朱鋐雄 王向暉 尹亞玲

摘 要 課程“土壤”是課程思政的“根”之所在（與課程觀的理念更新對應(yīng)）;立德樹人是課程思政的“本”之所歸（與教育觀的理念更新對應(yīng)）;融入轉(zhuǎn)化是課程思政的“魂”之所系（與教學(xué)觀的理念更新對應(yīng)）。大學(xué)物理課程思政是在課程實施過程中扎根課程，以隱性教育方式體現(xiàn)課程育人價值、全方位地推進(jìn)大學(xué)物理課程建設(shè)（包括課堂教學(xué)、教材建設(shè)、教學(xué)方法、課程評價、隊伍建設(shè)等各方面）的“思想引領(lǐng)”和“目標(biāo)引領(lǐng)”。

關(guān)鍵詞 大學(xué)物理;課程思政;課程觀;教育觀;教學(xué)觀

1 課程思政的定位、實施途徑和目標(biāo)導(dǎo)向

習(xí)近平總書記2019年3月18日在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上的講話中指出“要堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學(xué)方式中蘊(yùn)含的思想政治教育資源，實現(xiàn)全員全程全方位育人?！盵1]這段講話為我們推進(jìn)課程思政明確了定位，指明了實施途徑和目標(biāo)導(dǎo)向。

“要堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一”，這是課程思政明確的育人定位。思政課程進(jìn)行的是思政教育，以顯性說理教育為主要方式;其他課程也要進(jìn)行思政教育，以隱性融入教育為主要方式。

每一門課程都具有本學(xué)科的知識屬性和課程屬性，這是與思政課程有區(qū)別的個性。從形式上看，每門課程傳授的是專業(yè)知識，承擔(dān)每門課程的教師會在課堂上呈現(xiàn)各自的課程和教學(xué)的個性，然而，每一門課程都具有思政屬性和思政教育資源，這是與思政課程相同的共性。

課程思政不是要求各門學(xué)科課程改變課程的個性屬性，恰恰相反，課程思政尊重并堅守本學(xué)科課程的個性屬性，這是推進(jìn)課程思政的基本前提。

堅持個性和共性互相統(tǒng)一，實現(xiàn)其他課程與思政課程統(tǒng)一在立德樹人這個“大盤子”里同向同行，這是課程思政的教育定位。

“挖掘其他課程和教學(xué)方式中蘊(yùn)含的思想政治教育資源”，這是課程思政的實施途徑。多年來，大學(xué)物理課程改革一直關(guān)注著挖掘課程資源，在教學(xué)改革、教材改革、線上和線下結(jié)合的教學(xué)方法改革的很多方面取得了許多成效，然而以往我們的課程改革有些忽略涉及人生觀、世界觀、價值觀等問題，忽視了從立德樹人的高度重視挖掘課程本身蘊(yùn)含的思政資源。

課程的思政資源是多維度的（家國情懷、科學(xué)思維、人文精神、法治意識等），每一個維度的指向不同，這是課程思政資源的“部分”;但是多個維度又是互相協(xié)同的，它們通過課程的推進(jìn)呈現(xiàn)課程思政價值，這是課程思政價值的“整體”?！安糠帧钡母鱾€維度呈現(xiàn)方式不同，但又互相協(xié)同，“部分”構(gòu)成“整體”，“部分”和“整體”相統(tǒng)一，這是課程思政的實施途徑。

“實現(xiàn)全員全程全方位育人”，這是課程思政的目標(biāo)導(dǎo)向。習(xí)近平總書記曾對三全育人提出了很形象的隱喻：各門課程要“守好一段渠，種好責(zé)任田”，使各門課程與思政課程同向同行形成協(xié)同效應(yīng)[1]。

隱喻之一，如果把三全育人比喻成大地，那么，每門課程都是大地上的一塊責(zé)任田。思政課程是思政課教師的責(zé)任田，思政教師是當(dāng)然責(zé)任人，承擔(dān)在這塊責(zé)任田上的所有耕耘歷程。其他各門課程是課程教師的責(zé)任田，各門課程教師是當(dāng)然責(zé)任人，承擔(dān)在這塊責(zé)任田上的所有耕耘歷程。因此，對各門課程教師而言，實施課程思政不是教學(xué)上的額外負(fù)擔(dān)，而是在課程責(zé)任田上作為第一責(zé)任人的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。每一塊責(zé)任田的耕耘方式不同，長的莊稼也不可能相同，但是，每一塊責(zé)任田上的莊稼都必須根深葉茂，與思政課程責(zé)任田上的莊稼的長勢互相協(xié)同，最后才能形成豐收大地。

