黃 磊，徐家臻

(華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部，湖北 武漢 430079)

一、引 言

手機(jī)，以其便攜的尺寸、強(qiáng)大的功能、隨時(shí)隨地的網(wǎng)絡(luò)接入，已成為現(xiàn)代人生活中必不可少的工具，“隨時(shí)隨地”地使用手機(jī)也成為很多人的習(xí)慣，尤其是年輕人，機(jī)不離手的現(xiàn)象比比皆是，就連大學(xué)課堂也不例外。這種在非媒體任務(wù)中使用媒體或同時(shí)操作多個(gè)媒體任務(wù)的行為被稱為媒體多任務(wù)[1]，數(shù)字原住民的典型特征之一就是多任務(wù)操作[2]。然而，這種多任務(wù)行為需要個(gè)體將注意力分配到多個(gè)不同的任務(wù)上，由此導(dǎo)致的“分心”會(huì)引發(fā)很多負(fù)面影響[3-4]。對(duì)以信息傳遞為主的課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，媒體分心干擾教學(xué)信息傳遞，弊端顯而易見(jiàn)。因此，很多教師對(duì)大學(xué)課堂上學(xué)生“玩”手機(jī)的現(xiàn)象痛心疾首，認(rèn)為手機(jī)嚴(yán)重影響了課堂教學(xué)[5-7]。大學(xué)生其實(shí)也有體會(huì)，不少人意識(shí)到了手機(jī)的干擾，可卻很難控制自己，或者根本沒(méi)有打算控制，課堂枯燥、內(nèi)容不重要、教師管理不嚴(yán)、習(xí)慣等是大學(xué)生課堂手機(jī)使用的主要原因[8-9]。

課堂手機(jī)分心與課堂教學(xué)有關(guān)嗎？具體與哪些方面的特征有關(guān)？教師應(yīng)注意哪些維度以避免手機(jī)分心？目前國(guó)內(nèi)研究多集中在對(duì)師生觀點(diǎn)和態(tài)度的調(diào)查，缺少對(duì)課堂的實(shí)際評(píng)估和監(jiān)測(cè)，無(wú)法確定手機(jī)分心與課堂教學(xué)的關(guān)系強(qiáng)度；對(duì)容易引發(fā)學(xué)生手機(jī)分心的課堂特征仍然停留在描述階段，尚無(wú)測(cè)量學(xué)依據(jù)。本研究旨在系統(tǒng)歸納大學(xué)課堂上導(dǎo)致學(xué)生手機(jī)分心的因素，并開發(fā)測(cè)量工具，探索其中課堂相關(guān)因素的構(gòu)成，為進(jìn)一步量化研究手機(jī)分心和課堂教學(xué)的關(guān)系做準(zhǔn)備，同時(shí)提示教師在課堂教學(xué)中需要注意的維度，以提高學(xué)生的聽課效率，避免手機(jī)分心。

二、課堂手機(jī)分心的風(fēng)險(xiǎn)因素調(diào)查

首先，全面收集可能誘發(fā)課堂手機(jī)分心的風(fēng)險(xiǎn)因素，為后續(xù)開發(fā)測(cè)量工具準(zhǔn)備測(cè)量指標(biāo)。某師范大學(xué)《現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用》通選課的53名大學(xué)生參與了調(diào)查，他們主要是大二和大三的學(xué)生，來(lái)自生物、化學(xué)、數(shù)學(xué)、中文、歷史、英語(yǔ)六個(gè)專業(yè)。根據(jù)教學(xué)活動(dòng)安排，每名學(xué)生需提交一份“手機(jī)與學(xué)習(xí)”的課前作業(yè)，其中要分析大學(xué)生在課堂上自發(fā)使用手機(jī)的原因。由于排除了因教學(xué)進(jìn)程需要使用手機(jī)的情況，大多數(shù)的課堂手機(jī)使用就必然與教師授課等教學(xué)活動(dòng)同時(shí)發(fā)生，即使出于學(xué)習(xí)目的，對(duì)正在進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)而言，也屬于分心行為。從作業(yè)情況來(lái)看，學(xué)生們確實(shí)是圍繞課堂手機(jī)分心問(wèn)題分析的。用Nvivo10對(duì)53份作業(yè)進(jìn)行文本分析。

