文∣趙楓

課程分類是實現(xiàn)勞動課程由“正式課程”向“運作課程”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。從課程實施效果來看，合理的課程分類有助于勞動核心素養(yǎng)的落地。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受傳統(tǒng)勞動教育觀和勞動課程觀的影響，勞動課程往往被窄化為單一形式的勞動實操課程。千篇一律的教師教勞動、學(xué)生學(xué)勞動、師生話勞動的方式讓人們產(chǎn)生了勞動實操課程就等于勞動課程的刻板印象，勞動課程的教學(xué)目的被片面理解為教會學(xué)生掌握勞動技能、完成勞動任務(wù)、輸出勞動成果，忽視了課程標(biāo)準(zhǔn)對勞動觀念、勞動品質(zhì)與習(xí)慣、勞動精神等其他勞動素養(yǎng)的觀照。新時代勞動教育所強調(diào)的“成事”和“成人”要求沒能得到有效落實。對勞動課程進行科學(xué)、合理的分類，發(fā)揮不同課型的勞動教育功能，有助于解決勞動素養(yǎng)培養(yǎng)片面化、簡單化、淺層化的難題。

一、審思勞動教育的時代之變

(一)以“做事”“成人”為宗旨的勞動教育回歸

勞動教育具有政治教化、發(fā)展經(jīng)濟、愉悅身心等功能，但勞動教育的本體功能是促進學(xué)生“做事”和“成人”。從總體的意義上講，“做事”是指從事職業(yè)和生計活動而同各種人交往的事務(wù)而不是指做一件具體事情的活動及技藝。[1]中國哲學(xué)非常重視人的做事能力，把有能力的人稱之為“會做事”“有本事”，人的能力需要通過做事的方式得以確認(rèn)，一個人再怎么自詡能力了得、能量多大，但是“什么事也不會做”“什么事也做不成”也絕非人們心目中的“能人”。而且認(rèn)為能夠成事并不取決于人對知識或技藝的掌握程度，而是它們與現(xiàn)實問題的結(jié)合程度，從理論上可行到現(xiàn)實中成立離不開做事的過程以及成事的檢驗。從廣義上講，勞動是特殊的“做事”[2]，按照馬克思的觀點，以勞動為方式的做事不僅改造了客觀世界，也改造了人的主觀世界，使得客觀世界滿足了人的需要，拓展了人自由發(fā)展的空間，實現(xiàn)了人存在的價值，可以說勞動是人類主要的做事方式。勞動教育在很大程度上是以勞動的方式促進學(xué)生做事能力的提升?！白鍪隆焙汀俺扇恕庇质蔷o密關(guān)聯(lián)的，“成人”以“做事”為載體去體現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)，成長起來的人又能更好地促進轉(zhuǎn)型變革事業(yè)的實現(xiàn)。[3]馬克思認(rèn)為，生產(chǎn)勞動與教育相結(jié)合是造就人全面發(fā)展的唯一方法。可見，“成人”是勞動教育的根本使命。然而，受傳統(tǒng)勞動和教育觀念、社會環(huán)境變遷、不科學(xué)教育方法等因素的影響，人們往往把勞動教育的本體功能與工具功能混為一談，勞動教育的本體功能被工具功能所遮蔽，勞動教育中人的改造功能、技術(shù)學(xué)習(xí)功能、經(jīng)濟發(fā)展功能等被過度強化。2020年以《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》發(fā)布為標(biāo)志，勞動教育進入了以“做事”和“成人”為目標(biāo)的新時代，勞動教育的本體功能日益凸顯。