隱喻之二，如果把三全育人比喻成大江大河，那么，每門課程都是大江大河上的一段渠。一段渠不是封閉的一潭死水，而是有源頭、有歸宿、流動不息的活水。一段渠必須有一個管理員，他的職責(zé)是守好一段渠，時刻掌控水的流向，保持水流的穩(wěn)定。每門課程一段渠支流的形狀可以不同，但是每一段渠的流向必須保持與思政課程一段渠的流向同向同行，最后才能匯成大江大河。

每一塊責(zé)任田都是三全育人大地上的局部，每一段渠都是大江大河的局部。局部組成全局，又歸屬于全局，局部與全局相統(tǒng)一，這就是課程思政的目標(biāo)導(dǎo)向。

習(xí)近平總書記用這樣的隱喻不僅提出了明確要求，而且隱喻中本身就包含著思政元素，這里體現(xiàn)了哲學(xué)上的共性與個性的辯證關(guān)系，也滲透了系統(tǒng)科學(xué)的局部與全局關(guān)系的科學(xué)思維方法，但卻沒有這方面的顯性的思政話語，這樣的隱喻正是隱性教育的一個樣板案例。

正是基于課程思政的育人定位、實施途徑和目標(biāo)導(dǎo)向，在大學(xué)物理課程的實施過程中，必須更新課程理念，從課程資源中提煉思政元素，創(chuàng)新教材內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方式和考試評價;必須更新教育理念，緊緊圍繞“為誰育人、育什么人、怎樣育人”

等根本問題，通過每一塊課程“責(zé)任田”（課堂教學(xué)，教材編寫，考試評價等）把課程蘊(yùn)含的思政元素和科學(xué)思維融入學(xué)科知識的傳授過程中;必須更新教學(xué)觀念，不僅關(guān)注教師“圍繞什么目標(biāo)而教，教什么，怎么教”———教師如何實施思政元素融入教學(xué)的轉(zhuǎn)化，而且重視學(xué)生“圍繞什么目標(biāo)而學(xué)，學(xué)什么，怎么學(xué)”———學(xué)生如何圍繞立德樹人目標(biāo)而學(xué)習(xí)，如何使學(xué)生在實現(xiàn)價值觀、人生觀和世界觀的感悟和轉(zhuǎn)化上逐步做到“內(nèi)化于心，外化于行”，這就是課程思政的應(yīng)有之義。

2 大學(xué)物理課程思政的“根”和課程觀的理性探討

課程是人們在學(xué)校里經(jīng)常使用的概念。究竟什么是課程？ 課程具有哪些基本屬性？ 專業(yè)課程具有思政屬性嗎？有一種看法認(rèn)為，課程不過就是列在課程表上的一門課而已，只要有名稱、有內(nèi)容、有課時、有任課教師、有學(xué)生選讀就可以算是開設(shè)了一門課程。只要教師按照教學(xué)大綱講完，學(xué)生期末考試全部通過，這門課程的教學(xué)任務(wù)就完成了。這些看法歸根到底就是認(rèn)為，課程無非就是教學(xué)而已;講課程是虛的，講教學(xué)才是實的。

什么是課程？ 據(jù)歷史追溯，我國古代唐朝大儒孔穎達(dá)最早在為《詩經(jīng)·小雅·巧言》作注疏時就使用了“課程”這個詞，這里的“課程”與禮樂有關(guān)，并且制定和維護(hù)“課程”的主體是“君子”，即有德之人[2]。由此可見，課程的創(chuàng)立與使用一開始就帶有道德的意蘊(yùn)。到了宋代，朱熹將“課程”列入學(xué)校教育領(lǐng)域，在道德與知識的關(guān)系上，遵循儒家的“尊德性而道問學(xué)”的理念，他所談的“課程”的核心就是道德[3]。

近代以來，人們逐漸從狹義和廣義兩個方面來認(rèn)識課程。就大學(xué)物理課程而言，大學(xué)物理課程是為理工科學(xué)生開設(shè)的一門基礎(chǔ)課程。從狹義上看，在教學(xué)管理上，大學(xué)物理課程必須列出基本要求或教學(xué)大綱，必須有具體的教學(xué)內(nèi)容、評價方式、實施進(jìn)程;必須制定詳細(xì)的教學(xué)計劃，提出作業(yè)布置，考試評定等環(huán)節(jié)的要求。從廣義上看，大學(xué)物理課程是學(xué)生在校內(nèi)和校外獲得的全部與大學(xué)物理課程有關(guān)的時空經(jīng)歷和體驗。從時間上看，大學(xué)物理課程一般歷時兩個學(xué)期或更多學(xué)期，也有一些院校的大學(xué)物理課程甚至只有一學(xué)期。