(一)開放式編碼

首先對(duì)文本材料進(jìn)行逐詞逐句的開放式編碼，盡量用文本中的原詞命名編碼。經(jīng)過(guò)反復(fù)斟酌核查，得到講課無(wú)趣、聽不懂、老師不管等69個(gè)原始節(jié)點(diǎn)，過(guò)程舉例見(jiàn)表1。

表1 開放式編碼過(guò)程舉例

(二)主軸編碼

然后進(jìn)行主軸編碼，通過(guò)不斷比較，分析原始編碼所代表的現(xiàn)象之間的潛在邏輯關(guān)系，嘗試將打散的概念詞歸類，合并原始編碼，提煉出相似的動(dòng)因，最終歸納為9個(gè)軸向編碼(表2)，分別為：教師教學(xué)、教學(xué)環(huán)境、課程內(nèi)容、便利應(yīng)對(duì)、抵御疲勞、輔助學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、心理滿足和自控傾向。

(三)選擇性編碼

詳細(xì)描述每個(gè)主軸編碼的含義，羅列其典型和非典型特征，劃定每?jī)蓚€(gè)主軸編碼之間的特征交集，從而確定它們關(guān)系的親疏，并進(jìn)一步整合凝練，最終選擇性編碼為課堂評(píng)價(jià)、功能需求和個(gè)體特征3個(gè)因素(表2)。

課堂評(píng)價(jià)，是學(xué)生對(duì)課堂上某個(gè)特定時(shí)段教學(xué)質(zhì)量的感受，可以體現(xiàn)教師教學(xué)、課程內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境3個(gè)方面與學(xué)生個(gè)體的適配程度。當(dāng)某個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平和情緒狀態(tài)與這些方面不匹配時(shí)，其在課堂上“玩”手機(jī)的概率就會(huì)提高，手機(jī)分心的風(fēng)險(xiǎn)加大。

功能需求，是個(gè)體使用手機(jī)時(shí)的功能訴求。這些需求導(dǎo)致的手機(jī)使用是否影響課堂學(xué)習(xí)，主要取決于學(xué)生對(duì)需求的優(yōu)先級(jí)判斷和對(duì)手機(jī)操作的熟練程度。其中“抵御疲勞”與課堂質(zhì)量有很大關(guān)系，“便利應(yīng)對(duì)”和“輔助學(xué)習(xí)”則主要與課外活動(dòng)和學(xué)習(xí)偏好有關(guān)。

個(gè)體特征，包括學(xué)生的年齡、成就動(dòng)機(jī)、人格特征和情緒控制等，與課堂手機(jī)分心關(guān)系密切，通常不易改變，很難通過(guò)課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)時(shí)干預(yù)，是相對(duì)不可控的因素。對(duì)這些特征的測(cè)量可以使用相應(yīng)的心理量表。

表2 “課堂手機(jī)分心的原因”編碼過(guò)程舉例

三、手機(jī)分心的課堂風(fēng)險(xiǎn)因素測(cè)量

根據(jù)以上質(zhì)性分析結(jié)果，從“課堂評(píng)價(jià)”和“功能需求”的“抵御疲勞”兩大方面初步確定21個(gè)可能導(dǎo)致手機(jī)分心的課堂特征指標(biāo)(表3)，對(duì)大學(xué)課堂進(jìn)行評(píng)估。由于課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，學(xué)生開始覺(jué)得講授枯燥，后來(lái)可能就覺(jué)得很吸引人，開始不累，后來(lái)可能感覺(jué)需要休息一下，不認(rèn)真聽講的同學(xué)也不見(jiàn)得一開始就很多，因此，這種評(píng)估通常針對(duì)當(dāng)天連續(xù)的課堂，或更小的課堂時(shí)段。測(cè)量的課堂分段越小，由記憶的近因效應(yīng)產(chǎn)生的被試反應(yīng)偏差就越小，效度越高。因此，“實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)問(wèn)卷”可以用于評(píng)估一段面對(duì)面教學(xué)過(guò)程中學(xué)生手機(jī)分心的風(fēng)險(xiǎn)程度，旨在幫助教師監(jiān)測(cè)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情況，提示改進(jìn)教學(xué)策略的方向，從而減少手機(jī)等電子產(chǎn)品誘發(fā)的注意力轉(zhuǎn)移行為。

