葉秋蘭

摘 要：閱讀是獲取語文知識和學習人生哲理的重要手段，閱讀教學是小學語文最重要的教學環(huán)節(jié)?；趥€性化文本細讀的小學語文閱讀教學，能夠幫助學生細致地了解文章的結構框架和文本內容，解讀文本的藝術特色和思想價值，讓學生掌握閱讀學習的技巧和方法，幫助學生提高閱讀理解能力和語言文字運用能力。文章分析了小學語文閱讀教學的現(xiàn)狀，并結合小學語文個性化文本細讀的優(yōu)勢，探討了相應的教學策略。

關鍵詞：小學語文；個性化；文本細讀；教學策略

中圖分類號：G623.2? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1673-8918（2023）11-0048-05

一、 引言

文本細讀是學生展開語文閱讀學習的重要途徑，它能夠讓學生從細微之處挖掘更為豐富的閱讀知識，讓學生從整體著手，對課文內容有全面、深入地理解。因此，在實現(xiàn)閱讀教學的過程中，教師應該指導學生展開個性化的文本細讀。采取更為多元的教學指導方式，充分彰顯學生的主觀能動性。激活學生的學習思維，讓學生善于從文本細節(jié)點挖掘更為深層的知識內容，彰顯他們對知識的理解過程及效力。由此，學生才能夠獲得更為深遠的發(fā)展。文章基于此對小學語文個性化文本細讀教學策略進行了分析。

二、 小學語文個性化文本細讀的優(yōu)勢

（一）有利于牢固語文功底

教師開展個性化的文本細讀，帶領學生學習語言運用的表達技巧和藝術特點，仔細地研讀并引導學生推敲文章的語言、揣摩文本的深意，以這種方式達成教學目標，在細讀過程中融入聽、說、寫的教學環(huán)節(jié)，以讀促進學生語言綜合能力的提升，牢固學生的語文功底，夯實語言知識的基礎。

（二）有利于提升思維能力

語言思維和能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，在個性化的文本細讀中由教師引導學生解讀，通過分析、比較、概括、整合、抽象的方法，發(fā)展學生的語言思維能力和思維品質。細讀具體語段和句子來提高學生的閱讀理解能力；對文本問題的不斷探究，發(fā)展學生的分析能力、推理能力和判斷能力；在文本細讀中寓于聯(lián)想和想象，以此發(fā)展學生的想象力和創(chuàng)新力，培養(yǎng)學生的知識遷移能力。

（三）有利于把握文本內涵

把握文章的主題，體會作者的情感和寫作意圖，這是閱讀教學中的重點，也是難點。在個性化文本細讀的教學中，教師根據(jù)學生的年齡特征，引導和鼓勵學生自主閱讀，有目的、有計劃，一步一步引導學生揭開文章背后神秘的面紗，透過文章表層剖析文章背后的人文關懷和文化價值，讓學生深刻的感悟和理解文本的思想，強化自身的學習體驗，形成學習心得，以這種方式達成深度解讀的目標。

（四）有利于提高課堂效率

教師將文本細讀的教學理念融入課堂，從獨具特色的文本解讀視角入手，精心設計教學環(huán)節(jié)，選擇符合學生興趣的教學內容，在課堂中充分地調動學生的主觀能動性，發(fā)揮學生的學習主體地位，以妥當?shù)姆绞酱碳W生的興奮點，鼓動學生層層深入思考，為學生營造適于深度細讀的課堂氛圍，學生在沉浸式的體驗中增長見識和體驗，從而推動課堂教學的發(fā)展，達到提高課堂教學質量和效率的目的。

三、 小學語文閱讀教學的現(xiàn)狀

（一）學生學習具有被動性

受功利性思想的影響，教師的語文閱讀教學主要還是傳授語文基礎知識和基本技能，如生字生詞、句子語段的學習，學生在這個過程中只能被動地接受語文知識。教師在教學中也會采用提問來點撥學生，但教師的提問缺少引導性和啟發(fā)性，學生依舊是沿著教師的思路解讀文本。教師不應當用自己的理解代替學生的細讀，學生才是閱讀教學文本的主體，教師未能站在學生的角度進行思考，忽視了學生在閱讀教學中的主動體驗感，無法激發(fā)學生的閱讀興趣，促進學生對文本的深入解讀。