(二)以素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)的勞動課程確立

新時代勞動教育最大的變化就是確立了以勞動素養(yǎng)為培養(yǎng)目標(biāo)的獨立的勞動課程。中華人民共和國成立70年以來，勞動課程發(fā)展伴隨勞動教育經(jīng)歷了五個發(fā)展時期：探索與創(chuàng)建階段、自主與迷失階段、改革與重整階段、轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新階段、回歸與深化階段。其至少呈現(xiàn)出兩個特征：一是勞動課程形態(tài)由依附走向獨立，二是勞動課程目標(biāo)由單一走向素養(yǎng)。在很長的一段時間里，勞動教育都是依附于其他課程而實施的，并沒有獨立形態(tài)的勞動課程。在“探索與創(chuàng)建階段”，前期勞動教育未被列入中小學(xué)課程體系，后期為適應(yīng)社會主義國家建設(shè)的需要，以“手工勞動課”“制圖課”為形式的勞動課成為學(xué)校課程體系的重要組成部分；在“自主與迷失階段”，勞動課程隨著國家教育體系被破壞而消失在廣泛的社會生產(chǎn)勞動大潮中；在“轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新階段”，勞動課程濃縮為勞動技術(shù)課程而成為綜合實踐活動課程的組成部分；唯有在“改革與重整階段”和“回歸與深化階段”，勞動課程才確立了獨立的課程地位，對前者而言，勞動課程以勞動技術(shù)課的形態(tài)存在；對后者來說，勞動課程有了《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的規(guī)定。在勞動課程錯綜復(fù)雜的形態(tài)變遷歷程中，勞動課程目標(biāo)長期處于單一的、工具化的狀態(tài)：“探索與創(chuàng)建階段”的勞動課程被用來解決中小學(xué)生的就業(yè)問題，“自主與迷失階段”的勞動課程(實際上沒有)是為了服務(wù)于政治改造，“改革與重整階段”的勞動課程是為了重振國家經(jīng)濟，“轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新階段”的勞動課程(隸屬于綜合實踐活動課程)旨在轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，直至“回歸與深化階段”，勞動課程才確立了培養(yǎng)學(xué)生勞動素養(yǎng)的目標(biāo)，勞動教育在促進人的終身發(fā)展、滿足社會發(fā)展需要等方面的獨特育人價值得到了真正的明晰。

(三)以課程標(biāo)準(zhǔn)為綱領(lǐng)的勞動項目興起

新一輪課程改革的顯著特點是突出知識的整體性以及學(xué)習(xí)經(jīng)歷的完整性，“整體性”觀點認(rèn)為知識具有完整的邏輯結(jié)構(gòu)，反對孤立地看待知識，師生應(yīng)該整體把握知識的內(nèi)在聯(lián)系和外在關(guān)系，強調(diào)以“大概念”“大主題”“大任務(wù)”統(tǒng)攝其他相關(guān)概念、主題以及任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)知識間的邏輯關(guān)系。相較于知識的靜態(tài)結(jié)構(gòu)強調(diào)“整體性”而言，認(rèn)知的動態(tài)結(jié)構(gòu)則關(guān)注“完整性”。“完整性”觀點認(rèn)為學(xué)生對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的整體把握以及學(xué)科特有思維方式與認(rèn)知能力的形成都離不開完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗，要讓學(xué)生完整經(jīng)歷知識發(fā)生、發(fā)展的過程。換言之，學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)建立在完整學(xué)習(xí)經(jīng)歷的基礎(chǔ)上。相應(yīng)的，大單元成為組織學(xué)科內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)，教師需要基于學(xué)生立場，對學(xué)生圍繞某一單元開展的完整學(xué)習(xí)過程進行專業(yè)設(shè)計[4]，指明學(xué)生達到核心素養(yǎng)彼岸的路徑。毫無疑問，勞動課程作為國家課程的重要組成部分，也要充分借鑒現(xiàn)代課程與教學(xué)發(fā)展的先進成果，以大單元的形式來組織課程內(nèi)容。統(tǒng)領(lǐng)大單元的邏輯可以是大任務(wù)、大項目，也可以是大觀念或大問題。對于勞動課程而言，勞動項目是統(tǒng)領(lǐng)單元勞動的必然選擇。勞動不都是項目式的，但組織起來的項目式勞動確實有比一般勞動更大的效益，其經(jīng)濟效益更為凸顯。同樣，在勞動教育領(lǐng)域，勞動項目比非結(jié)構(gòu)化的勞動更富有育人價值，它是落實勞動課程內(nèi)容及其教育價值，體現(xiàn)課程實踐性特征，推動學(xué)生“做中學(xué)”“學(xué)中做”的重要實施載體。據(jù)統(tǒng)計，《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》有26處涉及“勞動項目”[5]。因此，落實課程標(biāo)準(zhǔn)所強調(diào)的勞動素養(yǎng)培養(yǎng)要求的關(guān)鍵就是設(shè)計和實施以項目為統(tǒng)領(lǐng)的勞動大單元——勞動項目，以勞動項目組織課程內(nèi)容，通過讓學(xué)生經(jīng)歷完整的“做事”過程，在“做事”的過程中鍛造“成人”的品質(zhì)，實現(xiàn)勞動素養(yǎng)的全面提升。

二、素養(yǎng)導(dǎo)向的勞動課程類型

(一)分類依據(jù)