問(wèn)卷采用李克特5點(diǎn)計(jì)分，從“完全不同意”到“完全同意”，分別計(jì)1-5分，得分越高，學(xué)生對(duì)課堂的評(píng)價(jià)越高，手機(jī)分心的風(fēng)險(xiǎn)可能隨之降低。

表3 實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)問(wèn)卷初測(cè)題目

初測(cè)問(wèn)卷通過(guò)網(wǎng)絡(luò)形式發(fā)放，有來(lái)自湖北、廣東、山東的252名大學(xué)生參加，其中男生45人(17.9%)，女生207人(82.1%)。正式施測(cè)問(wèn)卷由某師范大學(xué)96名本科生對(duì)280次課堂進(jìn)行評(píng)價(jià)。其中男生評(píng)價(jià)的課堂57個(gè)(20.4%)，女生評(píng)價(jià)的課堂223個(gè)(79.6%)。

(一)項(xiàng)目分析

將初測(cè)問(wèn)卷中的負(fù)向題目反向計(jì)分，取總分前27%和后27%的被試作為高分組和低分組，分別有42和35人。對(duì)兩組在每個(gè)題目上的得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了14和18題，其他各題的得分均差異顯著，說(shuō)明這些題目具有較好的區(qū)分度(表4)。

表4 題總得分高分組和低分組在每個(gè)題目上得分的t檢驗(yàn)結(jié)果

(二)探索性因子分析

刪除區(qū)分度過(guò)低的14和18題，對(duì)剩余19題進(jìn)行探索性因子分析，KMO的值為0.816，大于0.7，Bartlett球形度檢驗(yàn)的卡方值為1576.99，自由度為171，p<0.001，說(shuō)明數(shù)據(jù)適合做因子分析。特征根大于1的因子有5個(gè)，但碎石圖顯示前3個(gè)因子構(gòu)成的坡度更加陡峭，因此，抽取3-5個(gè)因子可能是適宜的。

按照質(zhì)性分析的結(jié)果，手機(jī)分心的課堂風(fēng)險(xiǎn)因素涉及教師教學(xué)、教學(xué)環(huán)境和課程內(nèi)容3部分，可以抽取3個(gè)因子。但“教師教學(xué)”所指的教師課堂行為不僅包含教學(xué)行為，也包括管理行為，課程內(nèi)容不僅有難易的區(qū)別，還有重要程度的不同，教學(xué)環(huán)境也有物理環(huán)境和人際環(huán)境之分，所以，如果抽取4-6個(gè)因子也完全有理論依據(jù)。

綜上所述，采用主成分法進(jìn)行探索性因子分析，分別指定抽取3、4、5個(gè)因子，并按方差極大法旋轉(zhuǎn)因子主軸，盡量使各題目在單個(gè)因子上的負(fù)荷最大。然后根據(jù)題目含義應(yīng)與因子歸屬相符、題目在主因子負(fù)荷應(yīng)大于0.4、同一題目不能在2個(gè)及以上因子上負(fù)荷高于0.4等原則刪除題目，梳理不同因子假設(shè)的探索結(jié)果發(fā)現(xiàn)：當(dāng)抽取5因子時(shí)，刪除題目將導(dǎo)致其中兩個(gè)因子包含不足兩題；當(dāng)抽取4因子時(shí)，可以保留14個(gè)題目，累積解釋方差61.9%，與質(zhì)性分析的結(jié)果基本一致，只是在“教師教學(xué)”范疇中分離出了課堂管理方面的題目，各因子含義較為清晰，包含的題目數(shù)量較為均衡(分別為4個(gè)、4個(gè)、3個(gè)、3個(gè))；當(dāng)抽取3因子時(shí)，雖然可以保留18個(gè)題目，但累積解釋方差率明顯下降，只有49.4%，更嚴(yán)重的是，因子1包含了教學(xué)互動(dòng)、課堂紀(jì)律、內(nèi)容實(shí)用性等多層含義，概念邊界不清，且與其他因子包含的題目數(shù)量有較大懸殊(各因子題數(shù)分別為9個(gè)、5個(gè)、4個(gè))。綜合考慮決定選擇4因子結(jié)構(gòu)。