（二）教師過度解讀文本

個性化的文本細讀幫助學生更好地理解和掌握知識，但部分教師在這個過程中過度的深入解讀文本，強行將自我感悟和體驗加入文本的解讀過程中，喜歡從細枝末節(jié)入手去深入挖掘文章的深層內涵，如從文本的歷史背景、語言賞析、寫作結構等方面大量的添加了自己對文本的體驗。這樣不僅導致教學內容的無限擴展，還浪費了課堂的時間。教師缺乏明確的閱讀教學目標，盲目的延伸和拓展課堂內容，容易導致課堂成為教師的一言堂。最終，導致課堂成為展現(xiàn)教師見識見聞和人格魅力的舞臺。

（三）教師依賴教學參考資料

教學參考資料作為教學的輔助工具，能夠幫助教師提高課堂的教學效率和教學質量，但在小學閱讀教學的過程中部分教師過于依賴教學參考資料，如相關的數(shù)字媒體、課本課件、參考書籍。網上存在各種各樣的教學設計，甚至能夠細化到每一部分的語言表達，教師甚至可以不用加入自我的思考走入課堂實施教學，長此以往教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)得不到鍛煉。而且千篇一律的教學參考不能具體問題具體分析，無法根據(jù)每個班級學生的具體學習情況和能力水平實施針對性的教學。甚至部分教學參考的內容有待商榷，不能夠全面地突出教學的重點和難點，照搬這樣的參考可能會誤導學生的文本解讀。

（四）忽視核心素養(yǎng)的培育

語文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一，但在小學閱讀教學的過程中教師更注重語文的工具性，重視對學生基礎知識的習題訓練，在課上和課下布置了大量的閱讀訓練，努力地培養(yǎng)學生的語文基本能力，卻很少細致地解讀文本，帶領學生深入挖掘文本背后的人文價值和思想價值，這嚴重偏離了語文閱讀教學的情感態(tài)度和價值觀目標，不利于學生在閱讀中感悟文章內容，積累學習經驗，內化語文知識，語文的人文熏陶功能被削弱，語文的語言魅力得不到展現(xiàn)，最終不利于發(fā)展學生的文本解讀能力。

（五）缺乏課外閱讀的指導

隨著素質教育的推進，學校和教師越來越重視課外閱讀的開展，但課外閱讀仍然存在一些問題。首先，課外閱讀由于缺乏教師的專業(yè)指導，學生未能真正地將閱讀方法融會貫通，常常通讀文章之后就將書籍放在一邊，問及學生的閱讀心得，他們則是簡單地復述文章的內容，沒有真正地投入閱讀中，自然難以獲得閱讀收獲，無法將文章中的知識和感悟內化于心，學生無法在閱讀中提升自己的閱讀能力。其次，學生也不清楚課外閱讀的目的，沒有做好明確的規(guī)劃，課外閱讀缺乏組織性。學生經常閱讀自己感興趣的內容，對自己不感興趣的文章則是束之高閣，長此以往，無法突破自身知識的局限性，沒能達到課外閱讀拓展知識量的目標。

四、 小學語文個性化文本細讀的教學策略

（一）推敲語言，深入文本

教師在實施文本細讀教學的過程中，應該帶領學生深入地分析并推敲文本中的語言。從語言著手，去分析所涵蓋的基本內涵，進而探尋文本主題的意義。所以在讓學生進行文本細讀的過程中，教師要讓學生用心觸摸文本，細嚼文字。發(fā)現(xiàn)文本中的各種字、詞、句、標點、修辭等方面的亮點和優(yōu)勢，并且能夠在教學過程中將這些亮點一一呈現(xiàn)，落實到每一個教學環(huán)節(jié)中。幫助學生實現(xiàn)細致化閱讀，實現(xiàn)更為深層的文本探究。

以部編版小學語文教材為例，教師在教學《圓明園的毀滅》時，可以專注于學生對語言的推敲。首先，教師可以通過“換詞法”，讓學生加以分析。比如，針對“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失”這一句話，教師可以讓學生思考是否可以將這句話中的“損失”替換成“價值”。從這一方面著手，讓學生挖掘出原文中這句話所涵蓋的深刻含義，也能夠對“損失”這一個詞語進行深層的分析，體會到中國圓明園中各種物品的價值。以替換詞語分析的方式，能夠有效地培養(yǎng)學生的語言邏輯思維能力，開拓學生語言思維的寬度與廣度。讓學生對語言文字有更強的敏感性，彰顯他們的細讀過程。