從空間上看，大學(xué)物理課程有校內(nèi)和校外之分。

校內(nèi)課程不僅包括課堂教學(xué)，還包括作業(yè)和討論、在實驗室內(nèi)必須完成的實驗課目，期中和期末的考試及其評價等。校外課程包括學(xué)生在校外參加的各類參觀考察活動，去工廠、農(nóng)村、社區(qū)等地參與的物理有關(guān)的各項短期實踐活動等。

在課程發(fā)展史上，曾經(jīng)出現(xiàn)了若干的課程觀，對什么是課程、課程具有什么屬性、課程如何發(fā)展、如何對課程進(jìn)行評價等問題曾經(jīng)提出了不同的理論和觀念。

從課程的詞義看，課程（curriculum）一詞就如同“跑道”。學(xué)生修讀課程就是沿著設(shè)置好的確定性的“跑道”跑動。教師的職責(zé)就是在“跑道”終點(diǎn)以考試或考核等“計時計分”的手段檢查學(xué)生跑的“結(jié)果”[4]。

早在16—17世紀(jì)，牛頓提出了確定性因果觀的自然圖像，構(gòu)筑了一個完整的經(jīng)典力學(xué)體系，為人類提供了一幅“時鐘式”的世界圖景。正是在這樣的科學(xué)發(fā)展背景圖像下，人們對課程的認(rèn)識深受“西方工具理性”所支配， 從18—19世紀(jì)開始逐步形成了現(xiàn)代課程觀并一直延傳至今。

在這個自然圖景中，物體具有慣性保持平衡狀態(tài)是物體的本質(zhì)屬性，外力與物體運(yùn)動狀態(tài)變化之間存在的因果觀是確定性的，外力作用的“因”與發(fā)生運(yùn)動狀態(tài)變化的“果”之間的數(shù)量關(guān)系是線性的。經(jīng)典物理學(xué)發(fā)展的背景圖像和觀察世界研究世界的這種平衡觀、線性觀和確定性因果觀的思想幾百年來如此地根深蒂固，以至于成為所有科學(xué)課程設(shè)計的概念基礎(chǔ)而貫穿于所有科學(xué)課程始終。這種課程觀的主要表現(xiàn)是：課程以“知識”為本位，注重書本知識或間接經(jīng)驗的獲取，注重系統(tǒng)的、公共的知識的學(xué)習(xí);無論是課程內(nèi)容還是課程活動，都是封閉的、固定的，課程是預(yù)成性的，以結(jié)果或產(chǎn)品形態(tài)存在。

在現(xiàn)代課程觀影響下，追求線性和確定性的封閉模式成為課堂教學(xué)的主要模式：在課程目標(biāo)上，重視“知識技能”的反復(fù)操練，輕視“情感態(tài)度”的引導(dǎo)提升;“在教學(xué)內(nèi)容上，注重體現(xiàn)‘純理性，鮮有啟發(fā)‘非理性;在教學(xué)質(zhì)量上，只要求學(xué)生熟練掌握解題所需要的‘術(shù)，很少教育學(xué)生感悟如何做人必須的‘道?！盵5]教學(xué)目標(biāo)一旦設(shè)定，學(xué)生“圍繞什么目標(biāo)而學(xué)”的動力、“學(xué)什么”的選擇、“怎么學(xué)”的過程主要依賴于考試的刺激驅(qū)動。

“考什么”成為激勵學(xué)生“學(xué)什么”的“指揮棒”，考試分?jǐn)?shù)成了對學(xué)生是否偏離預(yù)定教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行評價的唯一的量化手段。

20世紀(jì)中期以來，隨著現(xiàn)代物理學(xué)和高科技領(lǐng)域的進(jìn)展，非線性、非平衡、開放性、不確定性等復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)領(lǐng)域的相繼出現(xiàn)，現(xiàn)代物理學(xué)發(fā)展背景呈現(xiàn)的隱喻圖像日益暴露了現(xiàn)代課程觀對課程認(rèn)識的局限性，促使人們對現(xiàn)代課程觀進(jìn)行批判性的思考和重新審定。

21世紀(jì)初，美國路易斯安那州立大學(xué)課程論專家小威廉姆·多爾指出：“我們正處于激進(jìn)的、社會與政治變化之中。我們正從具有現(xiàn)代主義特點(diǎn)的范式轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式，……基礎(chǔ)這一概念自身現(xiàn)在受到了挑戰(zhàn)。我們正進(jìn)入一個新的、折中的‘后時代”。課程“應(yīng)該從過去的控制中解放出來”[6] 。在批判以往各種現(xiàn)代課程觀的基礎(chǔ)上吸取和借鑒了眾多教育家和科學(xué)家的思想，多爾界定了課程的新視角，提出了新的課程觀———后現(xiàn)代課程觀。

