張君誠，黃妙娟，魏麗娟

（1.三明學院師范教育中心，福建 三明 365004；2.三明學院發(fā)展規(guī)劃處，福建 三明 365004 ；3.三明市基礎教育研究中心，福建 三明 365004）

1 問題的提出

相當一部分地方應用型本科是由師范高等專科學?；蚺c其他院校（包括中等師范） 合并升格而來的。 歷經(jīng)二十多年來的本科初創(chuàng)、 外延擴張與內(nèi)涵建設、轉(zhuǎn)型發(fā)展（應用型轉(zhuǎn)變）等歷程，這類院校已成為高等教育的新生力量和重要力量， 占據(jù)了我國本科教育的“半壁江山”。 而且，地方應用型本科（新建地方本科院校）至今依然是師范教育的主力軍，他們與教育部直屬師范大學、區(qū)域（省屬重點）師范大學共同構(gòu)成師范教育人才培養(yǎng)生態(tài)的三大板塊［1-2］，也有學者稱之為新時期“三級師范教育體系”［3］。

20 世紀80 年代以來，隨著經(jīng)濟社會快速發(fā)展，國家對師范教育結(jié)構(gòu)與規(guī)模、 層次與布局政策進行了大幅度調(diào)整與系列變革。 隨著改革的調(diào)整， 地方應用型本科（及其前身）的師范教育結(jié)構(gòu)、體量與比重也做出了相應的調(diào)整， 從升格前后近四十年辦學歷程來看，教育形態(tài)與生態(tài)經(jīng)歷了起起落落的變化。這類院校大致歷經(jīng)全師范、去師范、再師范和新師范等師范教育生態(tài)變化。 至于為何會歷經(jīng)這樣的生態(tài)變遷，這種演替是如何形成的，這些“種群”具有哪些特征？如何看待地方應用型本科的“再師范”與“新師范”選擇？ 這些都值得我們進一步梳理和分析。

2 地方應用型本科中師范教育的生態(tài)演替

演替源于生態(tài)學概念，是指一種生態(tài)類型（或階段）被另一種生態(tài)類型（或階段）替代的過程。許多地方應用型本科具有悠久的師范傳統(tǒng)， 少數(shù)學校的辦學源頭甚至可追溯至清末學堂辦學， 幾乎全覆蓋中國近現(xiàn)代師范教育的辦學形態(tài)?？梢哉f，這部分地方應用型本科的師范教育，對于中國師范教育，特別是對于四十年來中國師范教育的發(fā)展與變革研究，具有重要的樣本價值。

2.1 地方應用型本科升格之前的“全師范”時期

1980 年，第四次全國師范教育工作會議及同年發(fā)布的《關于大力辦好高等師范專科學校的意見》都要求重視高等師范?？茖W校的發(fā)展， 構(gòu)建完整的高師體系。 1985 年中共中央的《關于教育體制改革的決定》再次明確上述要求。 這一階段，我國師范教育快速發(fā)展，在原來大量師范學校的基礎上，陸續(xù)催生發(fā)展了一批師范?？茖W校、師范高等?？茖W校，構(gòu)建起由中等師范、高師?？啤⒏邘煴究平M成的三級師范人才培養(yǎng)體系。如前所述，許多應用型本科是由中等師范學校、 師范高等?？茖W校與其他院校合并升格而來， 且大多為綜合性院校。 在這些學校的辦學歷史，準確地說，是在這些學校升格（合并）之前的很長一段時間內(nèi)，全校開設的均為師范專業(yè)，在校生均為師范生，“全師范”生態(tài)特征明顯。

1999 年初，教育部《關于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》指出“高師院?？偭可?、中師學校布點多與辦學層次低”等問題，提出“從城市向農(nóng)村、從沿海向內(nèi)地、由三級師范向二級師范過渡”等意見［4］。同年6 月，中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》 首次鼓勵綜合大學和非師范院校參與教師培養(yǎng)培訓工作。 此后，中等師范進入快速消亡或合并階段，許多中等師范、高師?？苹虿⑷牖蛑苯由駷榈胤奖究圃盒?，“綜合大學辦師范”與“師范大學綜合化”成為常態(tài)，單純辦師范專業(yè)的院校快速減少，院?！叭珟煼丁备窬直恢饾u打破。