接下來(lái)，參考驗(yàn)證性因子分析的修正指數(shù)，權(quán)衡因子內(nèi)部各題的含義一致性，刪除因子負(fù)荷相對(duì)較低的第6、7兩題(在驗(yàn)證性因子分析中，第7題在因子1上的負(fù)荷為0.452，第6題在因子2上的負(fù)荷為0.504)，最終形成12題的正式問(wèn)卷，累積方差解釋率為66.592%(表5)。

表5 實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)問(wèn)卷的探索性因子分析結(jié)果

1.教學(xué)吸引力：簡(jiǎn)稱“吸引力”，是指學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)行為的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)越高，教學(xué)越有吸引力。例如：“課堂互動(dòng)很好”“老師的授課方式枯燥?！?/p>

2.課程內(nèi)容可懂度：簡(jiǎn)稱“可懂度”，是指學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容難度的評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)難度越大，學(xué)生的耗竭感越明顯，課程內(nèi)容的可懂度越差。例如：“這次課我學(xué)得很吃力”“這次課的相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)我掌握得不好”。

3.課堂監(jiān)控力：簡(jiǎn)稱“監(jiān)控力”，是指學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)氛圍的感知，反映了教師管理課堂的效果，課堂監(jiān)控力越強(qiáng)，對(duì)學(xué)生手機(jī)分心的約束力越大。例如：“這次課在使用電子設(shè)備方面，老師的紀(jì)律寬松”“這次課上老師督促我們認(rèn)真聽講”。

4.有效內(nèi)容傳遞的流暢性：簡(jiǎn)稱“流暢性”，是指學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程開展得是否順利的評(píng)價(jià)，既包括對(duì)客觀教學(xué)條件的評(píng)價(jià)，也包括對(duì)教師教學(xué)關(guān)聯(lián)度的評(píng)價(jià)。學(xué)生感知到的客觀條件越有利于教學(xué)的流暢開展，教學(xué)內(nèi)容與課程關(guān)聯(lián)度越高，課堂有效內(nèi)容傳遞的流暢性越高。例如：“老師講課音量小”“這次課內(nèi)容超出教學(xué)大綱或與課程無(wú)關(guān)”。

(三)信度分析

對(duì)實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)問(wèn)卷的內(nèi)部一致性信度進(jìn)行分析，結(jié)果表明，總問(wèn)卷的Cronbach’s α信度系數(shù)為0.755，因子1-4對(duì)應(yīng)的4個(gè)維度Cronbach’s α信度系數(shù)分別為0.845、0.809、0.644、0.629，均大于0.6，總體信度良好。

(四)效度檢驗(yàn)

1.結(jié)構(gòu)效度

運(yùn)用Mplus8.3對(duì)該問(wèn)卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，結(jié)果顯示，問(wèn)卷結(jié)構(gòu)模型擬合良好(χ2=100.307，df=48，RMSEA=0.062，CFI=0.946，TLI=0.926)，路徑圖如圖1所示。這說(shuō)明，本問(wèn)卷與質(zhì)性分析所得的“課堂評(píng)價(jià)”這一手機(jī)分心風(fēng)險(xiǎn)因素的3個(gè)方面——教師教學(xué)、課程內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境基本吻合，符合理論構(gòu)想。4個(gè)因子之間有中低度相關(guān)，具有適度的獨(dú)立性，結(jié)構(gòu)效度較好。

圖1 實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)問(wèn)卷驗(yàn)證性因子分析的結(jié)構(gòu)方程模型

