文∣李欣榮

隨著新一輪課程改革的落地與深化，促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)已然成為初中語文教學(xué)的必然要求?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)明確要求“把握教學(xué)的深度與廣度”，著力培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要內(nèi)容，當(dāng)前初中語文教學(xué)存在語文要素脫離、問題設(shè)計(jì)割裂、文本封閉解讀、評(píng)價(jià)范式單一等淺表化、機(jī)械化現(xiàn)象，這些問題極大地影響著學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。如何在初中語文閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，成了當(dāng)下語文教師持續(xù)關(guān)注的話題。1976 年，美國(guó)教育家馬頓(Marton)和薩爾約(Saljo)最早提出 “深度學(xué)習(xí)”的概念，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上批判地學(xué)習(xí)，從而產(chǎn)生新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，以做出決策和解決問題。深度學(xué)習(xí)是針對(duì)實(shí)踐過程中存在大量機(jī)械學(xué)習(xí)、死記硬背的淺表化學(xué)習(xí)現(xiàn)象提出的，是改變初中語文閱讀教學(xué)窘?jīng)r和提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要抓手。

一、基于深度學(xué)習(xí)的初中語文閱讀教學(xué)的內(nèi)在要求

深度學(xué)習(xí)是一種源于個(gè)體學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層理解和知識(shí)遷移為目的，以高階思維、復(fù)雜問題解決以及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等能力培養(yǎng)為內(nèi)容的學(xué)習(xí)方式。[1]深度學(xué)習(xí)追求學(xué)習(xí)目標(biāo)的高層次，以布魯姆認(rèn)知六層級(jí)作為參照，深度學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的便是其中的遷移、運(yùn)用、分析和評(píng)價(jià)。深度學(xué)習(xí)下的課堂建構(gòu)要求學(xué)生樹立主動(dòng)探尋的學(xué)習(xí)觀，主張“以教為主”轉(zhuǎn)向“以學(xué)為主”，追求對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合與深化，加強(qiáng)跨學(xué)科、多學(xué)科以及新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)下的初中語文閱讀教學(xué)自然也是一種高水平的認(rèn)知活動(dòng)，其對(duì)閱讀教學(xué)過程中的“教學(xué)評(píng)”提出了內(nèi)在要求。

(一)教學(xué)內(nèi)容有深度與廣度

深度學(xué)習(xí)下的初中語文閱讀教學(xué)在學(xué)習(xí)內(nèi)容上求深，要求不是低階思維和機(jī)械操練，不是孤立文本的單獨(dú)呈現(xiàn)，不是漫無目的的廣泛閱讀，不是只言片語的深度解讀，等等，而是在學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)置、呈現(xiàn)的科學(xué)性方面求深，對(duì)閱讀教學(xué)內(nèi)容及要素的確定提出了明確要求。第一，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，確定教學(xué)內(nèi)容和情境素材。新課標(biāo)在語文課程結(jié)構(gòu)設(shè)置上以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，凸顯課程的階段性和發(fā)展性。因此，在深度閱讀開展前，要充分研讀課標(biāo)，理解新課標(biāo)理念，確定單元(篇)教學(xué)隸屬的“主題和載體形式”、學(xué)習(xí)任務(wù)群。第二，基于教材單元，確定單元問題和學(xué)習(xí)任務(wù)。部編版初中語文教材遵循大單元組合設(shè)計(jì)，有與之對(duì)應(yīng)的單元任務(wù)與單元主問題。第三，立足學(xué)生學(xué)情，確定教學(xué)目標(biāo)及方法。以部編版八年級(jí)上冊(cè)第一單元為例，該單元以“新聞閱讀”“新聞采訪”“新聞寫作”系列學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，選入了《消息二則》《首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)》《“飛天”凌空》《一著驚海天》四篇文章。該單元既有反映老一輩無產(chǎn)階級(jí)革命家的作品，也有反映社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)取得重大成就的內(nèi)容，對(duì)應(yīng)新課標(biāo)中的“革命文化”和“社會(huì)主義先進(jìn)文化”主題，可對(duì)應(yīng)“實(shí)用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達(dá)”發(fā)展性學(xué)習(xí)任務(wù)群，可整合“新聞聯(lián)播”“我是小主播”等新聞情境素材。