“做成事”有其自身的規(guī)律，《易經(jīng)》分外強調(diào)人們必須清楚認(rèn)識、掌握和尊重事物發(fā)展的規(guī)律，按照規(guī)律“做事”[6]。違背“做事”的規(guī)律往往會遭受挫折，“未謀而動”或“動后未思”都可能導(dǎo)致無功而返。實踐證明，科學(xué)、可行的“做事”程序往往經(jīng)歷調(diào)查研究—選優(yōu)方案—制定計劃—實施方案—調(diào)整計劃—問題解決—事后反思等過程[7]。上述程序在一定程度上揭示了完整“做事”的道理，即先“謀事”，再“干事”，后“成事”，也就是人們常說的事理。

學(xué)者薛紅霞認(rèn)為，可以按照完整做事的道理搭建項目學(xué)習(xí)的框架[8]，類似的，從“做事”和“成人”的哲學(xué)角度講，勞動項目的設(shè)計同樣遵循“謀劃”“干事”“成事”的道理。從“項目”理論上看，管理學(xué)意義上的“項目”與生俱來就含有計劃、實施、調(diào)控、達成的意義，從“項目”概念延伸出來的“項目式學(xué)習(xí)”無不強化了上述意義。如基爾帕特里克(Kilpatrick)將項目式學(xué)習(xí)的過程劃分為目標(biāo)、計劃、實施、檢查，弗瑞(Frey)在此基礎(chǔ)上把項目式學(xué)習(xí)劃分為創(chuàng)意、目標(biāo)、計劃、實施、檢查、總結(jié)等階段[9]，胡紅杏則認(rèn)為項目式學(xué)習(xí)包括四個步驟，即確定目的、擬定計劃、實施計劃、評定結(jié)果[10]，史金飛等人則把項目式教學(xué)劃分為項目選擇、制訂方案和計劃、探究實踐、交流分享和反饋評價等五個環(huán)節(jié)[11]?；厮蓓椖渴綄W(xué)習(xí)的源頭，作為項目式學(xué)習(xí)的鼻祖——設(shè)計教學(xué)法，把“設(shè)計”過程劃分為四個環(huán)節(jié)：確定目的、制訂計劃、執(zhí)行操作、評判結(jié)果[12]。概而言之，完整的“項目”一般經(jīng)歷確立目標(biāo)、制訂計劃、實施計劃、調(diào)整計劃、評判結(jié)果、反思總結(jié)等階段。那么，“勞動項目”作為“項目”的子概念自然而然就繼承了“項目”的一般過程，這一點在《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中得到了充分的體現(xiàn)，“勞動項目開發(fā)建議”和“勞動過程指導(dǎo)建議”無一不是按照“項目”邏輯來描述。

對照“做事”的道理和完整的“項目”過程，發(fā)現(xiàn)科學(xué)、可行的“做事”程序就是完整的“項目”。用通俗的話講，“謀事”就是籌劃事情，“干事”就是對籌劃的方案采取行動，“成事”則包含了以展示的方式呈現(xiàn)、交流、評價、成果反思。因此，遵循“謀事”“干事”“成事”的“做事”邏輯，依據(jù)完整項目的基本過程，可將運作形態(tài)的勞動課程劃分為籌劃課、行動課、展示課。

(二)三類課型

1.籌劃課

馬克思曾指出，最蹩腳的建筑師從一開始就比靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。這表明人的意識是有目的性和計劃性的，勞動結(jié)果在勞動實施前已經(jīng)觀念地存在著，可見籌劃思維對人“做成事”至關(guān)重要?；I劃即想辦法、定計劃，就是為了一件事情的開始而做好準(zhǔn)備。與謀劃相比，籌劃在謀劃的基礎(chǔ)上更強調(diào)對資源的統(tǒng)籌安排，不僅僅停留在對未知和困難的思謀考慮層面。因此，籌劃課是指圍繞確定好的勞動項目，教師指導(dǎo)學(xué)生對勞動項目進行前瞻性思考、設(shè)計勞動方案、準(zhǔn)備資源的課型，其目的在于讓學(xué)生明確“打算怎么做”，避免盲目地勞動。教師需指導(dǎo)學(xué)生從真實問題或現(xiàn)實需求出發(fā)，按照事物自身的規(guī)律把行動過程劃分為若干階段，明確勞動任務(wù)的成果形式以及評價標(biāo)準(zhǔn)?；I劃課的輸出有兩個：一是科學(xué)、合理的勞動方案；二是基礎(chǔ)、必要的資源準(zhǔn)備。勞動方案一般包含勞動目的與任務(wù)、勞動分組與分工、主要經(jīng)驗與借鑒、勞動階段與流程、勞動工具與材料、勞動場所與技能、勞動分工與職責(zé)、勞動困難與求助以及涉及的勞動安全等。勞動準(zhǔn)備則包括勞動場所、工具設(shè)備、材料、勞動技術(shù)、勞動紀(jì)律與法律法規(guī)等的準(zhǔn)備。對籌劃課而言，有時課前現(xiàn)狀調(diào)查也是非常有必要的，學(xué)生應(yīng)該站在前人的肩膀上做事，而非事事都要親自摸索、從頭再來。事實證明，調(diào)查研究是“謀事”的基礎(chǔ)性工作，是“成事”的必由之路。籌劃課一般由1個課時構(gòu)成。