從后現(xiàn)代課程觀的理念看來，人們正在試圖“從過程———發(fā)展、對話、探究、轉(zhuǎn)變的過程———的角度而不是從內(nèi)容或材料的（‘跑道）的角度來界定課程?！盵7]課程是開放的，是學(xué)生在“跑道”上主動跑動的動態(tài)過程，是師生可以產(chǎn)生互動、學(xué)生可以發(fā)生自主轉(zhuǎn)變的“通道”?！芭艿馈钡慕K點(diǎn)即課程的目標(biāo)從只注重學(xué)生掌握知識和技能的靜態(tài)走向注重學(xué)生的生命價值轉(zhuǎn)化的動態(tài)。

當(dāng)代新的發(fā)展性課程觀在后現(xiàn)代課程觀念上又朝著走向生命實踐活動基點(diǎn)的方向前進(jìn)了一大步。新的發(fā)展性課程觀認(rèn)為，每一門課程都是為學(xué)生打開認(rèn)識世界的又一塊“新天地”。課程的教學(xué)模式從平衡走向非平衡及其兩者的統(tǒng)一、從確定性走向不確定性及其兩者的統(tǒng)一、從線性走向非線性及其兩者的統(tǒng)一;課程評價不僅關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)上相對于符合教學(xué)要求所產(chǎn)生偏離的“漲落”，更關(guān)注學(xué)生在心靈上是否得到提升而發(fā)生轉(zhuǎn)化的“相變”。在這塊“新天地”上學(xué)生不僅在知識的接受和批判創(chuàng)新上面臨新挑戰(zhàn)，更從思想上、心理上面臨許多內(nèi)外干擾，從而會打破原有的認(rèn)知平衡和心理平衡狀態(tài)，進(jìn)入一系列非平衡狀態(tài)。

在合適的外界環(huán)境條件的干涉下，通過教師與學(xué)生的互動和各個因素之間的相互作用，從而在這塊“新天地”上形成新的自組織結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)包括教師和學(xué)生在內(nèi)的個人生命價值及其轉(zhuǎn)化。

從現(xiàn)代課程觀、后現(xiàn)代課程觀到新的課程觀的觀念轉(zhuǎn)變中可以看出，無論是何種類型的課程，每一門課程都蘊(yùn)含著思想文化基本內(nèi)核和思政元素。一門課程的實施必然伴隨著其中的思想內(nèi)核和文化屬性的傳遞和轉(zhuǎn)化。思想文化內(nèi)核和思政元素不在課程之外，而是蘊(yùn)含在課程中，融合在教學(xué)中。教師以探討互動的方式啟發(fā)學(xué)生去感悟和探索，這樣的啟發(fā)和轉(zhuǎn)化是隱性的、是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的。

在新的課程觀理念中，課程是繼承和重新創(chuàng)造人類文化和實現(xiàn)人生價值的途徑。課程體現(xiàn)的理念和屬性從來不是與價值無關(guān)的。當(dāng)一門課程開設(shè)以后，每一個教師本人所在的時代和社會需求、他自己的學(xué)習(xí)歷程和所受過的教育一定會在教學(xué)行為中體現(xiàn)出他的課程觀和他的思政理念，從而自覺或不自覺地在實現(xiàn)課程價值、達(dá)到課程目標(biāo)、安排課程內(nèi)容、采用教學(xué)方法和進(jìn)行課程評價過程中支配和影響著教師對課程的實施過程。

作為“為人師表”的示范，教師的課程理念、教學(xué)模式、教學(xué)方法，甚至一個教學(xué)典型案例的示范就可能影響學(xué)生畢生的學(xué)習(xí)歷程，在關(guān)鍵時刻還影響著他們對人生道路的選擇和對理想志向的追求，大學(xué)物理課程也不例外。學(xué)生學(xué)習(xí)大學(xué)物理課程，表面上是學(xué)生與物理知識相遇的過程，本質(zhì)上是學(xué)生與人生觀、價值觀和世界觀等思想元素的“碰撞”過程。課程“土壤”是課程思政的“根”之所在。

有一種看法認(rèn)為，課程思政不過就是“課程內(nèi)容加思政話語”的簡單組合，這種把課程加思政的做法一度確實在一些大學(xué)物理課程中出現(xiàn)過。由于比較容易上手，開頭曾經(jīng)“一擁而上”，然而繼續(xù)推進(jìn)卻“難乎為繼”。一段時間以來在課程思政中也出現(xiàn)了一些“表面化”和“硬融合”的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為把課程內(nèi)容加上幾句思政話語生硬牽強(qiáng)地搬到課堂教學(xué)上來，其結(jié)果不僅沒有體現(xiàn)大學(xué)物理課程的學(xué)科價值，更不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，不利于提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，甚至反而引起學(xué)生思想情緒上的反感。