(二)學(xué)習(xí)方法具體可實(shí)施

在初中閱讀教學(xué)中開展深度學(xué)習(xí)，全面推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，需要注重學(xué)習(xí)方法的實(shí)踐操作，這關(guān)系到“教師的教”“學(xué)生的學(xué)”兩個(gè)方面。一方面，“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法”，這就要求教師在閱讀教學(xué)中做到因材施教，找到教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的最佳切入點(diǎn)，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，凸顯學(xué)生本位意識(shí)，營(yíng)造開放探索的深度學(xué)習(xí)環(huán)境，使教學(xué)走向深入、走向科學(xué)。另一方面，閱讀教學(xué)不僅是輸入，更是輸出。這要求學(xué)生在深度閱讀中建構(gòu)閱讀圖式，掌握具體的閱讀方法，建立篇與篇、篇與類之間的聯(lián)系。這也促使學(xué)生在閱讀過程中變“被動(dòng)學(xué)習(xí)”為“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，變“個(gè)體學(xué)習(xí)”為“自主合作探究下的共同學(xué)習(xí)”，成立學(xué)習(xí)共同體，開展自主、合作與探究的學(xué)習(xí)。

(三)教學(xué)評(píng)價(jià)多元分層級(jí)

深度閱讀是深化語文教學(xué)改革深度的重要途徑，有利于將立德樹人的根本任務(wù)落實(shí)到閱讀教學(xué)活動(dòng)中。深度學(xué)習(xí)下的初中閱讀教學(xué)要求強(qiáng)化課程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)。第一，需要探索實(shí)施層級(jí)化教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，提高考試評(píng)價(jià)質(zhì)量，引入真實(shí)情景和典型任務(wù)，加強(qiáng)學(xué)科與生活之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)發(fā)展過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷，促進(jìn)“教學(xué)評(píng)”有機(jī)銜接。第二，由于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展具有差異性和不平衡性，有必要因時(shí)因事因人選擇評(píng)價(jià)方式和手段，針對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，可適當(dāng)降低層級(jí)要求。第三，建立健全多元評(píng)價(jià)體系，還可引入學(xué)生、家長(zhǎng)參與評(píng)價(jià)。

二、深度學(xué)習(xí)在初中語文閱讀教學(xué)中的現(xiàn)存問題

初中語文閱讀教學(xué)占據(jù)了初中語文教學(xué)內(nèi)容的半壁江山。初中語文閱讀教學(xué)開展是否高效，直接關(guān)系著初中生語文素養(yǎng)的培育。結(jié)合課堂觀察和文獻(xiàn)研究，可發(fā)現(xiàn)當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)存在機(jī)械化、淺表化等問題，具體表現(xiàn)為語文要素脫離、問題設(shè)計(jì)割裂、文本封閉解讀、評(píng)價(jià)范式單一。