2.2 地方應用型本科內(nèi)涵建設階段“去師范”轉(zhuǎn)型時期

2000 年前后是我國高等教育發(fā)展的重要時間節(jié)點， 不少學者認為這是中國高等教育大眾化的起點。 新建高校數(shù)量快速增加，招生規(guī)模越來越大，受眾群體越來越多樣化［5］。 這一時期，作為地方應用型本科院校前身的一大批新建地方本科院校出現(xiàn)并快速崛起在中國高等教育舞臺上［6］。2001 年國務院《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出“完善以師范院校為主體、 其他高等學校共同參與的教師教育體系”，是國家首次在正式文件中提及教師教育的“開放化”問題［7］，也進一步確立前述“師范院校綜合化”與“綜合院校辦師范”的法規(guī)合理性。受該政策的影響， 一大批師范院校與其他非師范院校合并組成綜合院校，并依據(jù)地方經(jīng)濟社會的綜合需求，開展學科專業(yè)調(diào)整、轉(zhuǎn)型和建設。

中國高等師范教育開放性轉(zhuǎn)型的目標是建構(gòu)基于綜合性大學的教師教育模式［8］。 相對于以往師范教育的封閉性與單一性， 這一時期的教師教育培養(yǎng)體系更具整體性、專業(yè)性、開放性和綜合性［9］。 2000年之后的十多年， 由于師范類專業(yè)與區(qū)域經(jīng)濟社會關聯(lián)性低、顯示度不高，地方高校難以通過發(fā)展師范類專業(yè)而獲得地方相應的關注與支持， 于是開始逐漸降低教育學科、師范專業(yè)的比重，師范專業(yè)數(shù)和招生數(shù)都呈縮減趨勢［1］，有些綜合性地方應用型本科只剩1～2 個師范類專業(yè)，“師范教育”在教育體系中的話語權(quán)日漸式微， 甚至出現(xiàn)話語泛化和唯學歷化現(xiàn)象，“去師范化”成為部分院校的新追求，師范取向淡化，地方應用型本科“去師范”樣態(tài)明顯［1，10］。

當然， 如何更加辯證地看待這樣的一個以教師教育綜合化、開放化為特征的去師范、去低學歷的變革階段的得與失， 可能還需要更長的一個歷史階段來評量。

2.3 新時期地方應用型本科“再師范”與“新師范”階段

在“去師范”的影響下，我國師范教育與非師范教育之間的界限越來越模糊， 師范教育在綜合性大學中的關注度和地位日趨弱化， 招生的專業(yè)數(shù)和專業(yè)招生數(shù)日漸減少， 師范教育的邊緣化致使師范教育的質(zhì)量下降、學生教育情懷缺乏、過分追求學歷、師范技能不足、 基礎教育師資特別是農(nóng)村基礎教育師資供給源頭被切斷等諸多問題接踵而至。 面對上述矛盾與需求，2018 年的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃》強調(diào)“加大師范院校支持力度，優(yōu)化教師教育布局結(jié)構(gòu)”。應該說，兩份極為重要的文件，在國家政策層面上促進了許多院校師范教育“回歸”。

再者，城市化與城鎮(zhèn)化產(chǎn)生的漏斗效應，導致人口、人才、教育等優(yōu)質(zhì)資源向核心區(qū)域聚集，欠發(fā)達區(qū)域出現(xiàn)資源空心化現(xiàn)象［11］。其中，農(nóng)村教育資源不充分、不平衡的現(xiàn)象就非常突出。 田曉苗［9］等認為“中師生是農(nóng)村教育天然的供給者，逐漸升格的師范教育越來越遠離農(nóng)村基礎教育”“（他們）不愿意回到基礎教育領域， 更不用說條件相對不好的農(nóng)村學?！?。那么，誰來替代“中師”“師?！?，成為農(nóng)村基礎教育的供給者與新的守望者？ 從設置初衷與服務面向來看，地方應用型本科院校自然是首選群體，他們大多在非省會的城市，堅持深耕地方，與農(nóng)村基礎教育也一直保持著密切關聯(lián)。