2.行動課

馬克思和恩格斯指出，哲學(xué)家只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界。[13]中國哲學(xué)同樣對“干事”過程極為重視，“干字當(dāng)頭”“埋頭苦干”“真抓實干”“空談?wù)`國，實干興邦”“社會主義是干出來的”……無不道出中國人對“干事”過程的敬畏。因此，“做事”不能停留在口號上、紙面上、計劃里，而是要落實到具體的行動中。行動課是教師指導(dǎo)學(xué)生按照制訂的勞動方案有計劃、有步驟地開展勞動，動態(tài)調(diào)節(jié)實施步驟與方法，學(xué)生經(jīng)歷完整的勞動過程的課型，其目的在于讓學(xué)生親歷“實際怎么做”，避免空談勞動。行動課一般由3個課時構(gòu)成，每個課時重點解決一個重要的勞動問題或完成一項階段性的勞動任務(wù)，前一個課時的結(jié)果是后一個課時的起點，課時項目步步推進，層層深入，最終指向整個勞動項目的完成。由于事物的發(fā)展總是動態(tài)變化的，勞動項目實施的條件并不是任何時候都能得到滿足的，因此，行動課至少包括勞動項目的階段性完成、反思性檢查以及動態(tài)性調(diào)節(jié)。行動課的表現(xiàn)形式可以是實驗孵化、創(chuàng)作物化、技能實操、質(zhì)量檢測、宣傳營銷、交易買賣等，應(yīng)體現(xiàn)現(xiàn)代勞動的新形態(tài)、新業(yè)態(tài)。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生科技勞動、創(chuàng)造性勞動，關(guān)注勞動產(chǎn)出和價值增值，引導(dǎo)學(xué)生重視合作分工、勞動規(guī)范、時間效率、操作細(xì)節(jié)、產(chǎn)品質(zhì)量，在真實的勞動過程中淬煉勞動技能、培養(yǎng)勞動習(xí)慣以及塑造勞動品質(zhì)。雖然勞動蘊含著教育性，但勞動并不必然具有教育性，師生對話是勞動教育性發(fā)揮的內(nèi)在機制，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生揭示勞動的公共和個人意義。

3.展示課

一般來說，項目規(guī)定的任務(wù)完成后并不代表項目的完結(jié)，“做事”的智慧往往孕育在“成事”的后續(xù)環(huán)節(jié)中。與勞動成果相比，“做事”能力的提升和學(xué)生思想觀念的轉(zhuǎn)變反而是展示課最關(guān)注的。行動課結(jié)束后，勞動項目還要經(jīng)過師生認(rèn)可方能通過驗收，經(jīng)過交流方可體驗深刻，經(jīng)過評價才能反思改進。學(xué)者徐朔認(rèn)為項目結(jié)束的方式大致可以有三種情況：其一，在產(chǎn)品指向的項目中，項目產(chǎn)出是明顯的，可以通過展示和應(yīng)用項目產(chǎn)品表示；其二，在結(jié)果指向的項目中，項目團隊成員比較項目初始和項目結(jié)束的狀況；其三，在收獲指向的項目中，通過項目工作獲得的知識、技能和能力在日常生活和學(xué)習(xí)中獲得應(yīng)用。[14]事實上，勞動項目也面臨類似的情況，簡單易行的方式是以展示的方式把三種類型統(tǒng)籌起來。展示課是學(xué)生在完成勞動項目后，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞勞動成果質(zhì)量、勞動過程體驗、價值體認(rèn)等，以成果展示、總結(jié)交流、討論辯論等方式，讓學(xué)生理解勞動實踐的價值與意義，感悟勞動成果來之不易，養(yǎng)成反思交流的習(xí)慣，其目的在于讓學(xué)生深知“實際做得如何”。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生思考個人勞動與社會進步、個體成長的關(guān)聯(lián)，避免停留在簡單的苦樂體驗上，肯定學(xué)生積極意義的認(rèn)識，糾正觀念上的偏差，樹立典型，激發(fā)勞動熱情。展示課是最能體現(xiàn)勞動價值與意義的課型，一般由1個課時構(gòu)成。