其次，教師可以針對這一文章的主題，讓學生分析昔日的圓明園究竟有什么，才使得我們說出它有著不可估量的價值？讓整個課程教學活動的開展能夠圍繞這一問題做實踐，將學生帶入具體的情境中，展開文本解析。比如，教師可以讓學生去分析文本中的各種句子，從句子中去體會文本深層的內涵，讓他們感悟文本，理解語言的魅力與風采。比如，“金碧輝煌”“蓬島瑤臺”“武陵春色”“上至先秦”“下至唐、宋、元、明、清”等，從詞語和句子中都足以展現(xiàn)圓明園的價值是不可估量的。而后再為學生提供資料《雨果致巴特萊德的信》，讓學生更為立體地認知圓明園，加深對相關句子的感悟與理解，更為深刻地體會到英法聯(lián)軍的強盜罪行，學生的憤慨、惋惜之情自會油然而生。

最后，教師可以帶領學生繼續(xù)回到圓明園盛況的句段，讓學生對教材進行再創(chuàng)作。比如，可以將文本第三段中的“有……有……有……還有……”句型替換為“沒有了……沒有了……沒有了……也沒有了……”，將兩種截然相反的表述形式讓學生訓練，加深學生的理解。這樣也能理順文章的邏輯關系，讓學生在反復對比及訓練中形成獨特的語感，彰顯他們的核心思維，達成對文本的細致閱讀。

（二）研讀細節(jié)，充分閱讀

在帶領學生進行文本細讀的過程中，教師應該讓學生積極地研讀各種細節(jié)，讓他們在經典的語言文字中獲得更為積極的情感體驗，借此構成學生精神成長的搖籃，所以在讓學生進行文本細讀的時候，教師不僅要讓學生對文本的相關語言進行細細地品味和推敲，還要讓學生從細微處做深入的思考，彰顯他們的核心思維，這樣一來也能夠讓學生進行充分的閱讀。

以部編版小學語文教材為例，教師在教學《慈母情深》時，在整個細讀的過程中，教師可以抓住“深”字，讓學生帶著對“深”字的好奇與深思，積極主動地展開文本探究。首先，教師可以讓學生抓住文本中的一些重要句子，如“我鼻子一酸”“一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望向我”“看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著”……讓學生圍繞這些話語展開細致化閱讀，感受到這些句子背后所蘊藏著的“深”字的內涵；其次，教師可以讓學生展開多元化的體會，比如，讓學生想象自己如果看見母親彎曲著瘦弱的脊背時，自己的心里是怎樣想的。將這種情形帶入生活實際中，圍繞這些細節(jié)展開思考、討論及交流，借此幫助學生感受到作者的情感與思想。以這種層層遞進、不斷細致閱讀的方式，能夠讓學生更為全面、深入地理解這一文本中所展現(xiàn)出來的情感內涵，引發(fā)學生的共鳴；最后，教師可以讓學生充分發(fā)揮自身的主觀能動性，讓他們再一次回到課文中，去收集文本中所展現(xiàn)出來的一些細節(jié)。讓學生根據(jù)自己的理解和思考，將自己認為的細節(jié)點一一分享，并嘗試對這些細節(jié)進行多元化的解讀。通過這種方式，能夠充分彰顯每一個學生在文本細讀過程中所展現(xiàn)出來的個性差異，推動學生積極主動地將文本與作者所表達的深厚情感進行有機的聯(lián)系，促使他們在文本細讀中達成對文章情感及內涵的多元化解析。通過這種方式，也能夠讓學生將自己對文本的理解融入細節(jié)描繪中，能夠引發(fā)學生更為深層、多元的情感共鳴。讓學生能夠感受到文本當中所涵蓋著的拳拳赤子之心及濃濃的慈母之情，實現(xiàn)對學生情感教育的目的。

如上，教師通過讓學生研讀細節(jié)的方式，能夠感受到課文內容的深層內涵。指導學生深入文本語言，探究文本的奧秘，也能夠在對話情境中體會到人文精神的內涵和意蘊。讓學生在細讀之中反復品味、反復閱讀，感悟精神和理念，最終也能彰顯學生的個性化閱讀風采。

