升語(yǔ)言能力，促進(jìn)閱讀理解。創(chuàng)造性音樂(lè)治療對(duì)兒童的語(yǔ)言能力甚至更廣義的閱讀能力都產(chǎn)生著積極的影響。研究表明，治療過(guò)程中的音樂(lè)刺激能夠激發(fā)孤獨(dú)癥兒童生成功能性言語(yǔ)[18]。這與雷姆（Lim）對(duì)閱讀障礙兒童的實(shí)驗(yàn)結(jié)果相一致[19]。除此之外，創(chuàng)造性音樂(lè)治療還能夠多方面提升兒童的閱讀理解能力。如海貝（Habib）等人曾記錄了12 名兒童在接受音樂(lè)治療后在閱讀理解能力的多個(gè)領(lǐng)域（如語(yǔ)音感知、單詞閱讀及聽(tīng)覺(jué)注意）得到顯著改善[20]，這在弗洛格納（Flaugnacco）等人的研究中得以印證[21]。

第二，提高溝通技能，促進(jìn)社會(huì)交往?？ㄅ硖兀–arpente）在2016 年的一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)，4 名孤獨(dú)癥兒童通過(guò)13 周的音樂(lè)課程干預(yù)后，均在自我調(diào)節(jié)、互動(dòng)參與、行為組織及主動(dòng)溝通等方面有著不同程度的提高[22]。此外，創(chuàng)造性音樂(lè)治療還可以改善孤獨(dú)癥兒童的社交行為與共同注意力，最終促進(jìn)兒童的社會(huì)交往能力[23，24]。

第三，改善情緒問(wèn)題，發(fā)展社會(huì)情感。創(chuàng)造性音樂(lè)治療在促進(jìn)特殊兒童社交、情感和動(dòng)機(jī)發(fā)展方面發(fā)揮著重要價(jià)值。通過(guò)對(duì)16 位情緒與行為障礙的學(xué)齡前兒童進(jìn)行4 個(gè)月的干預(yù)，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性音樂(lè)治療的過(guò)程能夠改善兒童的情緒表達(dá)，并將挫折感、憤怒和攻擊性等負(fù)面情緒轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力和自我超越[25]。此外，創(chuàng)造性音樂(lè)治療還在發(fā)展社會(huì)情感能力方面發(fā)揮了重要作用。如奧格（Zyga）等人的研究顯示，創(chuàng)造性音樂(lè)治療的綜合課程（包括唱歌、跳舞和戲劇）使得智力障礙兒童在眼神交流、輪流發(fā)言和合作學(xué)習(xí)、同伴參與、社交意識(shí)與情感理解等方面都有不同程度的提高[26]。

第四，減少問(wèn)題行為，推動(dòng)參與融合。將音樂(lè)干預(yù)與社交故事相結(jié)合的研究結(jié)果顯示大部分孤獨(dú)癥兒童的挑戰(zhàn)性行為明顯減少，更適當(dāng)?shù)奶娲袨轱@著增加[27，28]并得到了較好的泛化。創(chuàng)造性音樂(lè)治療過(guò)程還能很好地改善孤獨(dú)癥兒童的刻板行為，這對(duì)他們參與融合教育，適應(yīng)主流環(huán)境起到了重要的推動(dòng)作用[29]。

3. 本土化建議

3.1 從“患者”走向“音樂(lè)兒童”：康復(fù)對(duì)象身份的再審視

“音樂(lè)兒童”理念的提出是人本主義思想的真實(shí)寫(xiě)照，它彰顯了“每個(gè)兒童都有音樂(lè)潛能”的核心意蘊(yùn)。與傳統(tǒng)康復(fù)治療將重點(diǎn)聚焦于治療對(duì)象已有的病理缺陷不同的是，創(chuàng)造性音樂(lè)治療更為關(guān)注兒童的內(nèi)在潛能。每個(gè)治療對(duì)象都具備內(nèi)在的音樂(lè)能力，都能對(duì)音樂(lè)做出反應(yīng)，都能享受音樂(lè)，體驗(yàn)音樂(lè)，并在音樂(lè)中發(fā)展自己的潛能。在音樂(lè)治療過(guò)程中，治療對(duì)象不是需要彌補(bǔ)自身缺陷的“病人”，而是在音樂(lè)中展現(xiàn)自己的“主角”。治療師也不是高高在上的專(zhuān)業(yè)人員，而是能夠欣賞治療對(duì)象的“觀眾”和與治療對(duì)象一起“演出”的同伴。相較于傳統(tǒng)的治療康復(fù)方式，治療對(duì)象的身份在創(chuàng)造性音樂(lè)治療中發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。