上述籌劃課、行動課、展示課共同構(gòu)成了勞動項目大單元。

三、勞動課程三類課型的特征

勞動課程三類課型在培養(yǎng)學(xué)生勞動素養(yǎng)方面具有內(nèi)在的一致性，總體上，它們有諸多的共同特征。然而，由于培養(yǎng)目標(biāo)的側(cè)重點以及實施方式的不同，三者也表現(xiàn)出一定的差異性。

(一)共同特征

1.課程的進階性

課程的進階性是由勞動項目的遞進性所決定的，而勞動項目的遞進性又是由事物的發(fā)展性決定的。歷史唯物主義認(rèn)為，事物是變化發(fā)展的，發(fā)展是前進和上升的，后面的發(fā)展總是建立在前面的發(fā)展基礎(chǔ)之上。而勞動項目必須遵循事物發(fā)展的自身規(guī)律，因此，勞動項目也必然是遞進式的，通過遞進式的勞動匹配發(fā)展中的事物。從而勞動課程的三類課型——籌劃課、行動課、展示課是進階式的。完成了籌劃課，才能開展行動課，完成了行動課，才能繼續(xù)開展展示課，而且行動課的內(nèi)部也是進階式的。

2.教師的指導(dǎo)性

在中國的“成功”哲學(xué)里，一個人的“成事”往往離不開高人指點、貴人相助以及個人奮斗。類似的，學(xué)生要“做成事”、要盡可能少走彎路，教師的有效指導(dǎo)必不可少；另外，勞動課程的“課程”規(guī)定性也決定了教師不是學(xué)生勞動的旁觀者，而是關(guān)鍵時刻出現(xiàn)的指導(dǎo)者。教師要為學(xué)生的思考問題提供方向、設(shè)計勞動方案提供支架、籌集資源提供思路、學(xué)習(xí)方法與技術(shù)提供示范等，教師的指導(dǎo)貫穿于三類課型的整個過程。

3.思維的介入性

體力勞動在任何時代都不只是鏟子和犁，而是一種思維和對思維的有效訓(xùn)練。引導(dǎo)學(xué)生親身勞動，并從勞動體驗中去理解認(rèn)識事物、發(fā)展思維，是極為重要的教育環(huán)節(jié)。[15]杜威曾對機械式的、沒有思維介入的活動提出了批判，杜威認(rèn)為“兒童……按照固定不變的藍圖而機械地工作。這樣，也就幾乎沒有什么思維”[16]。進一步講，沒有思維的勞動以及勞動課程是不被接受的。勞動離不開思維，勞動是思維發(fā)展的基礎(chǔ)，勞動課程的目的不是培養(yǎng)工具人，而是有思考、有思維、有思想的全面發(fā)展的人。

4.經(jīng)驗的生長性

杜威認(rèn)為教育就是經(jīng)驗的改造或改組，這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進程的能力。[17]具有教育意義的勞動項目的重要目的就是不斷豐富學(xué)生“做事”“成人”的經(jīng)驗。杜威進一步指出，單純活動，并不構(gòu)成經(jīng)驗[18]，嘗試與承受結(jié)果聯(lián)結(jié)起來才是經(jīng)驗。換言之，單純的、機械的勞動并不能增長學(xué)生“做事”的經(jīng)驗，只有學(xué)生把“做”的各種嘗試與“做”的各種結(jié)果聯(lián)結(jié)起來才是經(jīng)驗。無論是籌劃課還是行動課或展示課都把教育性建立在勞動基礎(chǔ)上，強調(diào)反思性思維對聯(lián)結(jié)的促進作用。

5.意義的對話性

在很大程度上，勞動教育的目的是教師引導(dǎo)學(xué)生揭示勞動背后的意義，學(xué)生對勞動價值觀、勞動能力、勞動習(xí)慣與品質(zhì)、勞動精神的理解事實上就是對勞動意義的多維度理解。學(xué)生是否能理解自己所從事勞動的意義呢？答案是否定的?？v然，馬克思實踐詮釋學(xué)認(rèn)為，理解不是純粹的理論問題，而是一個實踐問題，必須從實踐出發(fā)來理解。[19]但不得不承認(rèn)，不同人對相同勞動的體驗和理解是不同的，甚至是截然對立的(同樣是插秧，有人苦，有人樂)。馮友蘭曾指出，不同的人可能做相同的事，但是各人的覺解程度不同，所做的事對于他們也就各有不同的意義。[20]為了降低消極理解給學(xué)生造成的影響，師生之間要積極開展對話，教師需要導(dǎo)引意義理解的正確方向，而學(xué)生在彼此對話中達成理解共識。