在國家政策與地方需求多重引導下，2017 年、2018 年以后，地方應用型本科師范類專業(yè)數(shù)量與在校生數(shù)逐漸增加，“再師范” 樣態(tài)在地方應用型本科漸漸明顯，不少實證數(shù)據(jù)也表明這一點［1］。

應用型本科的“新師范”幾乎是與“再師范”相伴。 馬陸亭認為“高質(zhì)量教育體系建設是要在結(jié)構(gòu)適應社會、 體系自身通暢且能自動適應社會調(diào)節(jié)上開展工作”［12］。 包括更新教育觀念、服務國家與區(qū)域戰(zhàn)略需求和深化教育評價改革在內(nèi)的人才培養(yǎng)體系優(yōu)化工作是高質(zhì)量高等教育體系構(gòu)建的重要組成部分［13］。 從這個意義上看，應用型本科師范教育的“再師范”“轉(zhuǎn)向”或“回歸”應該不只是一種簡單的“回到過去”，也不只是量的簡單增加，而應是一種“提升式的回歸”。 這個過程，必然要面對新時代師范教育的新形勢、新變化與新要求，必然要走上新型師范發(fā)展之路?！靶聨煼丁卑l(fā)展道路的選擇，是這類院校的行動自覺，更可理解成這類院校辦學行為逐漸走向成熟。

2017 年，“四新建設”首次提出，并被認為是新的理念、思想、標準或技術(shù)，或是高等教育發(fā)展新范式?！八男陆ㄔO”不包括“新師范”，教育主管部門也未在正式行文中出現(xiàn)這個概念， 但這種新范式必然影響或輻射到師范教育在內(nèi)的其他領域。 2018 年之后，陸續(xù)有學者提出“新師范”概念，并對此進行許多研究和探索，其中，孫國春［14］認為“新師范是政治站位更高、專業(yè)品質(zhì)更優(yōu)、開放程度更深、技術(shù)形態(tài)更新的教師教育，是融合學術(shù)性與師范性、兼具傳承與創(chuàng)新的開放、綜合、互聯(lián)的體系”，就頗具代表性。

3 地方應用型本科中新師范教育的價值選擇

閆建璋［15］等認為一流綜合大學參與教師教育是歷史選擇亦是現(xiàn)實選擇， 既是價值選擇也是道德選擇。同樣，地方應用型本科的“再師范”與“新師范”選擇，特別是對“新師范”的追求，是有其深刻的價值邏輯判斷與行為考量的。

3.1 歷史傳承需要

如前述， 地方應用型本科大多具有師范教育背景，在辦學經(jīng)驗、教育師資、教育情懷、育人氛圍與校園文化上，有一定的底蘊與積累，學校和教師對師范教育有深刻理解和特別認同。同時，地方應用型本科辦學定位緊扣地方發(fā)展需要， 愿意積極響應地方需求。因此，在新時代師范教育高質(zhì)量發(fā)展政策引導和現(xiàn)實需求下， 地方應用型本科特別愿意發(fā)揮傳統(tǒng)優(yōu)勢，在“再師范”“新師范”上做新的嘗試和突破，不少學校在這樣的過程中提出“振興師范”“擦亮師范品牌”的行動口號。