綜上所述，大學(xué)物理課程思政不是在課程內(nèi)容以外添加思政話語的簡單組合，也不是把物理課程變成脫離本課程內(nèi)容進(jìn)行顯性說教的微思政課。大學(xué)物理課程思政是在課程實施過程中扎根課程“土壤”，以隱性教育方式體現(xiàn)大學(xué)物理課程的育人價值、轉(zhuǎn)變課程觀念、全方位地推進(jìn)大學(xué)物理課程建設(shè)（包括課堂教學(xué)、教材建設(shè)、教學(xué)方法、考試評價、隊伍建設(shè)等各方面）的“思想引領(lǐng)”和“目標(biāo)引領(lǐng)”。

3 大學(xué)物理課程思政的“本”和教育觀的理性探討

后現(xiàn)代課程觀的理念表明，每一門課程都不是價值中立的。只要開設(shè)一門課程，這門課程必定具有基本的文化內(nèi)核和價值觀的共同屬性，這門課程的目標(biāo)必然涉及到培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)和怎樣培養(yǎng)人的根本問題。因此，課程具有的本質(zhì)屬性決定了課程內(nèi)部蘊(yùn)含著思政價值。不管課程設(shè)置者有沒有意識到，課程思政元素就在課程內(nèi)，不在課程外。課程思政元素不是從課程外部注入課程而得到的，而是需要從課程內(nèi)部挖掘并加以提煉才能獲得的。

我們的教育方針明確提出培養(yǎng)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。然而，現(xiàn)實情況往往是這樣的：在大學(xué)層面上，德育的思政課程是馬列部的教師開設(shè)的，智育的學(xué)科課程是專業(yè)課的教師開設(shè)的。在院系層面上，德育歸輔導(dǎo)員管，智育歸專業(yè)老師管。多年來，德育和智育之間的分工分家狀況如此截然分明，以至于一直被認(rèn)為思政課程只管德育，各門專業(yè)課程只管智育，而與德育思政無關(guān)。

在“五育并舉”的教育方針下，各門課程需要面對的問題是，專業(yè)課程究竟是否具有德育思政價值，具有何種德育思政價值？ 在課程思政實施過程中能做到與思政課程“同向同行”嗎？作為理工科專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，大學(xué)物理課程既重視物理課程對于提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)（包括科學(xué)內(nèi)容、科學(xué)思想、科學(xué)精神、科學(xué)方法和科學(xué)態(tài)度）功能的價值，又重視物理課程對于提高學(xué)生人文素養(yǎng)（包括認(rèn)識人與社會、人與自然的關(guān)系和體會人的尊嚴(yán)、人的價值、人的認(rèn)識局限性）功能的價值。大學(xué)物理課程的優(yōu)勢在于它比其他專業(yè)課程更系統(tǒng)地、更全面地滲透著物理學(xué)科知識的課程思政元素。這些課程思政元素深深扎根于大學(xué)物理課程的“課程土壤”中。大學(xué)物理課程的教學(xué)過程就是從“課程土壤”中挖掘并提煉課程思政元素，融入學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，使學(xué)生在物理世界里獲得知識的同時，獲得生命價值的體驗和世界觀的感悟，這樣的潛移默化的思政影響對學(xué)生今后人生的發(fā)展比知識本身的影響更持久，甚至?xí)掷m(xù)學(xué)生的一生。

我們不妨以思政課程進(jìn)行人生觀和價值觀的教育為例。在思政課程中一定會著重講解社會主義核心價值觀在國家層面，社會層面和個人層面等三個層面上的具體含義。學(xué)生可以記住背誦這些層面的具體表現(xiàn)，但是畢竟體驗不夠，理解不深。然而，學(xué)生在學(xué)習(xí)大學(xué)物理課程時，只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，也就同時可以接受大學(xué)物理的學(xué)科價值、大學(xué)物理在當(dāng)代科技領(lǐng)域中的應(yīng)用價值、物理學(xué)家的科學(xué)思想和科學(xué)精神對人生發(fā)展的價值等，這些思政元素都在教學(xué)過程中潛移默化地具體地影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的人生觀和價值觀。