(二)課型特征

1.籌劃課的特征

一是籌劃掌握的全面性。任何決策的判斷應(yīng)盡可能建立在信息充分掌握的基礎(chǔ)上，否則，就會因?qū)嵤┓桨概c現(xiàn)實情況大相徑庭而導(dǎo)致決策失敗。無論是教師還是學(xué)生都應(yīng)該充分評估各類資源的可用程度，估計勞動項目實施過程中可能面臨的困難，避免“拍腦袋做決策”，做到心中有數(shù)。二是籌劃準(zhǔn)備的充分性。勞動項目實施前的基礎(chǔ)準(zhǔn)備工作盡可能充分，勞動場地的選取、勞動設(shè)備與工具的配備、勞動安全的警示、評價標(biāo)準(zhǔn)的建立、思維支架的設(shè)計、示范性操作的錄制等都應(yīng)該被納入準(zhǔn)備的范疇。因條件所限導(dǎo)致無法準(zhǔn)備的，要有替代方案。三是籌劃方案的多樣性。一般而言，實現(xiàn)項目目標(biāo)的路徑往往有多種，教師既要引導(dǎo)學(xué)生討論各種方案的優(yōu)劣性，又要鼓勵學(xué)生堅持自己的想法。凡是合理性方案教師都應(yīng)該支持學(xué)生嘗試，不同的方案路徑必然造就不同的勞動體驗，蘊含著多樣化的勞動教育意義。

2.行動課的特征

一是行動過程的動態(tài)性?？偟膩碚f，勞動項目實施是學(xué)生執(zhí)行勞動方案的過程，學(xué)生實施勞動項目在很大程度上要忠于已設(shè)計的勞動方案。然而，事物并非都會按照既定的方向和路線發(fā)展，難以預(yù)測的困難必然會打斷學(xué)生的行動過程。學(xué)生應(yīng)該結(jié)合已經(jīng)完成的、尚未完成的以及面臨的新問題對行動過程進行動態(tài)調(diào)節(jié)。二是行動經(jīng)歷的完整性。研究表明，完整的勞動經(jīng)歷是培養(yǎng)學(xué)生勞動素養(yǎng)，行動課的課時構(gòu)成理應(yīng)讓學(xué)生經(jīng)歷完整的勞動項目實施過程。教師應(yīng)避免刪減課時或剝奪學(xué)生完整的勞動經(jīng)歷。三是行動成果的迭代性。行動成果有三種形態(tài)，無論何種形態(tài)的行動成果都不可能一步到位，而是逐步迭代、日臻完善。每一節(jié)行動課結(jié)束后，都會有不同程度的成果輸出，它們都不是成果的最終形態(tài)。進階式的行動課驅(qū)動著行動成果從單薄走向厚實、從雛形走向成熟。

3.展示課的特征

一是展示交流的廣泛性。勞動項目不只是要讓學(xué)生以勞動的方式解決一個問題、完成一個任務(wù)、做成一件產(chǎn)品，而是要讓學(xué)生明白勞動產(chǎn)品、勞動結(jié)果、勞動收獲背后的教育意義，以完成者的身份梳理清楚整個勞動項目的脈絡(luò)。如果不明白這個道理，那么很多學(xué)生會把重心放在勞動的物化成果上，而忽視了勞動項目的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目的。因此，展示交流的內(nèi)容要廣泛，不限于勞動成果，而是要延伸到過程體驗、價值體認(rèn)、習(xí)慣反思、榜樣力量、經(jīng)驗總結(jié)等方面。二是展示評價的多元化。同樣，評價的維度不能僅限于勞動成果，另外，過程性材料、團隊合作與分工情況、匯報分享表現(xiàn)等都應(yīng)該是評價的內(nèi)容，它們用于評價學(xué)生過程體驗的真實性、價值體認(rèn)的深刻性、反思思維的邏輯性、榜樣力量的引領(lǐng)性、經(jīng)驗總結(jié)的啟發(fā)性。三是展示討論的深入性。師生對勞動或勞動教育的目光不能停留在事物表面，而是要觸及現(xiàn)象背后的一般原理，最優(yōu)勞動路線與方法的選擇問題、制約“成事”的關(guān)鍵問題、價值判斷的兩難問題等可以讓師生的討論走向深入。