因此，基于創(chuàng)造性音樂(lè)治療中“音樂(lè)兒童”含義的詮釋?zhuān)覀冃枰匦聦徱暱祻?fù)對(duì)象身份。治療師對(duì)康復(fù)對(duì)象身份的認(rèn)知要完成從“患者”到“音樂(lè)兒童”的蛻變。通過(guò)對(duì)原有的康復(fù)對(duì)象身份進(jìn)行“糾偏”，使其從治療過(guò)程中的“客位”回歸到“主位”上來(lái)。應(yīng)撕去附著在康復(fù)對(duì)象身上“有病的”“有缺陷的”的消極標(biāo)簽，充分尊重康復(fù)對(duì)象的主體性和主動(dòng)性，積極挖掘康復(fù)對(duì)象的潛能，用“自主的”“潛能的”“發(fā)展的”視角重新建構(gòu)康復(fù)對(duì)象身份。

3.2 從“命令式訓(xùn)練”走向“支持性康復(fù)”：康復(fù)方式的再變革

所有的兒童都是主動(dòng)的思想建構(gòu)者和學(xué)習(xí)者，而非被動(dòng)的接受者和復(fù)述者[30]。同樣，治療對(duì)象也并非被動(dòng)接受治療的客體，而是主動(dòng)創(chuàng)造、主動(dòng)表達(dá)的主體。在治療過(guò)程中，治療師并非通過(guò)向兒童提要求、下指令等外部干預(yù)的手段來(lái)達(dá)到治愈治療對(duì)象的目的，而是為治療對(duì)象提供參與和體驗(yàn)治療過(guò)程的機(jī)會(huì)，支持和引導(dǎo)治療對(duì)象借助即興樂(lè)器演奏和歌唱的方式，不斷喚起自己的內(nèi)部動(dòng)力。治療師的角色也從治療對(duì)象的“領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白冯S者”。在治療師的音樂(lè)“支持”之下，治療對(duì)象一直處于溫暖的、支持性的環(huán)境中，充分享有自我創(chuàng)造和自我表達(dá)的機(jī)會(huì)。在自我展示中，他們的身心得以全面發(fā)展。

基于此，治療師應(yīng)走出行為主義范式指導(dǎo)下的機(jī)械康復(fù)“怪圈”，打破機(jī)械的“下指令—訓(xùn)練—出效果”的康復(fù)閉環(huán)，基于兒童的最近發(fā)展區(qū)，為治療對(duì)象提供適宜的“康復(fù)支持”，給予治療對(duì)象充分的創(chuàng)造空間，引導(dǎo)治療對(duì)象在開(kāi)放式的康復(fù)環(huán)境中不斷認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我、實(shí)現(xiàn)自我。

3.3 從“個(gè)人權(quán)威”走向“康復(fù)共生體”：康復(fù)主體關(guān)系的再討論

治療師與協(xié)同治療師以及治療師與治療對(duì)象的關(guān)系構(gòu)成了創(chuàng)造性音樂(lè)治療中的關(guān)鍵要素，三者之間的共生關(guān)系也為創(chuàng)造性音樂(lè)治療提供了重要的人力資源支持。治療師之間的共生關(guān)系在為治療對(duì)象創(chuàng)造了開(kāi)放友好環(huán)境的同時(shí)，也為治療對(duì)象的音樂(lè)活動(dòng)提供了積極的支持，治療對(duì)象的音樂(lè)表現(xiàn)則為治療師的支持提供靈感來(lái)源。在這種共生關(guān)系中，主體間是平等的、互動(dòng)的、和諧的、發(fā)展的。

鑒于此，在對(duì)殘疾兒童的康復(fù)過(guò)程中，應(yīng)從權(quán)威范式不斷向?qū)υ挿妒睫D(zhuǎn)變，著力打造康復(fù)共生體。首先，應(yīng)打破治療師的個(gè)人權(quán)威，轉(zhuǎn)變康復(fù)過(guò)程中治療師與治療對(duì)象之間的“命令—服從”關(guān)系，使康復(fù)主體由“治療師”向“治療師—治療對(duì)象”轉(zhuǎn)向。作為擁有相同地位的康復(fù)主體，治療師與治療對(duì)象之間“權(quán)威—依存”的治療關(guān)系已經(jīng)不復(fù)存在，取而代之的是雙方合力打造的平等對(duì)話、互動(dòng)參與的治療共生體。其次，治療師要打破“專(zhuān)業(yè)權(quán)威”，摒棄專(zhuān)業(yè)獨(dú)斷和專(zhuān)業(yè)霸權(quán)，注重與不同專(zhuān)業(yè)人員的對(duì)話與合作，不斷強(qiáng)化自身跨專(zhuān)業(yè)合作的意識(shí)和能力，從而逐漸凝聚成相互尊重、平等協(xié)作的專(zhuān)業(yè)共生體。