(一)語文要素脫離

部編版初中語文教材是按照“語文要素”和 “人文主題”雙線進(jìn)行單元選文及結(jié)構(gòu)組織的。這倒逼教師在初中語文閱讀教學(xué)中必須聚焦語文要素，即聚焦語文學(xué)習(xí)訓(xùn)練的基本方法、基本能力、基本內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣。[2]然而，在實(shí)際教學(xué)中，囿于教學(xué)課時(shí)和教學(xué)內(nèi)容，脫離語文要素的走馬觀花式閱讀教學(xué)現(xiàn)象依舊存在。一方面，教師對(duì)單元選文價(jià)值、教材編寫體例、語文課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀不充分，導(dǎo)致閱讀教學(xué)中語文要素的偏離，甚至出現(xiàn)“偽語文”的現(xiàn)象。如在八年級(jí)上冊(cè)第二單元的語文要素之一就是“品味多樣化的語言”，教師必須對(duì)這個(gè)要素中“品味多樣化的語言”進(jìn)行解讀。部分教師往往會(huì)憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)將之窄化為“賞析語言中的比喻、排比、反問等修辭手法”，而忽略了單元選文下不同的語言風(fēng)格，如《藤野先生》呈現(xiàn)的魯迅嚴(yán)正反諷的語言，《回憶我的母親》則是用質(zhì)樸平實(shí)的語言抒情，《列夫·托爾斯泰》則是在“刻薄”的語言中展開調(diào)侃。背離教材的編排意圖，也就容易誤解語文要素的內(nèi)涵。再如教師教學(xué)《西游記》整本書閱讀時(shí)讓學(xué)生直接觀看電視劇《西游記》，不作任何過程性的文本解讀與閱讀指導(dǎo)，硬是將語文課等同為“影視賞析”。另一方面，對(duì)學(xué)生學(xué)情把握不夠充分，直奔語文要素的講解，忽視語文要素發(fā)展的梯度。如在講解《消息二則》時(shí)，直奔學(xué)著撰寫新聞消息這一要素展開，缺乏語文實(shí)踐活動(dòng)，把語文要素從文本中機(jī)械地抽離出來，作為靜態(tài)知識(shí)去教，導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)流于形式。

(二)問題設(shè)計(jì)割裂

深度學(xué)習(xí)下的閱讀教學(xué)追求思維的進(jìn)階、認(rèn)識(shí)的深入，這也要求教師在閱讀教學(xué)中樹立整體意識(shí)，合理設(shè)計(jì)問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)呈現(xiàn)了“無效問題”“單一問題”的割裂，不利于學(xué)生閱讀思維及能力的發(fā)展。在問題的設(shè)計(jì)上，美國(guó)教學(xué)法專家斯特林·G.卡爾汗將提問視為促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的重要手段。深度閱讀需要精心設(shè)計(jì)問題，開展有效提問。然而，在實(shí)際教學(xué)中，諸如“同學(xué)們知道了嗎”“讀完《江南逢李龜年》，你讀出了什么”“朱自清的父親為什么要買橘子”等導(dǎo)向不明的問題時(shí)常出現(xiàn)，致使學(xué)生不明方向、空忙一場(chǎng)。在問題設(shè)計(jì)上，缺乏語文學(xué)習(xí)情境，問題設(shè)計(jì)與實(shí)際生活關(guān)聯(lián)較弱的情況也時(shí)常發(fā)生。此外，問題的單一呈現(xiàn)，各個(gè)問題之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)，問題的設(shè)計(jì)不符合學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，也是當(dāng)下阻礙初中閱讀教學(xué)走向深度的重要原因。

(三)文本封閉解讀

新課標(biāo)表明閱讀是一種個(gè)性化行為，是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。文本并不只是由文本上所承載的信息構(gòu)成，文本上所承載的信息會(huì)受到文本媒介符號(hào)結(jié)構(gòu)和物質(zhì)結(jié)構(gòu)的影響[3]，是基于特定文化語言符號(hào)和歷史文化語境的反映。當(dāng)前閱讀教學(xué)十分注重個(gè)性化文本解讀，個(gè)性化的閱讀偏離主題、脫離語境的現(xiàn)象也時(shí)常發(fā)生。在探尋《背影》文本闡釋與理解上，曾有教師力爭(zhēng)將《背影》剔除教材，因?yàn)槲谋局械那楣?jié)違反了交通規(guī)則；在執(zhí)教《藤野先生》品味人物形象時(shí)，將“藤野先生”簡(jiǎn)單地標(biāo)簽化為“對(duì)魯迅十分疼愛的一個(gè)人”，等等。凡此種種，都是脫離文本產(chǎn)生的歷史文化語境，未能看到文本所呈現(xiàn)的各種歷史文化因素的交織狀態(tài)，將文本簡(jiǎn)單還原為現(xiàn)實(shí)存在物，造成解讀的歪曲和封閉，影響深度學(xué)習(xí)的效率。