（三）梳理結構，縱觀全貌

教師在指導學生細讀文本的過程中，應該具有全局觀。要讓學生從整體著手，把握文本的結構和細節(jié)。不能只是抓住其中的字詞句不放，而忽視了文本的結構。各個事物之間是有著千絲萬縷的聯(lián)系的，所以文本的結構與字、詞、句之間也有著十分緊密的聯(lián)系。因此，在讓學生展開文本細讀的時候，應該讓他們從更為宏觀的視角出發(fā)，去觀察文本，讓他們形成對文本的整體認知，更好地把握篇章的結構，借此來升華學生對整個文本的深層感知。

以部編版小學語文教材為例，教師在教學《牛郎織女》時，可以引導學生去梳理整篇文本的結構?！杜＠煽椗贩譃榱藘蓚€部分，并且每一個部分的篇幅都很長。教師如果讓學生去細致地研究字詞句段，就很難達到對文本深入理解的目的。所以教師可以帶領學生去梳理文章的結構，貫穿一條主線，從更為全面的視角去審視全文內容。比如，教師可以讓學生以小組為單位，去展開文本閱讀及探究。嘗試挖掘一條主線，如“牛郎織女兩情相悅”——“王母娘娘棒打鴛鴦”——“牛郎織女無奈分開”——“牛郎織女鵲橋相會”。當學生挖掘出了這一條主線之后，便對兩個部分的內容有了宏觀的認知。那么在此基礎上，教師便可以引導學生去細讀文本。主要針對文章“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這樣寫”展開討論與交流。比如，在“寫了什么”這一板塊，可以從人物關系梳理、人物歸類及文章內容概括等方面著手加以落實，讓學生對文本的細致分析更為精準和全面。又比如，在讓學生探究“為什么寫”時，可以為學生補充一些資料，拓展學生的閱讀視域，讓學生在課外資料的輔助中去理解文章描寫的目的，達成對文本的細致化解析。

如上，教師通過這種方式，梳理了文章的結構。并根據(jù)結構細化了不同的閱讀探究任務。讓學生基于整體去展開塊狀化學習，更能夠幫助學生深層地感知文本，加深自己的理解與感悟。讓學生在同一主題下的文本閱讀中產生更為多元的思考，從宏觀的角度著手，實現(xiàn)對各個模塊文本內容的細致閱讀。讓學生的學習視域更為寬闊，能夠根據(jù)不同的文本內容，實現(xiàn)不同模式的學習。達成學生一次又一次的突破，構建形成“大語文”學習觀念。這樣也能讓學生的語文核心素養(yǎng)得到切實的培育，落實他們的綜合性發(fā)展。

（五）升華情感，突出主旨

首先，教師從文章的主旨入手，結合文本的社會環(huán)境，帶領學生了解文章寫作的文化背景和歷史背景，也可以讓學生親手收集文獻資料，在收集的過程中加深學生對當時時代背景的認識和理解。其次，還應當結合作者的親身經歷，研究作者的人生歷程，深入剖析作者的情感和態(tài)度，得出作者的寫作意圖。最后，教師還可以通過場景模擬的方式，細讀文本中對景物的描寫和人物的刻畫，讓學生與人物和作者進行情感共鳴，帶領學生體會作者的情感，領會文章的魅力。

以部編版小學語文課本教材為例，教師在教學《為人民服務》時，讓學生收集文章背景資料，最后派出代表向其他學生展示當時的文章背景：“1944年9月5日，張思德奉命到南泥灣挖窯燒炭，卻被塌落的碳窯埋住。被救出時已經犧牲，锨把頂著他的胸腹部，鮮血從嘴里流出。毛主席得知噩耗后，要求把張思德的遺體運回延安召開追悼會?！苯又?，由教師播放視頻資料，帶領學生回到戰(zhàn)火紛飛的年代，回到張思德同志追悼會現(xiàn)場，在毛主席的演講中緬懷這位為人民利益而犧牲的好同志。在教學的最終環(huán)節(jié)，結合毛主席的人生經歷，讓學生認識到毛主席的一生貫徹了“為人民服務”的思想，號召學生學習張思德同志和毛主席“為人民服務”的精神，領會為人民服務的思想內涵，對學生的革命人生觀進行啟蒙教育，同時，還能帶領學生理解死的不同意義，初步樹立學生正確的生死觀。