3.2 學校辦學效益提升的需要

任何改革在本質(zhì)上都是資源與利益的再分配。大學辦學與發(fā)展，往往是（地方）經(jīng)濟社會發(fā)展需要的產(chǎn)物。地方應用型本科尤為如此。應用型本科明顯具有辦學目的的實用性、辦學面向的實際性、辦學過程的實踐性“三實”特點［5］。 高等師范教育轉(zhuǎn)型也是一個利益與資源的再分配過程， 行動者之間的利益博弈是推動轉(zhuǎn)型的直接動力［8］。 因此，從這個意義上看，地方應用型本科在升本前后幾十年來的全師范、去師范、 再師范和新師范等狀態(tài)顯然與學校利益關聯(lián)。 學校一方面，要遵循大學發(fā)展規(guī)律，提升辦學內(nèi)涵、辦學水平及辦學影響力；另一方面，經(jīng)歷了一輪以產(chǎn)教融合為主要路徑的轉(zhuǎn)型發(fā)展的地方應用型本科，特別在意地方需要與行業(yè)需求，也希望通過師范教育來滿足地方社會發(fā)展階段性的新需求， 以此獲取政府與社會的持續(xù)關注，繼續(xù)深耕地方，以獲得更多辦學資源和發(fā)展空間， 促進學校價值與利益的最大化。

3.3 高質(zhì)量新型師范人才培養(yǎng)的需要

“新師范”不是在“去師范化”遭遇挫折后簡單的“再師范化”， 而是建設高質(zhì)量教育體系對教師教育提出的新要求［14］。 新時期師范教育在內(nèi)涵建設基礎上，更關注學科交叉與多維融合。閆建璋等［15］認為傳統(tǒng)的師范院校存在學科單一、 學術(shù)性較弱與內(nèi)生發(fā)展動力不足等問題， 即便是一流師范大學也同樣面臨著轉(zhuǎn)型發(fā)展的困境。與傳統(tǒng)的師范院校相比，地方應用型本科學科專業(yè)多元性、綜合性更強，而且，這類院校從升本升格之初就始終高舉應用型旗幟，更愿意扎根地方， 堅定地走產(chǎn)教融合的新型大學發(fā)展之路，這既為“新師范”的轉(zhuǎn)型提供工作基礎，也為新時期高質(zhì)量師范人才培養(yǎng)提供基本保證。

“地方應用型本科因地方需求而生，因地方需求而盛。 ”地方應用型本科是最愿意發(fā)生變革、最愿意親近地方、離產(chǎn)業(yè)最近的大學，它把產(chǎn)教融合作為必由之路，注重深耕地方和學科交叉融合，將學科專業(yè)價值充分體現(xiàn)在服務地方發(fā)展的過程中， 成為區(qū)域包括基礎教育在內(nèi)的經(jīng)濟社會發(fā)展的支撐者。 應該說，地方應用型本科具備開展新師范教育，更好服務地方基礎教育的內(nèi)在動力， 他們也希望在培養(yǎng)量足質(zhì)優(yōu)的基礎教育師資中證明自身的定位與價值。

4 結(jié)語

但凡制度的變遷， 總是在原有制度基礎之上的一種揚棄與革新。 “新師范”建設顯然是新時期教育事業(yè)發(fā)展對師范教育工作的新要求， 不是“概念換新”，也不是對歷史的割斷，更不是對“傳統(tǒng)”師范教育的否定，而是“內(nèi)涵更新”，是對傳統(tǒng)師范教育范式的升級［16］。

我國也已構(gòu)建起世界上最大規(guī)模的教育體系［2］，這個龐大體系建設質(zhì)量直接影響到“公平而有質(zhì)量的教育”的國家承諾，而各級高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍是這個體系“高質(zhì)量”最為重要的基礎性保障。其中，優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊伍是解決鄉(xiāng)村教育公平問題的關鍵［17］。作為師范教育培養(yǎng)的三大板塊之一，地方應用型本科取代了“中師”“師?！?，擁有扎實的師范教育底蘊和傳承，在這一輪改革中，特別是“再師范”“新師范”建設背景下，應該有也可以有更好的作為，需加快內(nèi)涵建設與學科專業(yè)升級改造， 充分發(fā)揮綜合性、地方性和應用型優(yōu)勢，當好地方基礎教育、特別是廣大農(nóng)村基礎教育改革與發(fā)展的“守望者”“動力源”。