(四)評(píng)價(jià)范式單一

教學(xué)評(píng)價(jià)直接關(guān)系著課程的實(shí)施導(dǎo)向，也是檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)施質(zhì)量的晴雨表。新課標(biāo)表明，語文課程評(píng)價(jià)應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)過程展開，評(píng)價(jià)的根本目的是全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。因此，深度學(xué)習(xí)下的初中語文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，在具體的學(xué)習(xí)情境和活動(dòng)任務(wù)中考察學(xué)生的高階思維。當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)在初中閱讀教學(xué)中的評(píng)價(jià)方式較為單一，具體表現(xiàn)為以下方面：評(píng)價(jià)方式仍以紙筆測(cè)試為主，考試仍然是課程與教學(xué)活動(dòng)的核心，重學(xué)科分?jǐn)?shù)、輕綜合素質(zhì)；在作業(yè)內(nèi)容設(shè)計(jì)上多指向低階思維的考察，缺乏分段分類連續(xù)進(jìn)階。[4]如某老師講授完八年級(jí)上冊(cè)第一單元(新聞單元)后，設(shè)計(jì)了諸如“消息是、報(bào)道新近發(fā)生的事件的一種新聞體裁，最大的特點(diǎn)是和客觀真實(shí)。消息的結(jié)構(gòu)包括標(biāo)題、電頭和正文，正文又包括、、和結(jié)語四部分”等作業(yè)，停留在對(duì)知識(shí)內(nèi)容的機(jī)械記憶考查層面，未能考慮大單元教學(xué)下的任務(wù)整合設(shè)計(jì)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)內(nèi)容設(shè)計(jì)的偏離。在深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方面，缺乏具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動(dòng)任務(wù)。此外，評(píng)價(jià)實(shí)踐過程中分?jǐn)?shù)量化評(píng)價(jià)占主流，過程質(zhì)性評(píng)價(jià)流于形式。閱讀教學(xué)中集中關(guān)注學(xué)生知識(shí)、技能掌握的評(píng)價(jià)情況，忽視學(xué)生其他方面的評(píng)價(jià)，如課上學(xué)生注意力集中程度、學(xué)生參與課堂的積極性、學(xué)生小組討論投入程度等狀態(tài)評(píng)價(jià)。

三、基于深度學(xué)習(xí)的初中語文閱讀教學(xué)策略

當(dāng)前初中閱讀教學(xué)仍以教師單邊對(duì)話為主，缺少教學(xué)的生成性、學(xué)生的主動(dòng)性，閱讀教學(xué)多停留在淺層的識(shí)記理解層面，缺乏深度學(xué)習(xí)的環(huán)境，難免出現(xiàn)學(xué)生閱讀的低效和低能狀況。深度學(xué)習(xí)是針對(duì)閱讀教學(xué)實(shí)踐過程中存在的大量機(jī)械化學(xué)習(xí)、淺表化學(xué)習(xí)現(xiàn)象提出的，如何將深度學(xué)習(xí)融入初中閱讀教學(xué)，是一個(gè)尤為重要的問題。

(一)引入學(xué)習(xí)情境，設(shè)置典型任務(wù)

在強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)為本的大環(huán)境下，“情境”已然成為學(xué)生語文核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的重要載體。新課程強(qiáng)調(diào)凸顯語文學(xué)習(xí)情境和創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。深度學(xué)習(xí)是將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與學(xué)習(xí)情境。[5]因此，創(chuàng)設(shè)適宜的語文學(xué)習(xí)情境，設(shè)置典型任務(wù)，是深度學(xué)習(xí)在初中閱讀教學(xué)中得以有效開展的重要支點(diǎn)。首先，需要區(qū)分學(xué)科認(rèn)知情境、個(gè)人體驗(yàn)情境和社會(huì)生活情境，明確情境設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)——語文語言實(shí)踐特性。如執(zhí)教《江南逢李龜年》一詩，可以引入《江南逢李龜年》音樂來營(yíng)造詩歌的學(xué)習(xí)情境，還可以設(shè)置“假如你是子美兄，再次與李龜年相遇，你會(huì)和他說些什么？李龜年又會(huì)和杜甫說些什么？”這樣的情境來增強(qiáng)對(duì)詩歌內(nèi)涵的理解。