又如，在馬克思主義哲學(xué)課上一定會提到哲學(xué)上的基本原理，但是在這些課程中，教師對這些內(nèi)容的講解方式基本上以理論闡述的說理為主，再輔以一些日常生活中的一般例子加以說明。毋庸置疑，面對課堂上教師的講解，由于哲學(xué)名詞含義的深遽，邏輯演繹推理的嚴(yán)密，對于尚缺乏生活實踐經(jīng)驗的大學(xué)生而言，他們往往“如坐云霧”，似懂非懂。有相當(dāng)一部分學(xué)生為了應(yīng)付考試，只能靠死記硬背某些名詞和概念來對付，于是陷入“考前背條條，考后全拋掉”的境地。在這方面，各門課程都可以利用課程本身具有的世界觀和方法論屬性使哲學(xué)原理得以具體化，與思政課程“同向同行”。相比于其他課程，顯然，大學(xué)物理課程在這方面是具有更多優(yōu)勢的。例如，作用力和反作用力之間、粒子性和波動性之間的對立統(tǒng)一、物體的固態(tài)、液態(tài)和氣態(tài)之間在一定條件下從量變到質(zhì)變所發(fā)生的相變等。學(xué)生在理解大學(xué)物理知識的同時，也就同時可以接受這方面具體的哲學(xué)思想的隱性教育。

有一種看法認(rèn)為，教大學(xué)物理就是傳授物理知識，教學(xué)是實的。課程改革主要就是在課程模式、課堂教學(xué)和教學(xué)方法改革等方面努力拿出像樣的實在的看得見的“物化”成果。就大學(xué)物理課程和教學(xué)而言，教師確實首先應(yīng)該關(guān)注實現(xiàn)什么樣的物理課程目標(biāo)，傳授什么樣的物理知識內(nèi)容，這樣的教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成了什么樣的知識體系，這些都是在現(xiàn)實中遇到的實實在在的課堂教學(xué)的主體部分。然而，長期的教學(xué)實踐表明，教書與育人是不可分割的。不管一個教師是否意識到，他在教學(xué)過程中從價值觀和方法論方面總是有意和無意地從“言教”到“身教”對學(xué)生灌輸了某些思想，這樣的思想影響比知識本身對學(xué)生的發(fā)展的影響更持久，甚至?xí)绊憣W(xué)生的一生，這就是德育，這就是看不見的“人化”。在德國教育家赫爾巴特看來，不存在“無教學(xué)的教育”，也不存在“無教育的教學(xué)”[8]。育人是各門學(xué)科教學(xué)的應(yīng)有之義，教學(xué)的成果既體現(xiàn)為教學(xué)物質(zhì)成果的“物化”，更體現(xiàn)為在增長學(xué)生“才識”的同時，對學(xué)生人性塑造思想成果的“人化”。

德國著名思想家雅斯貝爾斯在他著作的《什么是教育》一書中寫道：“教育是人的靈魂教育，而非理智知識和認(rèn)知的堆積?！薄罢l要是自己單純地局限于學(xué)習(xí)和認(rèn)知上，即使他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，那他的靈魂也是匱乏而不健全的?！盵9]教育的真正價值就是一種生命火花的點(diǎn)燃，一種靈魂啟蒙的喚醒，一種人生價值的提升。只要我們步入教育這個領(lǐng)域，就是在從事“喚醒靈魂”的崇高事業(yè)。

課程思政的第一要義就是在教育觀念上打破德育和智育之間的分工分家的現(xiàn)狀，提出各門課程與思政課程“同向同行”，也就是要求每一門課都要把“立德樹人”培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展作為教育目標(biāo)。思政教育是各級黨委、學(xué)工部門、輔導(dǎo)員和思政課程教師的育人責(zé)任，也是專業(yè)課程教師的育人責(zé)任。課程通過教學(xué)和其他課內(nèi)外途徑實現(xiàn)三全育人，立德樹人是課程思政的“本”之所歸。

課程思政的又一個要義還在于在教育評價上打破“經(jīng)師”和“人師”的分立現(xiàn)狀。教師本來應(yīng)該成為“人類靈魂的工程師”，然而，長期以來對一個教師的評價往往是對“經(jīng)師”的要求很高，而輕視了對“人師”的要求。課程思政是對學(xué)生的思政教育，同時是對教師的思政認(rèn)識和思政能力的提升。

立德樹人是對學(xué)生的立德和樹人，同時更需要教師為學(xué)生做好示范和表率。教師要當(dāng)好“經(jīng)師”更要成為“人師”，要為學(xué)生在“為學(xué)、為事、為人”上當(dāng)好大先生[10] 。

4 大學(xué)物理課程思政的“魂”和教學(xué)觀的理性探討

習(xí)近平總書記2018年9月10日在全國教育大會上的講話中指出：“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域，學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標(biāo)來設(shè)計，教師要圍繞這個目標(biāo)來教，學(xué)生要圍繞這個目標(biāo)來學(xué)。凡是不利于實現(xiàn)這個目標(biāo)的做法都要堅決改過來?！?/p>