2.效標(biāo)效度

學(xué)生對(duì)課堂的實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)是學(xué)生課堂體驗(yàn)的一種反映，獲得高評(píng)價(jià)的課堂會(huì)給學(xué)生帶來(lái)積極的情緒體驗(yàn)和心理滿足，一定程度上會(huì)降低通過(guò)玩手機(jī)獲得心理滿足的需求。本研究采用愉悅體驗(yàn)問(wèn)卷[10]作為效標(biāo)之一，發(fā)現(xiàn)自編的“實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)問(wèn)卷”4維度及總分均與之顯著正相關(guān)(表6)。其中因子1與愉悅體驗(yàn)的相關(guān)較高，即：學(xué)生感知到的課堂教學(xué)吸引力越大，引發(fā)的愉悅體驗(yàn)越多。課程內(nèi)容可懂度高、課堂監(jiān)控形成良好的學(xué)習(xí)氛圍和教學(xué)內(nèi)容的流暢傳遞也可以讓學(xué)生有一定的愉悅體驗(yàn)。

梨黑星病危害梨樹葉片、果實(shí)、芽、花和新梢，若防治不及時(shí)常造成提前大量落葉，影響產(chǎn)量和質(zhì)量，削弱樹勢(shì)，并影響到下一年甚至未來(lái)幾年梨樹的生長(zhǎng)發(fā)育，嚴(yán)重時(shí)甚至導(dǎo)致挖樹毀園。

表6 實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)與愉悅體驗(yàn)的相關(guān)系數(shù)(n=280)

由于課堂手機(jī)分心最直接的體現(xiàn)是課堂時(shí)段內(nèi)手機(jī)使用時(shí)間的增加，所以本研究采用課堂手機(jī)使用時(shí)長(zhǎng)作為另一個(gè)效標(biāo)。招募大學(xué)生志愿者45名，在其手機(jī)上安裝自主開發(fā)的“APP使用統(tǒng)計(jì)”軟件，用手機(jī)軟件采集他們的日常手機(jī)使用時(shí)間，并根據(jù)其提供的3-4門課程安排，截取上課時(shí)段的手機(jī)使用時(shí)長(zhǎng)。數(shù)據(jù)采集持續(xù)3周，獲得144門課共計(jì)401次課堂的有效數(shù)據(jù)，同時(shí)要求他們?cè)诿看握n后填寫實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)問(wèn)卷。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，問(wèn)卷4維度得分與課堂手機(jī)使用時(shí)長(zhǎng)均顯著負(fù)相關(guān)(表7)，即：對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，感知到的課堂教學(xué)吸引力越小、課程內(nèi)容可懂度越低、課堂監(jiān)控力越小、有效內(nèi)容傳遞越不流暢，在課堂上使用手機(jī)的時(shí)間越長(zhǎng)。

表7 實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)與課堂手機(jī)使用時(shí)長(zhǎng)的相關(guān)系數(shù)(n=401)

課堂愉悅體驗(yàn)的增加預(yù)示著學(xué)生的課堂沉浸體驗(yàn)增加，手機(jī)分心的可能性降低。課堂手機(jī)使用時(shí)長(zhǎng)變短，手機(jī)分心的風(fēng)險(xiǎn)相應(yīng)也會(huì)降低。綜上說(shuō)明，實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)問(wèn)卷具有一定的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。

(五)討論

學(xué)習(xí)中的電子設(shè)備分心是國(guó)內(nèi)外研究者普遍關(guān)注的問(wèn)題。Qian和Li曾編制過(guò)“學(xué)生電子多任務(wù)分心預(yù)測(cè)因素問(wèn)卷”(the scale of students’ off-task electronic multitasking predictors，以下簡(jiǎn)稱SOTEMP)[11]，用于測(cè)量學(xué)生在課堂上使用手機(jī)、筆記本電腦、平板電腦等電子設(shè)備從事課程教學(xué)無(wú)關(guān)活動(dòng)的風(fēng)險(xiǎn)。在該問(wèn)卷的4個(gè)因子中，“技術(shù)依賴”和“難以抗拒的感覺(jué)”與課堂無(wú)關(guān)，“缺乏與課堂的聯(lián)系”因子與本問(wèn)卷中的“教學(xué)吸引力”因子含義基本一致，都包含教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)管理和教學(xué)的趣味性，而“課堂簡(jiǎn)單”因子與本問(wèn)卷中的“課程內(nèi)容可懂度”因子范疇一致，風(fēng)險(xiǎn)方向卻恰恰相反。對(duì)國(guó)外學(xué)生來(lái)說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單容易引起課堂電子設(shè)備分心，而對(duì)我國(guó)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容難懂引發(fā)分心的情況可能更加典型。