(二)問題驅(qū)動(dòng)引領(lǐng)，體會(huì)背后情理

在初中閱讀教學(xué)中，需要留意文本關(guān)鍵之處，通過項(xiàng)目化的任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生思維走向深度，帶領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)探究文本背后的價(jià)值觀念和情理表達(dá)。首先，在文本潛藏情理的標(biāo)點(diǎn)處設(shè)問。如《秋天的懷念》一文中多次出現(xiàn)的省略號(hào)，代表著作者的心路歷程和情感變化，見證了“我”思想的成熟；而之后的“她出去了，就再也沒回來”句子中逗號(hào)的必要性也成了學(xué)生爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。最終學(xué)生將逗號(hào)與作者情感、文本體式聯(lián)系，領(lǐng)略到逗號(hào)的背后是作者思緒的慢慢延展，融入了作者的百感交集，體現(xiàn)了回憶性散文的特點(diǎn)。其次，在文本潛藏情理的矛盾處設(shè)疑。如《消息二則》中作者具有主觀傾向，有自豪和喜悅，但兩則消息全文都是陳述性標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，看似矛盾，實(shí)則不然。這樣的處理不僅體現(xiàn)了新聞的客觀性，還讓我們從中領(lǐng)略到一位鎮(zhèn)定自若的戰(zhàn)略家的風(fēng)范。再次，在文本潛藏情理的重復(fù)處設(shè)疑。如《背影》一文中父親的背影反復(fù)出現(xiàn)，與文章內(nèi)容、人物形象、作品意蘊(yùn)之間聯(lián)系密切，是引發(fā)學(xué)生進(jìn)行高階思維的重要機(jī)會(huì)。當(dāng)然，還可在文本潛藏情理的標(biāo)題處入手。如執(zhí)教《秋天的懷念》可通過“秋天懷念的是什么”這一問題串聯(lián)文本，執(zhí)教《孫權(quán)勸學(xué)》可緊扣標(biāo)題“勸”展開——“勸誰，為何勸，怎么勸，勸的結(jié)果”，開展思辨閱讀。最后，在教學(xué)過程中生成問題。抓住教學(xué)過程中的重要時(shí)機(jī)，設(shè)置相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生由表及里，理解文章內(nèi)涵，發(fā)展深度思維(見案例)。在問題引領(lǐng)下，還需留意各個(gè)問題之間的鋪墊和關(guān)聯(lián)，遵循由易到難的層次，力求體現(xiàn)問題間的邏輯性與關(guān)聯(lián)性。

案例：深度學(xué)習(xí)與《西游記》整本書閱讀的教學(xué)片段

師：同學(xué)們，剛剛我們一起探討了《西游記》中的四個(gè)重要人物：唐僧、沙和尚、孫悟空、豬八戒。其中，你們最喜歡哪一個(gè)人物呢？

生1：我喜歡孫悟空，本領(lǐng)高強(qiáng)，能騰云駕霧，一人抵抗天兵天將，而且非常有個(gè)性。

生2：我不喜歡孫悟空，前期太高調(diào)了。豬八戒挺可愛的，雖然很懶。

生3：唐僧一心向佛，心地仁慈，面容秀氣，略帶幾分英俊。我比較喜歡唐僧。

……

師：剛剛大家在探討中說到了孫悟空、唐僧、豬八戒，唯獨(dú)沒有提到沙僧，沒有人喜歡沙僧嗎？

生：相比而言，我覺得他不厲害，好像是可有可無的。

師：既然可有可無，那這個(gè)人物能不能刪掉？

生1：不能，刪掉的話情節(jié)內(nèi)容就不完整了。孫悟空太沖動(dòng)，豬八戒好色貪婪，唐僧軟弱，而且他有著其他人物所沒有的性格——踏實(shí)團(tuán)結(jié)。