四、勞動課程三類課型的功能

勞動課程三類課型的劃分讓勞動課程從混沌走向結(jié)構(gòu)清晰。不同類型的課程具有不同的功能，發(fā)揮著不同的勞動教育作用，從而使學(xué)生勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)更加精確化和有針對性。

(一)籌劃課的功能

1.培養(yǎng)學(xué)生“謀而后動”的思維習(xí)慣

“做事”的禁忌之一就是“未謀先動”，事情還沒謀劃好就行動起來容易導(dǎo)致做事的失敗。大到政治、經(jīng)濟、軍事等決策，小到教師教學(xué)、學(xué)生解題，無不需要先謀劃好再行動?！爸\定而后動”的思維習(xí)慣培養(yǎng)是籌劃課的功能之一，面對真實的勞動任務(wù)，學(xué)生需要綜合各方面信息進行科學(xué)判斷，做出合理決策，為勞動行動的順利開展奠定堅實基礎(chǔ)。通過籌劃課長期的培養(yǎng)，學(xué)生逐漸養(yǎng)成“想清楚再做”的思維習(xí)慣，可以有效根治學(xué)生學(xué)習(xí)過程中倉促解題的陋習(xí)。

2.提高學(xué)生“全盤考慮”的計劃能力

促進學(xué)生“全盤考慮”的計劃能力提高是籌劃課的又一功能。勞動項目的真實性、問題的復(fù)雜性、條件的有限性決定了制約項目的因素很多。這些紛繁多雜的因素及其錯綜復(fù)雜關(guān)系的厘清對學(xué)生而言是很大的考驗。學(xué)生需要全盤考慮，從目標(biāo)、任務(wù)、時間、人員、資源、方法、工具、質(zhì)量、有用經(jīng)驗等方面周全考慮，縝密設(shè)計勞動方案。學(xué)生只有“想全面了再做”才可能降低失敗的風(fēng)險。

3.提升學(xué)生“獲取資源”的籌備水平

“兵馬未動，糧草先行”，勞動項目成功與否不僅取決于謀劃的水平，還取決于準(zhǔn)備工作的充分程度?；I劃課另一個功能則是提升學(xué)生“獲取資源”的籌備水平。學(xué)生需要根據(jù)勞動項目的需要明確各類資源獲取的來源，評估資源獲取的難度，計算資源獲取的成本，確定資源獲取的方式與分工，通過教師統(tǒng)籌安排、團隊收集、廢物利用、個人購買等渠道籌措勞動資源。在此過程中學(xué)生會深刻認(rèn)識到資源條件的有限性以及“準(zhǔn)備好再做”的重要性，在資源的協(xié)調(diào)、溝通、安排過程中提升自身的籌備水平。

(二)行動課的功能

1.強化學(xué)生遵從規(guī)律的科學(xué)精神

科學(xué)精神是重要的勞動精神，行動課的功能之一就是強化學(xué)生遵從規(guī)律的科學(xué)精神。學(xué)生需要通過調(diào)查、學(xué)習(xí)、借鑒等方式了解事物發(fā)展的客觀規(guī)律，對事物的概貌有一個清晰的認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上有針對性地采取行動，有條不紊、精耕細(xì)作，而不是不分先后、不分主次、盲目行動、任性行事。

2.充盈學(xué)生豐富多彩的勞動體驗

沒有豐富的勞動體驗也就沒有對勞動的正確認(rèn)知和積極情感。學(xué)生勞動價值觀、勞動習(xí)慣與品質(zhì)、勞動精神等的培養(yǎng)都是建立在勞動體驗基礎(chǔ)上的。行動課的功能之二是讓學(xué)生經(jīng)歷完整的勞動項目過程，在不同階段的勞動中經(jīng)歷勞動的挫折與成功、困頓與振奮、辛苦與快樂等，通過勞動促進學(xué)生與自己對話、與勞動對象對話、與他人對話，進而豐富學(xué)生的勞動體驗。

3.提升學(xué)生全面綜合的勞動能力

行動課所要培養(yǎng)的是學(xué)生全面綜合的勞動能力，這是由勞動項目的挑戰(zhàn)性、綜合性、復(fù)雜性所決定的。在整個項目周期，學(xué)生可能會經(jīng)歷項目的研發(fā)、設(shè)計、制作、優(yōu)化、美化、營銷等過程，需要掌握一定的勞動方法，綜合運用多學(xué)科知識和多方面經(jīng)驗解決問題，使用設(shè)備、工具、器材等完成勞動任務(wù)，處理好項目過程中團隊、時間、資源的管理。以上過程與內(nèi)容無不考驗學(xué)生的綜合勞動能力。