立德樹人是所有教育環(huán)節(jié)和教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)的總目標(biāo)，也是教和學(xué)必須實現(xiàn)的共同目標(biāo)。教學(xué)是人們在學(xué)校里經(jīng)常使用的概念，教和學(xué)是教學(xué)中對立統(tǒng)一的兩個概念，有教必有學(xué)，有學(xué)才有教。教學(xué)需要重視教師“教什么，怎樣教”，更要重視“圍繞什么目標(biāo)而教”;與此同時，教學(xué)需要重視學(xué)生“學(xué)什么，怎樣學(xué)”，更要重視“圍繞什么目標(biāo)而學(xué)”。這是對傳統(tǒng)教學(xué)觀的一個重要更新。教師在注重如何實施思政元素融入課程的同時，更要注重如何將思政教育元素融入學(xué)生思想認(rèn)識的深層內(nèi)核，注重學(xué)生如何圍繞立德樹人目標(biāo)學(xué)習(xí)而實現(xiàn)的轉(zhuǎn)化。凡是有利于實現(xiàn)這個目標(biāo)的做法要堅持，凡是不利于實現(xiàn)這個目標(biāo)的做法都要堅決改過來。融入轉(zhuǎn)化是課程思政“魂”之所系。

傳統(tǒng)教學(xué)的一個觀念是，教和學(xué)是分離的。

“教什么”和“怎樣教”是教師所關(guān)注的大問題。而學(xué)生“學(xué)什么”和“怎樣學(xué)”被認(rèn)為學(xué)生自己的行為。我們常?？梢月牭浇處熯@樣講，這個問題我講過好幾遍了，有些學(xué)生還是不懂，學(xué)生的水平太差了。在教師看來，我講過了，就是教過了，學(xué)生也學(xué)過了。教師教的行為已經(jīng)完成了，學(xué)生學(xué)的任務(wù)也完成了。

教就等于學(xué)嗎？ 如果這樣，教師講了多少，就一定體現(xiàn)為學(xué)生接受了多少，那么僅就知識而言，同一個班級的學(xué)生都經(jīng)歷了同一門課程的同一個教師的教，就不會存在學(xué)生學(xué)習(xí)上的差別，考試也不會有不及格的學(xué)生了。

教和學(xué)之間是沒有一種自動的聯(lián)結(jié)的。對教師而言，教不是某種填鴨式的單純的知識灌輸方式，教是教師和學(xué)生之間信息和知識傳遞的交流，更是觀念和認(rèn)識的交流。對學(xué)生而言，學(xué)不是某種死記硬背的被動的知識儲存形式，學(xué)是一個人通過學(xué)習(xí)和認(rèn)識，自我建構(gòu)起他自己關(guān)于外部世界的理解[11] 。沒有這樣的建構(gòu)，學(xué)生從交流和傳遞過程中得到的只能是對外部世界孤立的、靜態(tài)的和碎片化的惰性的知識，而不是開放的、動態(tài)的和系統(tǒng)化的活性的知識?！昂玫膶W(xué)習(xí)不是來自教師找到了一種好的教學(xué)方法，而是來自給學(xué)習(xí)者更好的機(jī)會去建構(gòu)。我沒有想要教，而他們卻學(xué)會了?！盵12]傳統(tǒng)教學(xué)的另一個觀念是，學(xué)什么是教什么的結(jié)果。長期以來，人們總是認(rèn)為，教師講得多，學(xué)生就學(xué)得多。對此，美國瑟谷學(xué)校發(fā)起人、沃頓商學(xué)院教育專家拉塞爾·L.阿克夫等認(rèn)為，“頭腦正常的人不會認(rèn)為聽哲學(xué)家的課程是成為哲學(xué)家的唯一方式。恰恰相反，你若是渴望攀附上哲學(xué)家的頭銜，你得拿出你獨(dú)到的世界觀?！盵13]對哲學(xué)如此，對其他課程也是如此。從育人的高度看，即使教師盡力把知識講得很多，期望學(xué)生接受得更多，那么值得深入思考的下一個問題是，我們是把學(xué)生接受知識作為他們學(xué)習(xí)的終點(diǎn)還是指導(dǎo)學(xué)生把他們接受的知識作為今后學(xué)習(xí)的起點(diǎn)（如果改變條件，還會存在什么問題？ 如何探究這些問題？）？多爾指出：“迄今為止的課程多是訓(xùn)練我們成為預(yù)定‘真理的被動接受者，而不是知識的積極創(chuàng)造者?！盵14]“知識的積極創(chuàng)造”，這就是后現(xiàn)代課程觀中包含的重要的思政元素，這里就有一個在課程的教學(xué)中如何做到“知識性和思想性統(tǒng)一”，“建設(shè)性與批判性統(tǒng)一”的問題，這些問題是在課程改革的實施過程中是值得探討的。