生2：我覺得他好像有特定身份定位，就是小說中的不同人物形象。

師：如何理解？能不能結(jié)合具體內(nèi)容說說？

生2：他經(jīng)常說的是“師父被妖怪抓走了”“二師兄被妖怪抓走了”“我在這”“大師兄說得對(duì)”(生笑)，我覺得他在西天取經(jīng)路上起到了十分重要的作用——匯報(bào)、團(tuán)結(jié)、溝通。

師：很獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，是的，他有點(diǎn)“憨憨”，但對(duì)取經(jīng)事業(yè)非常堅(jiān)定，也擅長(zhǎng)團(tuán)結(jié)其他人，他身上有著傳統(tǒng)“中庸”觀念。除這四個(gè)人物外，你們還喜歡書中的哪個(gè)人物？

生：鐵扇公主，她很有個(gè)性，而且有寶扇。(生笑)

師：我也想要一把同款寶扇。對(duì)了，她那扇子平時(shí)藏在哪里？

生：口中。

師：為啥不像孫悟空的定海神針一樣藏在耳朵，而是藏在嘴巴里？嘴巴和那扇子有啥聯(lián)系？

生：扇子可以扇滅火，又可以扇風(fēng)，嘴巴……呀！嘴巴也可以“煽風(fēng)點(diǎn)火”！(生大笑)

師：親愛的同學(xué)們，現(xiàn)在我們回到開頭，借這個(gè)細(xì)節(jié)，大家能理解為什么說《西游記》是一部“反映人性的游戲之作”了吧。

(三)立足語言本位，深入特定語境

結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)認(rèn)為語言是符號(hào)系統(tǒng)，具有任意性、線性、約定性等特征，這不僅讓文學(xué)創(chuàng)作成為可能，還讓文學(xué)創(chuàng)作成為必要。[6]文本發(fā)生的社會(huì)和環(huán)境的語境關(guān)系，作者的思想意圖等一直潛隱于語言文字的背后，與客觀文本如影隨形。深度學(xué)習(xí)需要教師與文本展開主體間的對(duì)話，從語言文字入手，回歸文本發(fā)生的特定語境，做到“設(shè)身處地”地理解文本中的內(nèi)容。第一，把握人稱代詞與文本語境的關(guān)聯(lián)。如《消息二則》使用人稱代詞“我”拉近新聞報(bào)道與讀者的距離，將廣大人民群眾看成一家人，爭(zhēng)取民眾支持，符合消息發(fā)生的特定語境——解放戰(zhàn)爭(zhēng)，中國(guó)共產(chǎn)黨勝利在望，即將成為執(zhí)政黨。第二，把握關(guān)系詞、修飾詞與文本語境的關(guān)聯(lián)。如《人民解放軍百萬大軍橫渡長(zhǎng)江》中的“不料正是”略帶嘲諷蔑視的語氣，諷刺湯恩伯過低估計(jì)解放軍的戰(zhàn)斗力；《我三十萬大軍勝利南渡長(zhǎng)江》中寫反動(dòng)派“摧枯拉朽，軍無斗志，紛紛潰退”，而“我軍萬船齊放、直取對(duì)岸”，對(duì)比反差中褒揚(yáng)解放軍銳不可當(dāng)。第三，把握時(shí)間詞與文本語境的關(guān)聯(lián)。時(shí)間詞往往能揭示事件發(fā)生的背景，串聯(lián)事件發(fā)生的過程，展現(xiàn)人物的形象。如《人民解放軍百萬大軍橫渡長(zhǎng)江》時(shí)間鏈貫穿整則消息，線索清晰，介紹戰(zhàn)斗形勢(shì)和具體情況，突出渡江速度之快，進(jìn)而體現(xiàn)解放軍的英勇善戰(zhàn)。第四，把握語言修辭與文本語境的關(guān)聯(lián)。修辭的使用不僅能潤(rùn)色文采，還能起到語言隱喻，豐富文本內(nèi)涵。如《藤野先生》中由“東京也無非是這樣”看到語言背后的反語和辛辣諷刺，讓我們穿越歷史，管窺那個(gè) “商女不知亡國(guó)恨”的時(shí)代，看到一個(gè)對(duì)東京留學(xué)生活不滿、厭煩、失望，尋求救國(guó)救民出路的魯迅形象，體會(huì)魯迅式犀利的語言表達(dá)特點(diǎn)。