除此之外，學生針對一些散文，還可以通過景物的描寫來體會作者的內心情感，了解文章的中心大意。例如在《鳥的天堂》的教學中，教師著重分析10到14自然段作者第二次經過鳥的天堂看到的景象，帶領學生從三個方面分析鳥之多，“到處都是鳥聲，到處都是鳥影”體現(xiàn)鳥的數(shù)量多，以“大的、小的、花的、黑的”描寫鳥的種類多，用“有的……有的……有的……”體現(xiàn)鳥的姿態(tài)多。隨后，教師引導學生總結通過三方面對鳥的描寫，作者想象了鳥兒們自由飛翔、歡快鳴叫的動人情景。最后，教師帶領學生理解課文最后一句話，加引號的“鳥的天堂”和不加引號的“鳥的天堂”的含義，通過以上種種方式分析文章中的景物描寫體會，作者對“鳥的天堂”的贊美之情。

如上，教師可以結合文章的背景分享或是結合景物的描寫分析，引導學生的情感變化，幫助學生層層深入體會文章作者的情感和心情，使學生能夠運用語言藝術，形成自我的審美態(tài)度，提高自我的審美能力。同時，能夠幫助學生理解文章的中心主題，掌握文章的靈魂和核心，培養(yǎng)學生的審美鑒賞能力。

（六）內外結合，掌握方法

語文個性化的文本細讀不應單單局限于課堂之中，還應將其擴展到學生的課外生活。教師在課堂內向學生傳授細讀的方法，把握不同文章類型的特點，在不斷學習中積累學生的閱讀經驗。但畢竟課堂內的時間有限且面向全體學生，教師的細讀感悟和心得或多或少總會影響學生的個人解讀體驗，這樣不太方便針對每一位學生的具體情況實施較為高效的細讀策略，不容易使每一位學生在閱讀中都能獲得自我成長的收獲。因此，展開課外的個性化文本細讀十分關鍵，它能夠使學生運用課堂所學的閱讀方法和技巧，以學生為中心，不斷地拓展學生的閱讀量，拓寬學生的知識面，鼓勵學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題并解決問題，養(yǎng)成學生學會閱讀、經常閱讀的良好習慣。

在部編版六年級語文上冊第五單元的課外閱讀中，教師讓學生閱讀文章《植物的花香》《父親的野孩子》《夏天（節(jié)選）》，讓學生學會運用字典，查找生字新詞，理解其概念和含義，讓學生利用課堂中所講述的閱讀方法，整體感知文本內容，學生批注文章的六大要素：時間、地點、人物、景物、情感、事件，學生在初步閱讀中感受和體驗文章。再度閱讀文章，使學生明白文章的組織結構和行文脈絡，掌握作者組織安排材料的順序。三讀文章，品析語言運用的特色，讓學生批注關鍵字詞在句子中的作用，體會作者用詞的準確性。讓學生從描寫方法和修辭手法入手，體會文中人物的動作、肖像和語言描寫，體會排比、對比、比喻、擬人等修辭方法的運用。最后，讓學生實行個性化的解讀，勾畫文本中能夠引發(fā)自己情感共鳴之處、語言描寫精彩之處、學生疑惑之處，并標注學生自我的心得和體會。以這種方式讓學生在課外閱讀中細細地研讀文本，了解語文的無限魅力，提高學生語言的綜合運用能力，讓學生走向獨立閱讀。

如上，課外閱讀書目需要教師精心選擇，它可以與教材內容相關，與教材類型相關，還可以是和教材同一個作家的不同作品，教師采用循序漸進的閱讀策略，讓學生初讀瀏覽、再讀精讀、三讀細讀。除此之外，教師還可以開展課外閱讀活動，由學校組織專門的閱讀活動，或是教師開展專題閱讀活動。通過以上方式調動學生的閱讀積極性，激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生獲得閱讀實踐的機會，鞏固課堂中所學到的閱讀方法，促進課外閱讀的發(fā)展，使學生的閱讀進入更為廣闊的空間。

五、 結語

綜上所述，在小學階段的語文閱讀教學過程中，教師應該專注于學生的個性化細讀。對文本的細讀是提升學生閱讀能力及核心素養(yǎng)的根本依托，所以教師就要將教學目標和方向集中于個性化細讀上，幫助學生實現(xiàn)更為深入的探究。由此，教師可以通過推敲語言、深入文本，研讀細節(jié)、充分閱讀，梳理結構、縱觀全貌等方式著手，實現(xiàn)對文本的創(chuàng)造性理解及感知。這樣一來，才能夠整體提升學生的閱讀質量和效率，幫助學生達成對文本的細致化解析。深入文章的細微之處，彰顯自身的理解效力，最終實現(xiàn)他們閱讀核心素養(yǎng)的有效培育。

參考文獻：

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