阿克夫等認(rèn)為，教學(xué)有著多個層次，其中最高的層次就是與教師與學(xué)生交流的智慧層次，智慧是把所追求之物的價值考慮在內(nèi)[15]。在這個層次上，教師的教不是照本宣讀的，而是啟發(fā)的;不是“填鴨式”的，而是“互動型”的。教學(xué)成為一種過程———不僅是傳遞已經(jīng)知道的知識，而且更是探索未知的知識的過程;不是教師采取生硬簡單的方式灌輸注入知識的過程，也不是學(xué)生以被動接受的方式照搬照套公式的過程，而是教師圍繞立德樹人總目標(biāo)，結(jié)合課程內(nèi)容采取隱喻式的，即用小比喻蘊(yùn)含大道理，指導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識體系，主動融入思政元素并感悟生命價值的過程。

教和學(xué)是同一個過程的兩個不可分割的方面，是教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的統(tǒng)一活動。教學(xué)行為一定包括三大要素：教師、學(xué)生和課程內(nèi)容。課程是主體，教師是關(guān)鍵，學(xué)生是對象。課程思政決不是降低或弱化教師所教專業(yè)知識的地位和作用，而是意味著對教和學(xué)的關(guān)系、對教師和學(xué)生在知識、能力、品格三者之間關(guān)系從觀念到實踐的深刻更新和轉(zhuǎn)化。

5 結(jié)語

課程“土壤”是課程思政的“根”之所在（與課程觀的更新理念對應(yīng)）;立德樹人是課程思政的“本”之所歸（與教育觀的更新理念對應(yīng)）;融入轉(zhuǎn)化是課程思政的“魂”之所系（與教學(xué)觀的更新理念對應(yīng)）。

作為“思想引領(lǐng)”和“目標(biāo)引領(lǐng)”，課程思政的實施正在推進(jìn)著我們從課程觀上提升教師的課程理念，從教育觀上發(fā)展教師的教育理念，從價值觀上激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，從學(xué)習(xí)觀上轉(zhuǎn)換學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，從評價觀上轉(zhuǎn)變對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價方式。

本文系朱鋐雄，王向暉，尹亞玲.大學(xué)物理課程思政“五大關(guān)系”的理性探討———從思政視角探討大學(xué)物理課程思政[J]（物理與工程，2021：31（4），123-130）一文的續(xù)篇。

參 考 文 獻(xiàn)

[1] 許濤. 構(gòu)建課程思政的育人大格局[N]. 光明日報，2019-10-18（15）.

[2] 李雪勤，十三經(jīng)注疏·毛詩正義（中）[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，1999：757-758.

[3] 張華.走向儒學(xué)課程觀[J]. 全球教育展望，2004（10）：34-38.

[4][5] 朱鋐雄，王向暉，尹亞玲. 大學(xué)物理課程思政“五大關(guān)系”的理性探討———從思政視角探討大學(xué)物理課程思政[J].物理與工程，2021，31（4）：123-130.

[6][7] 多爾.后現(xiàn)代課程觀[M]. 王紅宇，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2000：224，19.

[8] 赫爾巴特. 普通教育學(xué)[M]. 李其龍，譯. 北京：人民教育出版社，2015：6.

[9] 雅斯貝爾斯. 大學(xué)的觀念[M]. 鄒進(jìn)，譯，大學(xué)活頁文庫第一輯，上海：華東師范大學(xué)出版社，1998：9.

[10] 習(xí)近平在中國人民大學(xué)考察時強(qiáng)調(diào) 堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)傳承紅色基因扎根中國大地 走出一條建設(shè)中國特色世界一流大學(xué)新路[N]. 人民日報，2022-04-26（1）.

[11] 伊列雷斯. 我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)———全視角學(xué)習(xí)理論[M]. 孫玫璐，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2014：37.

[12] 約翰·D.布蘭思福特，安·L.布朗，羅德尼·R.科金等人編著. 人是如何學(xué)習(xí)的———大腦、心理、經(jīng)驗和學(xué)校[M].程可拉，等，譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：3.

[13][15] 拉塞爾·L.阿克夫，丹尼爾·格林伯格. 21世紀(jì)學(xué)習(xí)的革命[M]. 楊彩霞，譯. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2010：17.

[14] 多爾. 后現(xiàn)代課程觀[M]. 王紅宇，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2000：12.