其實(shí)，在最初進(jìn)行課堂手機(jī)分心的風(fēng)險(xiǎn)因素調(diào)查時(shí)，不少學(xué)生也提到了課堂內(nèi)容簡(jiǎn)單會(huì)導(dǎo)致手機(jī)分心，初測(cè)問(wèn)卷第15題對(duì)此做了陳述，但該題由于實(shí)際因子負(fù)荷與理論方向不符以及跨因子負(fù)荷高而最終被刪除。實(shí)際因子負(fù)荷的方向出現(xiàn)翻轉(zhuǎn)可能與內(nèi)容難度的非線性效應(yīng)有關(guān)，太難或太簡(jiǎn)單都有可能導(dǎo)致手機(jī)分心，難度適中的內(nèi)容處于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展區(qū)內(nèi)，有助于減少手機(jī)分心。但李克特量表的等級(jí)數(shù)量有限，很難體現(xiàn)這種U型變化，當(dāng)同時(shí)出現(xiàn)難和易兩種項(xiàng)目陳述時(shí)，測(cè)量結(jié)果就可能相互矛盾。由于本問(wèn)卷描述課程內(nèi)容難懂的陳述更多，而描述課程內(nèi)容簡(jiǎn)單的陳述較少，所以相關(guān)維度主要體現(xiàn)的是難度高造成手機(jī)分心的情況?？缫蜃迂?fù)荷高可能與學(xué)生對(duì)第15題的多元理解有關(guān)。在探索性因子分析時(shí)，第15題在因子1和2上都有較高負(fù)荷，這說(shuō)明課程內(nèi)容簡(jiǎn)單很可能同時(shí)被歸結(jié)為教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容兩個(gè)方面。也就是說(shuō)，對(duì)于“老師講的很容易理解”這一陳述，否定回答屬于課程內(nèi)容可懂度低，而肯定回答則屬于教學(xué)吸引力不足。所以，“內(nèi)容簡(jiǎn)單”這一因素可能已被因子1涵蓋。因子2與實(shí)際課堂手機(jī)使用時(shí)長(zhǎng)的效標(biāo)相關(guān)(r=-0.114，p<0.05)較另外3個(gè)因子更低，也預(yù)示了“課程內(nèi)容可懂度”與手機(jī)分心可能存在非線性關(guān)系——由于課程內(nèi)容過(guò)難和過(guò)易所產(chǎn)生的分心效應(yīng)方向相同，導(dǎo)致可懂度與手機(jī)分心的線性相關(guān)下降。

與SOTEMP問(wèn)卷相比，本問(wèn)卷增加了“有效內(nèi)容傳遞的流暢性”因子，強(qiáng)調(diào)造成認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程不流暢和中斷的方法或技術(shù)因素，而這些因素也會(huì)成為學(xué)生課堂手機(jī)分心的“引子”。我國(guó)教育信息化發(fā)展迅速，高校教師的教學(xué)改革熱情高漲，但教室硬件標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一會(huì)導(dǎo)致師生操作不熟練，缺乏經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)技術(shù)增強(qiáng)型的課堂掌控不足，再加上網(wǎng)絡(luò)環(huán)境不穩(wěn)定等因素，給課堂增加了“變數(shù)”。將這些“變數(shù)”作為課堂手機(jī)分心的風(fēng)險(xiǎn)指標(biāo)，有利于提醒教師關(guān)注教學(xué)環(huán)境和優(yōu)化教學(xué)流程，盡可能弱化課堂手機(jī)分心的外部風(fēng)險(xiǎn)因素。