4.培養(yǎng)學(xué)生終身受益的勞動習(xí)慣

良好習(xí)慣的養(yǎng)成根植于長期的勞動實踐，行動課為學(xué)生安全勞動、規(guī)范勞動、有始有終勞動等習(xí)慣的養(yǎng)成提供了沃土。在行動課中，學(xué)生要遵守相關(guān)行業(yè)的勞動安全規(guī)章制度，在安全得到充分保障的情況下開展勞動；要嚴(yán)格按照方法運用的邊界條件、設(shè)備的操作指南、工具的使用說明書、材料的使用規(guī)定等進行勞動；在周期性的勞動項目中有始有終地勞動，在長期性的項目安排中持續(xù)勞動；在勞動的愉快、成功、成就感的感召下自覺自愿地參加勞動。這些良好勞動習(xí)慣的養(yǎng)成讓學(xué)生受益終身。

5.塑造學(xué)生堪當(dāng)大任的勞動品質(zhì)

同樣，勞動品質(zhì)的塑造離不開真實的勞動實踐，勞動實踐磨礪學(xué)生“堪當(dāng)大任”的勞動品質(zhì)。認(rèn)真負(fù)責(zé)、辛勤勞動、吃苦耐勞、團結(jié)合作、誠實守信、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、創(chuàng)造勞動的勞動品質(zhì)無不貫穿于整個行動課過程中。為了高質(zhì)量完成勞動項目，學(xué)生需要認(rèn)真對待、團結(jié)合作、各司其職、持續(xù)耕耘、不厭其煩，不因為勞動中的困苦而中途放棄，敢于承擔(dān)和直面勞動過程中的重大攻堅任務(wù)，通過方法或工具的創(chuàng)新開辟全新的勞動路徑，按照商業(yè)法則真實用料、合理定價、適當(dāng)宣傳勞動產(chǎn)品。上述過程無不鍛造著學(xué)生的勞動品質(zhì)。

(三)展示課的功能

1.實現(xiàn)學(xué)生勞動實踐的思想升華

勞動課程實施的最大風(fēng)險是有勞動無教育——勞動課程窄化為勞動技術(shù)課程、實踐體驗課程，“教育性”在熱火朝天的勞動實踐中喪失。展示課的功能之一就是確保勞動課程“教育性”的回歸，讓勞動教育從火熱的實踐中走向?qū)庫o的反思，提升勞動課程的思想性。在展示課中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下立足個人體驗理解勞動的價值和意義，體會勞動習(xí)慣和品質(zhì)的重要性，感悟勞動成果的來之不易，領(lǐng)悟勞動精神的內(nèi)核，避免勞動課程停留在簡單、膚淺的苦樂體驗上。在討論和辯論中深化對勞動道德兩難問題、復(fù)雜現(xiàn)象的理性認(rèn)識。

2.促進學(xué)生勞動經(jīng)歷的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化

沒有反思的經(jīng)歷不能成為經(jīng)驗，反思是經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗的必經(jīng)過程。一些學(xué)生并不會主動對正在經(jīng)歷或已經(jīng)經(jīng)歷的勞動進行反思，導(dǎo)致豐富的勞動實踐經(jīng)歷并未能轉(zhuǎn)化為有用的經(jīng)驗。因此，展示課的另一個功能就是促進學(xué)生勞動“經(jīng)歷”向“經(jīng)驗”的轉(zhuǎn)化，而轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵就是教師引導(dǎo)下的反思。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生以復(fù)盤的方式回顧整個勞動過程，反思勞動的成功和失敗教訓(xùn)，從全局的角度提出優(yōu)化的思路，從微觀的角度提出具體的舉措；在不同勞動成果的對比反思中，發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢和不足，從而為下一個勞動項目的順利推進與創(chuàng)新提供經(jīng)驗保障。

3.完成學(xué)生對勞動表現(xiàn)的總結(jié)評價

勞動課程的評價貫穿于三類課型的整個過程，其中展示課中的評價發(fā)揮著總結(jié)評價的功能。如果說其他課型中的評價是局部的、階段性的，那么展示課中的評價是全局的、總結(jié)性的。師生共同圍繞籌劃課制定的評價標(biāo)準(zhǔn)，采取定量和定性、小組評和個人評、自評和他評等多種有機結(jié)合的方式實施評價，引導(dǎo)學(xué)生明白自己有哪些進步，還有哪些不足，知道差距在哪里、短板在哪里、獲得認(rèn)可的方式在哪里，同時樹立榜樣學(xué)生的標(biāo)桿作用，讓學(xué)生直觀感受優(yōu)秀勞動者的形象。