(四)開展讀寫研究，促進(jìn)成果轉(zhuǎn)化

作為引導(dǎo)學(xué)習(xí)變革真實(shí)有效發(fā)生的一種路徑，深度學(xué)習(xí)的“深”體現(xiàn)在豐富的學(xué)習(xí)結(jié)果，其學(xué)習(xí)結(jié)果更關(guān)注學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善、關(guān)鍵能力的發(fā)展、復(fù)雜情感的體驗(yàn)。[7]一直以來，“讀寫”融入語文閱讀教學(xué)活動(dòng)之中；然而以往的語文課堂，讀寫任務(wù)多在課堂閱讀教學(xué)臨近結(jié)束時(shí)布置，或讀寫任務(wù)偏離閱讀教學(xué)內(nèi)容，出現(xiàn)“教學(xué)評(píng)”的游離。因此，不妨將讀寫活動(dòng)貫穿于閱讀教學(xué)的全過程，如執(zhí)教《散步》，可以引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)的把握，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，以讀促寫，并進(jìn)階為教學(xué)生記敘文寫作方法：輕點(diǎn)一筆—交代背景—穿插描寫—矛盾沖突—化解矛盾—穿插描寫—總結(jié)升華，培養(yǎng)學(xué)生記敘文結(jié)構(gòu)技能。

(五)落實(shí)多元評(píng)價(jià)，提升評(píng)價(jià)質(zhì)量

沒有反饋的教學(xué)是無效的。開展深度閱讀評(píng)價(jià)，是全面落實(shí)新時(shí)代教育教學(xué)改革的要求。所有的評(píng)價(jià)都是基于學(xué)生學(xué)習(xí)情況和教學(xué)實(shí)際情況開展的。深度學(xué)習(xí)下的閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)置于“教學(xué)評(píng)一致性”評(píng)價(jià)理念下，強(qiáng)化考試評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)的一致性。深度學(xué)習(xí)是伴隨著閱讀過程而發(fā)生的，這決定了深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)需要伴隨教學(xué)過程展開。如在執(zhí)教完一個(gè)單元后，教師可以通過繪制思維導(dǎo)圖來了解學(xué)生對(duì)本單元知識(shí)的掌握情況，借之評(píng)價(jià)學(xué)生在該單元是否達(dá)成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)目標(biāo)?？梢越柚鞍嗉?jí)日志”觀察全體學(xué)生參與度，借之評(píng)價(jià)一節(jié)課中各個(gè)目標(biāo)的落實(shí)情況。還可以通過紙筆測(cè)試、作品展示、口頭報(bào)告、匯報(bào)演出等多元評(píng)價(jià)方式，優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)，捕捉學(xué)生有價(jià)值的表現(xiàn)。另外，在信息技術(shù)飛速發(fā)展的大背景下，可鼓勵(lì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師等人參與評(píng)價(jià)過程，確定評(píng)價(jià)量表，通過線上線下齊分享，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多元化，提升深度學(xué)習(xí)在初中閱讀教學(xué)中的評(píng)價(jià)質(zhì)量。