國(guó)內(nèi)研究得出的課堂手機(jī)分心原因中還有課程內(nèi)容“不實(shí)用”“不重要”等因素[12]，本研究的質(zhì)性分析中也出現(xiàn)了這樣的原始編碼，但初測(cè)問(wèn)卷中的相關(guān)題目卻都由于因子負(fù)荷太低而被刪除。這說(shuō)明，課程內(nèi)容的意義對(duì)實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)的影響并沒(méi)有預(yù)想中的大。也許，當(dāng)一個(gè)人被課堂深深吸引，沉浸在學(xué)習(xí)的樂(lè)趣中時(shí)，根本沒(méi)有多余的認(rèn)知資源去考慮認(rèn)知建構(gòu)本身有無(wú)意義。意義感是反思和認(rèn)知加工的結(jié)果，依賴已有的知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行判斷，當(dāng)學(xué)生對(duì)短時(shí)間的課堂內(nèi)容進(jìn)行實(shí)時(shí)的意義評(píng)價(jià)時(shí)，可能尚未建立新舊知識(shí)之間的準(zhǔn)確聯(lián)系，評(píng)價(jià)結(jié)果偏差較大，不能穩(wěn)定地預(yù)測(cè)課堂手機(jī)分心。

國(guó)外有研究發(fā)現(xiàn)，同伴影響也是大學(xué)生課堂手機(jī)分心的因素之一[13]，據(jù)此編寫的第9題“這次課周圍很多人不認(rèn)真聽講”在因子3中有很高的負(fù)荷，但卻導(dǎo)致其他題目在該因子上的負(fù)荷較低，而且使因子1和因子3的相關(guān)過(guò)高。這說(shuō)明“很多人不認(rèn)真聽講”可能反映了課堂監(jiān)控不力，也可能反映了教學(xué)吸引力不足。第6題“這次課的知識(shí)結(jié)構(gòu)零散、不系統(tǒng)”也存在雙負(fù)荷問(wèn)題，說(shuō)明知識(shí)結(jié)構(gòu)不良既有可能被歸結(jié)為課程內(nèi)容可懂度低，也有可能被歸結(jié)為教學(xué)方法有問(wèn)題。因此，最終問(wèn)卷中刪除了這3個(gè)題目。

其實(shí)，如果因子4包含第20題“老師鼓勵(lì)使用手機(jī)參與這次課堂活動(dòng)”，因子結(jié)構(gòu)也是可以擬合的，但該題目在因子4上的負(fù)荷較同因子中的其他題目負(fù)荷低不少，從鼓勵(lì)信息化教學(xué)的角度出發(fā)，予以刪除。

四、防止課堂手機(jī)分心的對(duì)策與建議

從研究結(jié)論來(lái)看，對(duì)于降低課堂手機(jī)分心風(fēng)險(xiǎn)，教師能做的主要是改進(jìn)授課方式和加強(qiáng)課堂管理，其中提高學(xué)生的參與感和被關(guān)注度將是有效的策略。傳統(tǒng)的課堂提問(wèn)、分組討論、辯論競(jìng)答、匯報(bào)展示等活動(dòng)都可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知參與，甚至僅僅是目光注視或走到學(xué)生中間也可以讓他們感受到被關(guān)注。但使用這些方法本身并不是目的，如果學(xué)生感到“熱鬧是他們的，我什么也沒(méi)有”，那么這些方法就不能促進(jìn)學(xué)生的有效參與，這樣一來(lái)，不但不能減少課堂手機(jī)分心，反倒可能阻礙教學(xué)信息的流暢傳遞，增加手機(jī)分心風(fēng)險(xiǎn)。把關(guān)注落實(shí)到每個(gè)學(xué)生身上是解決課堂手機(jī)分心的根本方法，唯有如此，學(xué)生才有可能把手機(jī)作為課堂學(xué)習(xí)的工具，用手機(jī)做與教學(xué)相關(guān)的事。

技術(shù)是把雙刃劍，手機(jī)對(duì)于大學(xué)課堂而言并非總意味著干擾，移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)不僅可以讓學(xué)生隨時(shí)隨地獲取學(xué)習(xí)資源，而且可以讓每個(gè)學(xué)生都享有平等的參與機(jī)會(huì)[14]。已經(jīng)有不少大學(xué)教師開始嘗試將手機(jī)融入課堂教學(xué)，以增強(qiáng)學(xué)生參與，但從目前的情況來(lái)看，效果可能并不理想，因?yàn)椤敖處煿膭?lì)使用手機(jī)參與這次課堂活動(dòng)”一題被部分歸入了因子4“有效教學(xué)內(nèi)容傳遞的流暢性”，成為對(duì)流暢性有負(fù)面影響的指標(biāo)。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)初衷固然是好的，但手機(jī)的誘惑實(shí)在太大，現(xiàn)有的課堂管理和活動(dòng)組織方式無(wú)法確保個(gè)人手機(jī)在課堂上的高效使用。也許可以說(shuō)，大學(xué)生的手機(jī)使用習(xí)慣和自我調(diào)節(jié)能力還不適應(yīng)將手機(jī)作為一種高效的課堂教學(xué)工具。因此，如果想利用手機(jī)任務(wù)調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂積極性，宜選用專用教學(xué)平臺(tái)或功能單一的軟件，盡量避免學(xué)生被無(wú)關(guān)信息吸引。

當(dāng)教學(xué)內(nèi)容難度較大或?qū)W生基礎(chǔ)較差時(shí)，教師應(yīng)格外關(guān)注學(xué)生的聽課效果，否則容易形成手機(jī)分心的惡性循環(huán)——越聽不懂越玩手機(jī)，越玩手機(jī)就越聽不懂，直到最后徹底放棄努力。鑒于大班教學(xué)很難顧及所有學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和需求，教師可以經(jīng)常借助診斷性測(cè)驗(yàn)和作業(yè)來(lái)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，提供有針對(duì)性的指導(dǎo)和練習(xí)，個(gè)別交流和集體交流相結(jié)合，盡可能實(shí)現(xiàn)差別化教學(xué)，縮小學(xué)習(xí)者之間的差距，以應(yīng)對(duì)大班教學(xué)在個(gè)性化學(xué)習(xí)時(shí)代的困境。

五、結(jié)論與展望

本研究得出了大學(xué)生課堂手機(jī)分心的3大風(fēng)險(xiǎn)因素——課堂評(píng)價(jià)、功能需求和個(gè)體特征，編制了“實(shí)時(shí)課堂評(píng)價(jià)問(wèn)卷”用于對(duì)其中課堂相關(guān)的風(fēng)險(xiǎn)因素進(jìn)行測(cè)量，得出教學(xué)吸引力、課程內(nèi)容可懂度、課堂監(jiān)控力和有效內(nèi)容傳遞的流暢性4個(gè)維度與大學(xué)生課堂手機(jī)分心有關(guān)。但測(cè)量所得的風(fēng)險(xiǎn)高低與實(shí)際手機(jī)分心程度的關(guān)系尚待實(shí)踐檢驗(yàn)，因子2課程內(nèi)容可懂度對(duì)課堂手機(jī)分心的預(yù)測(cè)方向尤其值得探討。課堂手機(jī)分心是一種典型的媒體多任務(wù)行為，有研究表明，該行為更多是情感驅(qū)動(dòng)而不是認(rèn)知驅(qū)動(dòng)[15]。因此，課堂風(fēng)險(xiǎn)因素與情緒情感的關(guān)系也需要進(jìn)一步研究，這對(duì)揭示課堂手機(jī)分心的機(jī)制十分重要。與其他形式的課堂分心一樣，手機(jī)分心很多時(shí)候是學(xué)生的主動(dòng)選擇，與個(gè)體的需求、動(dòng)機(jī)、習(xí)慣甚至人格有關(guān)[16]，學(xué)生對(duì)課堂的實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)也是基于自身的這些特征做出的認(rèn)知判斷，探究它們之間的關(guān)系有助于理解電子媒介與教育的關(guān)系。本研究的數(shù)據(jù)均來(lái)自線下課堂，所得結(jié)論對(duì)非面對(duì)面的在線課堂是否適用也還有待研究。